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Antes de anunciar as compreensões sobre processos educativos em práticas sociais, apresento inicialmente o entendimento de referências teóricas baseado, sobretudo, em minha compreensão sobre o ato de estudar.

Freire (2007) nos apresenta reflexões profícuas sobre o ato de estudar e nos ensina que este é um exercício de criar, recriar e reinventar ideias. Em seu entendimento, o ato de estudar exige prática e por meio dele nos colocamos “diante do mundo, da realidade, da existência” (p. 9). O autor inicia suas considerações argumentando que o objetivo de elaborarmos uma bibliografia é “atender ou [...] despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta” (FREIRE, 2007, p. 9).

Freire (2007, p. 9) também nos alerta que ao elaborar uma bibliografia é necessário ter o compromisso com as pessoas “a quem ela [bibliografia] se dirige, aos autores citados e a si mesmos”.

De acordo com Freire (2007, p. 10-13), o ato de estudar em uma visão crítica, diferentemente de uma visão da “educação bancária”, exige de quem se dedica que: “assuma o papel de sujeito”; tenha “uma atitude em frente ao mundo”; “se ponha (...) a par da bibliografia”; assuma “uma relação de diálogo com o autor do texto”; e tenha “humildade”.

Esse texto de Freire (2007, p. 13) nos permite entender que o ato de estudar requer uma dedicação e um comprometimento que extrapolam as palavras escritas e ditas nos textos estudados. Isto ocorre porque estudar é uma atividade realizada por sujeitos que buscam se colocar, segundo Freire (2007, p. 13), “frente ao mundo” porque “estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”.

36 referências teóricas:

são como um mapa renovadamente traçado, em que vias de acesso a significados tornam-se mais nítidas e precisas, ou tênues, ou cedem lugar a outras que se espera encaminhem com maior precisão às compreensões que se buscam, por conterem mais conhecimento, informações, maior poder de explicações, de entendimentos. Neste mapa, as vias mais fecundas são as que abrem e conduzem a renovadas interrogações. (...) A visão de mundo do pesquisador, as ideologias que incorpora e/ou assume situam os focos, os temas constituintes das referências teóricas que orientam suas investigações. As compreensões que dirigem a mirada desde os focos, bem como desdobram os sentidos que tomam os temas, organizam o trabalho de investigar.

Gamboa (2012) acrescenta que o pesquisador não é neutro e, como pertencente à determinada época e sociedade, ele “deve ter consciência clara dos interesses que comandam seu fazer investigativo; portanto, não deve poupar esforços para esclarecer as implicações filosóficas e ideológicas de suas opções epistemológicas” (p. 23).

Ainda sobre essa questão, Araújo-Olivera (2014, p. 106) nos alerta que:

as referências teóricas são adotadas como bengalas em que procuramos suporte, como bússolas que orientam, binóculos que permitem a formação de uma imagem mais completa, diminuindo o afastamento das objetivas para focar o que a olho nu não é perceptível; por outro lado, porque não são assumidas como coletes prontos em que a realidade deva ser encaixada, assim elas estão sempre sendo avaliadas, confrontadas com outras referências e principalmente com a realidade. A realidade que não é estática, mas sempre em movimentação cuja mudança é mais rica e abrangente que as teorias com que procuramos explicá-las. Poderíamos trazer uma analogia com o trabalho do arquiteto, pois entendemos que a relação entre teorias e referenciais teóricos é à realidade o que a miniatura do projeto arquitetônico é ao edifício construído; por perfeita e completa nos menores detalhes que essa maquete seja, ela é sempre uma aproximação incompleta do edifício que procura imaginar. Situando-se esta pesquisa no quadro de estudos realizados pelo grupo de pesquisa “Práticas Sociais e Processos Educativos” (PSPE) compartilhamos visão e projeto de mundo e referências teóricas. Os/As pesquisadores/as desse grupo realizam investigações de práticas sociais desenvolvidas em diferentes espaços, dentre os quais os escolares. Nessas investigações, buscamos identificar, descrever e analisar, a partir de perspectivas de pessoas marginalizadas pela sociedade, processos educativos presentes em práticas sociais. Sobre o contexto de formação deste grupo de pesquisa, Silva (2014, p. 20) relata que ele foi criado tendo como base a seguinte proposta:

estudar práticas sociais não escolares, porque vínhamos há muito, no dia a dia de salas de aula nos diferentes níveis de ensino em que já tínhamos atuado, percebendo que processos educativos, maneiras de aprender distintas das valorizadas pelo sistema escolar, estavam dentro das escolas e das salas de aula. E nós, professores ou não, nos dávamos conta, ou, quem sabe concordávamos, de fazer da escolarização, do ensino, meios de aculturação a uma visão de mundo eurocentrada, a valores, saberes e projeto de sociedade próprios a grupos sociais que vêm mantendo o poder

1. Processos educativos em práticas sociais

37 de governar e de decidir os destinos da sociedade. Dizendo de outra maneira, nós, professores, havíamos sido formados para educar crianças, adolescentes, jovens de grupos sociais abastados; assim, quando nos deparávamos com oriundos de outros grupos, não tomávamos conhecimento das suas especificidades culturais e sociais e fazíamos o melhor possível para convertê-los ao modo de pensar, viver, conviver, planejar a vida dos abastados. Atuávamos nas salas de aula, como se vivêssemos numa sociedade monocultural, embora a multiculturalidade do povo brasileiro estivesse ali presente.

Um pressuposto presente nos estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa PSPE é situar-se na América Latina. Trata-se de uma opção política que delineia escolhas teóricas, dentre outras, de modo a analisar “a realidade da região a partir de suas peculiaridades e históricas experiências” (SILVA, 2014, p. 21). Assim, o Grupo de Pesquisa, preferencialmente, parte do estudo da literatura produzida no Brasil e na América Latina, por exemplo, por Enrique Dussel, Octávio Ianni, Paulo Freire, Petronilha B. G. e Silva Maria Waldenez de Oliveira e Sonia S. Araújo-Olivera, dentre outros/as.

Para Dussel (2007), o compromisso de contextualização histórica é importante não somente porque nos oferece informações históricas relevantes e elucidativas sobre a América Latina, África e Ásia, mas também porque esta é uma forma de, já na própria contextualização, produzir uma “ciência crítica”.

Esse compromisso é uma forma de recusar uma interpretação histórica meramente helenocêntrica ou eurocêntrica. Nesse sentido, Dussel (2007, p. 19) argumenta que “tentaremos só ‘situar’ a problemática ética num horizonte planetário, para tirá-la da tradicional interpretação meramente helenocêntrica ou eurocêntrica, para abrir a discussão mais além da ética filosófica euro-norte-americana atual”.

A crítica à perspectiva helenocêntrica consiste no fato de que o ponto de partida para entendermos a história mundial não é a Grécia clássica. É por isso que Dussel (2007, p. 26) afirma:

situar-nos-emos no mais antigo dos mundos da vida que tem importância para nosso tema. Contra o costume, não partiremos da Grécia (já que nossa visão não é helenocêntrica) porque o que posteriormente será conhecido como Grécia clássica era, no IV milênio aC, um mundo bárbaro, periférico, colonial e meramente ocidental com respeito ao oriente do Mediterrâneo, que, do Nilo até o Tigre, constituía o ‘sistema’ civilizatório nuclear dessa região de união entre África e Ásia. A perspectiva eurocêntrica se fundamenta na ideia de que “o fenômeno da modernidade é exclusivamente europeu; que vai se desenvolvendo desde a Idade Média e se difunde posteriormente em todo o mundo” (DUSSEL, 2007, p. 51; grifo do autor). Por meio dessa ideia, a Europa seria o centro do “sistema-mundo” em consequência de sua superioridade e desenvolvimento a partir da Idade Média. No entanto, Dussel (2007) se

38 questiona:

por que a Espanha inicia o ‘sistema-mundo’ e, com ele, a modernidade? Pela mesma razão que o impedia na China e em Portugal. Como a Espanha não podia ir para o ‘centro’ do ‘sistema inter-regional’, que se encontrava na Ásia central ou na Índia, para o Oriente (pois os portugueses tinham se antecipado e tinham direitos de exclusividade) pelo Atlântico Sul (pela costa da África ocidental, até o Cabo da Boa Esperança descoberto em 1487), para a Espanha só restava uma única oportunidade: ir para o ‘centro’ para a Índia, pelo ocidente, pelo oeste, atravessando o Oceano Atlântico. Por isso a Espanha ‘tropeça’, ‘encontra sem buscar’ a Ameríndia, e com ela entra em crise todo o ‘paradigma medieval’ europeu (que é o ‘paradigma’ de uma cultura periférica, o extremo ocidental do estágio III do ‘sistema inter-regional’), e inaugura, lenta mais irreversivelmente, a primeira hegemonia mundial, pelo único ‘sistema-mundo’ que houve na história planetária, que é o sistema moderno, europeu em seu ‘centro’, capitalista em sua economia(p. 56; grifos do autor).

Essa perspectiva eurocêntrica é fundamentada, como mencionado, na ideia de que a modernidade é um fenômeno exclusivamente europeu e constituído pela dominação e exclusão de outros povos e culturas. No entanto, devemos considerar o fato de que:

há uma segunda posição [para situarmos a problemática da modernidade], a partir da periferia, que considera o processo de modernidade como a indicada ‘gestão’ racional do sistema-mundo. Esta posição tenta recuperar o recuperável da modernidade, e negar a dominação e exclusão do sistema-mundo. É, então, um projeto de libertação da periferia negada desde a origem da modernidade. (...) O problema que se descobre é o esgotamento de um sistema civilizatório que chega a seu fim. A superação da razão cínico-gerencial (administrativa mundial) do capitalismo (como sistema econômico), do liberalismo (como sistema político), do eurocentrismo (como ideologia), do machismo (na erótica), do predomínio da raça branca (no racismo), da destruição da natureza (na ecologia), etc., supõe a libertação de diversos tipos de vítimas oprimidas e/ou excluídas (DUSSEL, 2007, p. 65; grifos do autor).

No entendimento de Dussel (2007, p. 72) há uma potencialidade no discurso periférico porque ele poderá viabilizar um “diálogo crítico a partir da alteridade”. Mesmo porque:

é bem possível que seja fora da Europa o lugar onde esse contradiscurso pode ser desenvolvido de maneira mais crítica, e não como continuação de um discurso estranho ou exclusivamente europeu, mas como continuação de uma atividade crítica que a periferia já deixou estampada no contradiscurso produzido na Europa e em seu próprio discurso periférico (de fato e quase integralmente, quando não é eurocêntrico, já é um contradiscurso), que se constrói com o periférico ou dominado no sistema-mundo e desde a afirmação da exterioridade do excluído (DUSSEL, 2007, p. 72; grifos do autor).

Nós, pesquisadores/as do grupo de Pesquisa PSPE, nos esforçamos para realizar esse contradiscurso explicitado anteriormente por Dussel (2007). Compartilhamos o seguinte entendimento:

1. Processos educativos em práticas sociais

39 a pesquisa, sem iludir nem diminuir o rigor científico, é assumida como forma e instrumento de luta de comunidades e movimentos sociais com os quais o pesquisador está comprometido, visando, além da construção de conhecimento, contribuir com as ações daqueles, bem como evitar distorções, formular, ou avaliar políticas públicas (ARAÚJO-OLIVERA, 2014, p. 59).

Somado a esse compromisso, procuramos adotar e valorizar nossas identidades latino-americanas. Esse desafio busca, como destaca Araújo-Olivera (2014, p. 90), “nos abrirmos ao jeito de ser, de viver, de pensar, de organizar e significar a vida dos povos que foram colonizados e sofreram e sofrem a tentativa de europeizá-los ou de se parecer com os europeus”.

Esse compromisso requer, como defende Bautista (2005, p.32, tradução livre minha), uma disponibilidade para pensar a partir da América Latina, ou seja, “desde um horizonte além do marco categorial do pensamento moderno”.

Oliveira et al. (2014, p. 32) acrescentam que “produzir conhecimentos na perspectiva da América Latina exige nos libertarmos de referências dogmáticas construídas a partir de experiências alheias a nossos valores e culturas”.

Dussel (1970, p. 15, tradução livre minha) argumenta que “as ciências humanas nos mostram que a temporalidade é uma dimensão essencial na existência humana” e que estamos inscritos em um espaço geográfico e cósmico.

Sobre o espaço cósmico, Dussel (1970, p. 16, tradução livre minha) sublinha que “‘o mundo é finito, mas não tem limites’ [Einsten]. Isto é, embora ele possa ser mensurável, ele está em contínua expansão”.

Com relação ao espaço latino-americano, Dussel (1970, p. 16-17, tradução livre minha) faz as seguintes considerações:

diante de um sistema solar que necessita de 200 milhões de anos para fazer uma única volta em torno do eixo da nossa Galáxia, e precisa de um milhão e meio de anos-luz para alcançar a próxima Galáxia, parece ridículo dar alguma importância para o continente latino-americano. No entanto, é necessário compreender que se o espaço terrestre recupera todo seu antigo ‘centralismo’ no universo é porque, para ele, o fenômeno humano existe e o inclui em seu próprio ‘mundo’.

Para entendermos a postura de realizar pesquisas na perspectiva latino- americana é importante elucidar o nosso entendimento de América Latina. Araújo-Olivera (2014, p. 96) salienta que o termo América Latina é utilizado com o propósito de “designar um espaço geográfico, uma região linguística, um projeto político, ainda identidades culturais, nunca homogêneos. (...) a expressão América Latina apareceu em 1856 durante a época de

40 Napoleão III, definindo-a como uma prolongação do ocidente”.

Dobarro (1998, p. 5, tradução livre minha) corrobora e amplia essas referências de Araújo-Olivera (2014) ao destacar que “América Latina não se constitui somente em um conglomerado de países econômica e culturalmente dependentes, mas se configura em um continente criador de novos pensamentos e uma diferente sensibilidade para com os outros”.

De acordo com Bautista (2005, p. 3, tradução livre minha) “a obra filosófica de Enrique Dussel é um vivo exemplo do que significa ‘pensar desde América Latina’, hoje”.

Dussel (1973, p. 25, tradução livre minha) faz as seguintes indagações “Como pode o pensador ‘pensar’ a América Latina? Como deve o filósofo ‘opor-se’ (colocar-se diante) à América Latina? Como deve o intelectual descobrir a América Latina, vivendo e convivendo nela, sem torná-la objeto de sua própria reflexão?”. Essas perguntas nos ajudam a aprofundar e entender a importância de adotarmos valores e princípios provenientes de nosso continente latino-americano porque, segundo Dussel (1973, p. 25, tradução livre minha), “descobrir os últimos componentes do mundo latino-americano é ir ao encontro de um número limitado de ‘obviedades’, que significam, no entanto, os últimos suportes de nossa existência”.

Nesta subseção foram explicitados pressupostos adotados neste estudo com o propósito de indicar o ponto de partida, bem como introduzir a discussão das referências teóricas que fundamentam a pesquisa em questão. Nas próximas subseções, serão apresentados os conceitos-chave que alicerçam a investigação.