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A formação continuada vem sendo, nos últimos anos, objeto de interesse de pesquisadores, acadêmicos, professores, movimentos sociais e foco de análises em vários estudos e pesquisas, considerando-se que se estabeleceu um grande debate em torno do assunto. Conforme destaca Gatti et al. (2010, p. 199), “[...] a produção teórica é crescente, eventos oficiais e não oficiais propiciam diversos debates e razoável circulação de análises e propostas e os sistemas de educação investem, cada vez com maior frequência, no ensaio de alternativas de formação continuada de professores” com cursos que outorgam diplomas profissionais de nível médio e superior, muitos vinculados a processos de educação a distância.

É importante ressaltar-se que a formação continuada de professores é vista por muitos pesquisadores, educadores e administradores públicos como a solução para os problemas que não são solucionados na formação inicial e, na visão de Gatti et al. (2010, p. 200) “[...]a ideia de formação continuada como aprimoramento profissional foi se deslocando também para uma concepção de formação compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial”, tendo-se em vista que os resultados das avaliações externas de cursos de formação de professores e, ainda, do desempenho educacional de estudantes retratam insuficiente ou mesmo inadequada a “formação inicial adquirida em instituições de ensino superior, extraordinariamente expandidas, sobretudo por intermédio do setor privado, a partir dos anos 1980” (GATTI et al. 2010, p. 201).

Dessa forma, faz-se necessário estabelecer uma nova concepção de formação continuada que seja voltada para o desenvolvimento profissional docente. Alarcão (1998, p. 100) define “[...] como processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional”. Essa formação deve responder aos diversos desafios que se sucedem na carreira do professor. Veiga (2002) destaca que essa formação deve estar focada nas necessidades e situações vividas pelos professores. Sendo assim, “[...] a formação identifica-se com a ideia de percurso, processo, trajetória de vida pessoal e profissional. Por isso a formação não se conclui, ela é permanente” (VEIGA, 2002, p. 87).

Imbernón (2009, p. 71) compreende que a formação permanente não deve oferecer somente novos conhecimentos científicos, mas processos relativos à “[...] metodologias de participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise da interação humana”. O autor ressalta, ainda, que esta formação não deve ser distante da prática, ela deve promover a autonomia dos professores na gestão de sua própria formação. Ela necessita comprometer-se com uma formação voltada para um sujeito com competência para processar a informação, analisar e refletir criticamente, tomar decisões racionais, avaliar processos e reformular projetos, em seu contexto e com seus colegas.

É preciso considerar-se nesse processo de desenvolvimento profissional o saber dos professores que, de acordo com Tardif (2008), é um saber plural composto de vários saberes, adquiridos no processo de vida escolar, em cursos de formação e na prática vivida pelos docentes. Parte desses saberes estão relacionados ao contexto da socialização profissional onde cada sujeito está inserido.

O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência pratica (TARDIF, 2008, p. 14).

Nesse sentido, é preciso que o professor pense sobre sua prática, pois, como observa Sacristán (2008, p. 74), “[...]o professor é responsável pela modelação da prática, mas esta é a intersecção de diferentes contextos”. É importante considerar-se que o professor não é somente aquele que aplica o conhecimento produzido por outro, é, antes de tudo, um sujeito que “[...] assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta” (TARDIF, 2008, p. 230). É necessário, portanto, estabelecer uma formação continuada que parta da experiência e dos saberes dos professores para melhorar a teoria e a prática.

A formação continuada baseada na ação docente é fundamental para assegurar a qualidade de aprendizagem dos estudantes, tendo-se em vista a contribuição da reflexão sobre a prática/teoria que os docentes realizam sobre o seu próprio modo de ensinar. Conforme Imbernón (2010, p. 49), é necessário que se proceda a uma formação pautada no diálogo e na participação, ligada às cidades ou às instituições educativas e ainda a “[...] projetos de inovação, menos individualista, standard e funcionalista, mais baseada no diálogo entre indivíduos iguais e também entre todos aqueles que têm algo a dizer e algo a contribuir com a pessoa que aprende”.

Nesse sentido, destaca-se, no que se refere à formação de professores, a imprescindibilidade de se promover uma “[...] verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação” (GATTI et al, 2010, p. 257). Entende- se que a formação docente precisa de uma verdadeira (re)estruturação pedagógica que conjugue a prática docente com os saberes que, ao longo dos anos, foram construídos pelo professor, com a formação teórica que o possibilite re(inventar) o saber fazer para atuar no mundo em constante transformação, de forma autônoma, criativa e que represente um contínuo, ao longo da vida profissional.

É preciso criar uma nova cultura formadora que “[...] gere novos processos na teoria e na prática da formação, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias” (IMBERNÓN, 2010, p. 40), adotando uma formação em que os professores sejam protagonistas da ação e que seja pautada no diálogo e na participação coletiva.

Para isso, é necessário que a instituição formadora forme sujeitos para pensar sobre sua prática “[...] capazes de um pensar epistêmico [...] que desenvolvam capacidades básicas em instrumentação conceitual que lhes permitam, mais do que saber coisas, [...] apropriar-se do momento histórico de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a ela” (LIBÂNEO, 2002, p. 72).

Após estas considerações, acrescenta-se que, para se estabelecer um processo de desenvolvimento profissional docente, primeiramente, o professor precisa entusiasmar-se com a educação, um processo que se inicia de dentro para fora, por isso, recorre-se às ideias de Snyders (1988, p. 14), pois, “[...] a primeira reforma da formação dos professores seria para mim que eles atingissem um entusiasmo cultural, a confiança de que a cultura que eles ensinam pode dar satisfação a seus alunos; [...] Ensina-se para dar satisfação”.

Por isso, é importante ressaltar-se que os processos de formação continuada precisam avançar na direção do aperfeiçoamento profissional dos professores e agirem sobre as situações-problema, para articular a prática com a teoria.