O conceito de interatividade muitas vezes é trazido para o campo do ensino, especialmente no ensino por meios digitais. Para a compreensão deste processo, é necessária a introdução de conceitos sustentados pela prática pedagógica.
Para tal, segundo Romiszowski (1993), existem quatro modelos acerca desta interação educacional, sendo estes:
1. A existência de uma relação entre o professor e o aluno, baseada num processo expositivo e demonstrativo clássico. Aqui o aluno segue o programa de aprendizagem, enquanto o professor corrige e avalia o seu desempenho. 2. São fornecidos pelo professor recursos didáticos alternativos ao aluno,
tendo sempre como suporte tecnologias de comunicação educacionais. 3. O aluno dirige a sua aprendizagem, enquanto o professor se torna
apenas um fornecedor de recursos e um orientador.
4. A comunicação entre o aluno e o professor passa a ser diminuta, onde os recursos e sugestões propostas pelo docente, consoante o perfil cognitivo do aluno, são áreas e matérias especificas a investigar.
Com estes pontos, conclui-se que se torna fundamental a existência de um feedback, tendo o aluno de reconhecer e compreender o seu percurso de aprendizagem, para que possa realizar algum ajuste se necessário. Ou seja, o feedback é um processo essencial para o funcionamento dos sujeitos e para a deteção de traços de necessidades a controlar a variação dos sistemas no decorrer dos processos de comunicação das tecnologias da informação (Damásio 2011).
Este processo consiste “sempre na performance real de um sistema e abre caminho à comunicação com dois sentidos” (Damásio 2011, p.124). Contudo, os procedimentos deste, limitam o controlo do recetor da mensagem relativamente ao método comunicacional e à instrução lógica sequencial e reativa, distinta da troca de dados entre máquinas e nos modelos de comunicação entre utilizadores.
Podemos então concluir que um serviço multimédia para que possa ser interativo, necessita que neste, algo se modifique significativamente em função do resultado das ações do indivíduo. Tudo isto, num sentido que deve ir para além do lúdico, não bastando a possibilidade de correr matérias como numa navegação online (Romiszowski 1993). No entanto são consideradas essenciais quatro pré-requisitos do design de ambientes educacionais interativos, segundo Rogers e Scaife (1998). Esses pré-requisitos são a a) explicitação e visibilidade, que consistem na forma como se poderá salientar mais uns aspetos do que outros para melhorar a perceção e a compreensão, b) a expressão cognitiva, que se refere a quais modalidades permitem a manipulação de materiais e introdução de marcas por parte de um indivíduo, c) a facilidade de execução, sendo esta o grau de destreza permitido para a criação de representações cognitivas e por último d) o potencial de construção, que consiste na forma como se pode facilitar a combinação e construção de representações multimédia.
Nesta perspetiva, o utilizador deve também receber um feedback. No sentido que deve ser desenvolvido, em primeiro lugar a usabilidade dos sistemas e das interfaces, melhorando o diálogo sujeito-objeto e em segundo lugar promover a comunicação entre indivíduos dentro do meio orientado para a aprendizagem.
A auto-aprendizagem é uma competência que pode vir a ser obtida transversalmente de tecnologias multimédia interativas, desde que “o modelo de aprendizagem flexível e aberto que estes pressupõem não se esgote no diálogo pessoa-máquina” (Bidarra 2009, p.23). A teoria dos usos e gratificações, segundo Damásio (2011), centra-se na utilização que os indivíduos dão às mensagens sem estes terem uma preocupação sobre o objeto final dessa mesma utilização. Esta teoria enfatiza também, a origem individual e coletiva das necessidades que os indivíduos produzem, através de diferentes formas de uso e exibições aos meios de comunicação de massas, em ordem à gratificação dessas mesmas necessidades.
Para este autor, esta teoria é fundamental para a evolução relacional entre a comunicação e a educação, na medida em que procura, a possibilidade de obtenção da informação e competências (aprendizagem). Estas resultam da utilização de um meio de comunicação e acesso às mensagens, podendo estas resultar numa componente do ato educativo.
“… a educação deixa de olhar para os media como um instrumento e passa a encará-los como parte do seu resultado.” (Damásio 2011, p.93)
Partindo do ponto em que se considera que a aprendizagem depende da experiência e do processo de trocas que acontecem entre o sujeito, o meio ambiente e os outros. Compreendemos que, essa mesma experiência está estruturada em função do espaço da sala de aula. No entanto, é a partir da replicação dessa experiência que se compõem parte dos desenvolvimentos tecnológicos que pretendem melhorar o processo educativo. Começando então os materiais e os métodos educativos a serem considerados apenas um fator complementar e acessório do processo educativo.
A lógica estruturada nos modelos de aprendizagem online, parte da lógica de substituição, considerando que
“quanto melhor for a qualidade da experiência proporcionada pelas tecnologias, menor será a necessidade de se recorrer a outros instrumentos didáticos tradicionais”. (Damásio 2011, p. 151)
Com tal, ir-se-á chegar a um ponto onde a tecnologia se torna um substituto a todos os auxiliares educativos utilizados normalmente.
Podendo então a tecnologia substituir, assim, a aprendizagem escolar que engloba a presença de professores e um ambiente escolar, por uma aprendizagem multimédia, na qual substitui a necessidade dessa presença humana pela tecnologia (Damásio 2011).
3.7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bidarra, J., Guimarães, N. e Kommers, P. (2004)
“Hypermedia Complexity: Fractal Hyperscapes and Mind Mapping” em Cognitive Support for learning:
Imagining the Unknown, Kommers, P., IOS Press, Amsterdam, pp.201-204
Bidarra, J. (2009) “Aprendizagem multimédia
interactiva” em Ensino Online e Aprendizagem
Multimédia, Miranda, G., Relógio d’Água, Lisboa, pp. 352- 382 (https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/1778) Damásio, M. (2001) “Práticas educativas e novos media:
Contributos para o desenvolvimento de um novo modelo de literacia”, MinervaCoimbra, Coimbra
Damásio, M. (2011) “Media e Tecnologia, Tecnologias
sociais e educação: Os tempos em que aprendemos e ensinamos”, 1º Edição, Edições Universitárias
Lusófonas, Lisboa
Figueiredo, A. (2000) “Novos Media e Nova
Aprendizagem”, Fundação Calouste Gulbenkian, Novo
Conhecimento / Nova Aprendizagem, Lisboa (https://www. researchgate.net/profile/Antonio_Dias_de_Figueiredo/ publication/258241150_Novos_Media_e_Nova_ Aprendizagem/links/02e7e53c41d26e76eb000000/Novos- Media-e-Nova-Aprendizagem.pdf)
Figueiredo, A. (2012) “A geração 2.0 e os novos
saberes”, volume 2, nº 1, Centro de Informática e Sistemas
da Universidade de Coimbra (CISUC) (http://recipp. ipp.pt/bitstream/10400.22/6297/1/Sensos%203%20-%20 Gera%C3%A7%C3%A3o%202.0%20e%20os%20novos%20 saberes.pdf)
Rogers, Y. e Scaife, M. (1998) “How Can Interactive
Multimedia Facilitate Learnning?”, School of Cognitive
and Computing Sciences University of Sussex Brighton, UK Acedido a 26 de Março de 2019 (http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/download?doi=10.1.1.467.3717&rep=rep1&type=pdf) Romiszowski, A. (1993) “Developing Interactive
Multimedia Courseware and Networks: Some Current Issues” em Interactive Multimedia: Practice and Promise,
Latchem, C., Williamson, J. e Lancett, L. pp. 57-78, London
3.6. SÍNTESE DO CAPÍTULO
Neste terceiro capítulo, foi essencial conhecer e compreender a evolução das gerações e formas de aprendizagem que existem. Como tal, a partir da análise à evolução que tem existindo ao longo dos tempos, e do aparecimento das novas tecnologias, podemos então recolher dados acerca da utilização dos novos media como uma forma de aprendizagem e a sua relação com a evolução da partilha de conhecimentos online. Todo este conhecimento tornou-se fundamental para a realização de um projeto mais vocacionado ao utilizador e suas carências.