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Em abril de 1964, com o golpe de Estado e a consequente tomada do poder pelos militares, os brasileiros passaram a viver um período ditatorial, de caráter autoritário e nacionalista, contrário aos ideais comunistas vigorantes na época, que se estendeu até 1985. Durante o regime, a liberdade de expressão e a política foram restringidas, uma vez que as atividades das organizações sociais como sindicatos, partidos políticos, grêmios estudantis e outras organizações dos mais diversos setores da sociedade foram extintas ou passaram a sofrer com a intromissão do governo. Além disso, os veículos de comunicação de massa e as representações artísticas e culturais foram perseguidas pela censura.

Esse período ficou marcado, também, pelo chamado “Milagre Econômico”12_{, que}

representou um momento de grandes mudanças na economia brasileira, pelo desenvolvimento da indústria nacional, pela abertura aos investimentos estrangeiros e, principalmente, pelo aumento da dívida externa. Assim, de acordo com Giambiagi et all (2005), o crescimento econômico da nação, quando o PIB brasileiro passou de 9,8% a.a., em 1968, para 14% a.a., em 1973, despertou um sentimento de patriotismo e otimismo nacionalista no povo. O aludido

“milagre econômico” só foi possível, segundo (Furtado, 1974, p. 103), porque a ditadura militar

adotou uma estratégia de desenvolvimento fundada em três linhas de ação que se complementavam:

a) reorientou o processo de concentração da riqueza e da renda;

b) reduziu a taxa do salário real básico com respeito à produtividade média do sistema; e

c) fomentou, em particular, mediante subsídios, a exportação de produtos industriais, objetivando aliviar os setores produtivos que enfrentavam insuficiência de demanda.

12 _{Milagre econômico} – crescimento do Produto Interno Bruto – PIB, com inflação declinante e implantação de reformas institucionais do Programa de Ação Econômica do Governo (PAEG) do Governo Castello Branco (1964-1967), em particular às reformas fiscais/tributárias e financeira, que teriam criado as condições para a aceleração subsequente do crescimento do país (VELOSO, VILLELA e GIAMBIAGI, 2008).

Além disso, o avanço e a modernização das indústrias, naquele momento, apontava para o crescimento da economia brasileira, por isso, havia necessidade de trabalhadores especializados para suprir a demanda do mercado por profissionais qualificados. Nesse cenário, o governo militar, por meio do Ministério da Educação – MEC, fechou uma série de acordos com a United States Agency for International Development13 USAID, que tinha o objetivo de firmar parcerias para fornecer assistência técnico-consultiva e amparo financeiro.

Desse modo, os acordos MEC-USAID ocorreram num período caracterizado pelo tecnicismo educacional, através da perspectiva de que a educação seria instrumento fomentador do incremento da economia nacional. Na realidade, esses acordos não constituíram significativas alterações nas diretrizes educacionais brasileiras, porém, de fato, motivaram tendências que, consequentemente, nortearam a remodelação educacional brasileira durante o período ditatorial.

Desta forma, de acordo com Gaio (2008, p. 67), em 3 de novembro de 1961, no período da guerra fria, foi criada a USAID, como braço operativo da política da ajuda externa global estadunidense, com o objetivo de assessorar países subdesenvolvidos em várias áreas, dentre elas a educação. Esse programa pretendia garantir a vigência do sistema capitalista nos países chamados periféricos, além de transferir as concepções e a organização social, política e econômica que prevalecia nos Estados Unidos.

Notadamente, os acordos MEC-USAID influenciaram, de forma decisiva, a Lei n° 5.540/1968, conhecida como reforma universitária, uma vez que segundo o seu próprio texto

fixava “normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média” (Brasil, 1968). Assim, a referida legislação visava reformar o ensino brasileiro

de acordo com padrões impostos pelos Estados Unidos. Com isso, o Brasil abandonou o modelo francês de educação e passou a adotar o americano.

Nesse contexto, os acordos MEC-USAID concentraram suas acepções essenciais e informaram os caminhos que deveriam ser seguidos pelos responsáveis pela formulação da política educacional nacional para o ensino superior: a racionalização do ensino, a prioridade na formação técnica, o desprezo às Ciências Sociais e Humanas, a inspiração no modelo empresarial e o estabelecimento de um vínculo estreito entre formação acadêmica e produção industrial (ROMANELLI, 1987).

Assim, foi elaborada a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que determinou normas de organização e funcionamento do ensino superior e de sua articulação com a escola

13 _{United States Agency for International Development (USAID) - Agência Estadunidense para} Desenvolvimento Internacional.

média. A chamada Reforma Universitária foi marcada pela intenção de aumentar a produtividade dos recursos materiais e humanos existentes através da instituição de medidas como a organização por departamentos, com o objetivo de eliminar a duplicidade de trabalho, aumentando a taxa de utilização dos recursos humanos e materiais através da matrícula por disciplina, e o regime de créditos, em que os alunos se matriculavam em cada disciplina, compondo o currículo conforme pré-requisitos estabelecidos.

Além disso, os acordos entre o MEC e a USAID tiveram impacto no ordenamento da educação nacional através da Lei n° 5.692/71, que consistiu numa tentativa de estruturar e universalizar a profissionalização, que, a partir de então, passaria a ser obrigatória no ensino secundarista. Desse modo, de acordo com o Art. 1º Lei 5.692/71:

“O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a

formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da

cidadania” (BRASIL. Lei 5.692, 1971).

Com efeito, a Lei n° 5.692/71 procurou agregar, num modelo único de escola, concomitantemente, a educação e a formação profissional, tendo por finalidade a satisfação do estudante, buscando dar condições para a formação do mesmo enquanto indivíduo e como cidadão agente da sociedade e mão de obra para atender às demandas do mercado de trabalho. Nesse contexto, segundo a referida legislação, o ensino secundarista estaria direcionado para a formação profissional de modo a responder aos requisitos e aos anseios das empresas, colaborando com o engrandecimento da economia e preparando para o exercício consciente da cidadania. Além disso, ampliou a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos, aglutinando o antigo primário com o ginasial, suprimindo o exame de admissão e criando a escola única profissionalizante.

A legislação complementar que acompanhou a Lei de Diretrizes e Bases foi imediatamente organizada pelo Conselho Federal de Educação (CFE), por meio da Resolução nº 8, fixando um núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, definindo seus objetivos e amplitude, e o Parecer 853/71 do CFE, que definiu a doutrina de currículo, indicando os conteúdos de núcleo comum, apresentando o conceito de matéria, orientando suas formas de tratamento e integração, indicando os objetivos das áreas de estudo e os processos educativos, remetendo-os ao objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus e os fins da educação.

Com isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 5692/71, reconheceu a integração completa do ensino profissionalizante ao sistema regular de ensino, estabelecendo a plena equivalência entre os cursos profissionalizantes e o propedêutico para fins de

prosseguimento nos estudos. Vale salientar que, na prática, tal currículo educacional ficou restrito apenas à rede de ensino público nas esferas estaduais e federal, uma vez que a rede de ensino particular, em sua totalidade, ofertava programas de ensino propedêuticos, dando

enfoque para as ciências e letras com o objetivo de prover à elite brasileira de “pensadores”.

Nessa perspectiva, a supracitada lei acentuou as disparidades entre as classes sociais, depreciando a rede de ensino pública de educação profissional e valorizando o ensino particular propedêutico. Nesse sentido, a Lei n. 5.692/71 foi idealizada para atuar na superação da crise educacional através da tentativa de conter a continuidade do estudo do aluno ao ensino superior, com a implantação obrigatória do ensino profissionalizante em nível médio, em que formaria o profissional para ser inserido no mercado de trabalho logo após sua formação em nível médio.

Desse modo, “foram delineadas as grandes linhas do ensino profissionalizante, criando o Técnico em Nível Médio e o Auxiliar Técnico nas diversas profissões e ocupações”

(Brasil, 1976). Outra recomendação foi quanto aos currículos mínimos em cada uma das habilitações profissionais. Com isso, a referida legislação demonstrava sua preocupação com o aprimoramento técnico e o incremento da eficiência e maximização dos resultados e tinha como decorrência a adoção de um ideário que se configurava pela ênfase no aspecto quantitativo, nos meios e técnicas educacionais, na formação profissional e na adaptação do ensino às demandas da produção industrial.

Seguindo essa mesma tônica de legislações que alteraram e/ou complementaram a Lei n° 5.692/71, o Parecer 339/72 idealizou a urgência de se suplantar a discriminação associada à educação profissional, tendo por objetivo:

“desenvolver, no aluno, acentuado interesse pelos assuntos relacionados com o

mercado de trabalho, das áreas econômicas (primária, secundária e terciária), processos de produção, ocupações e outros aspectos concernentes à função

desempenhada pelo fator humano no desenvolvimento econômico do País.”

(BRASIL, 1972)

Esse parecer também realçou a significância da sondagem de aptidões, fortalecendo o emprego de metodologias adequadas para o diagnóstico das habilidades dos alunos, corroborando com o uso de orientação psicológico-vocacional dos discentes. Apesar de bem intencionada, a legislação encontrou dificuldades humanas e materiais para implementar a generalização do ensino profissionalizante no Ensino Médio (2º grau), por isso, foi elaborado o Parecer n.º 45/72, que recolocou a dualidade da educação geral e da formação profissional. Com isso, a profissionalização compulsória foi substituída pela habilitação profissional com

formação mais abrangente, “possibilitando uma visão ampla do mundo e adaptação às

mudanças ocorridas no âmbito do trabalho, através do domínio das bases científicas de uma

profissão” (KUENZER, 1997, p.19).

Assim, o Conselho Federal de Educação, através do Parecer nº 45/72, criou diversos cursos para atender à demanda das três áreas econômicas do país: setores primário, secundário e terciário, com formação 2º grau com duração de três anos. Além de 130 habilitações: sendo 52 plenas, para o nível técnico, e 78 parciais, para o nível auxiliar. Além disso, o mesmo Parecer fixou, ainda, o mínimo a ser exigido em relação a cada habilitação, como discriminado a seguir:

 Para a habilitação de Técnicos do Setor Primário - mínimo de 2.900 horas nas quais se incluam pelo menos 1.200 horas de conteúdo profissionalizante, além da necessária complementação da prática em projetos da especialidade, com supervisão da escola.

 Para a habilitação de Técnicos do Setor Secundário - mínimo de 2.900 horas, nas quais se incluam pelo menos 1.200 horas de conteúdo profissionalizante, com a necessária complementação do exercício profissional orientado pela escola.

 Para a habilitação dos Técnicos do Setor Terciário - mínimo de 2.200 horas nas quais se incluam pelo menos 900 horas de conteúdo profissionalizante.

 Para outras habilitações profissionais em nível de 2° grau - mínimo de 2.200 horas, nas quais se incluam pelo menos 300 horas de conteúdo profissionalizante (BRASIL, Parecer 45/1972).

Ainda de acordo com a mesma legislação, as ofertas das diversas habilitações deveriam obedecer às necessidades do mercado de trabalho, verificadas por levantamentos periódicos, e os cursos mais longos, com duração de 2.900 horas, deveriam ter seus estudos aproveitados em nível superior, objetivando dessa forma, evitar demasiada procura pelos cursos mais curtos, com duração de 2.200 horas, e que permitiam da mesma forma, o acesso ao nível superior.

Contudo, prosseguindo com as mudanças na educação brasileira desse período, em 1974, o Decreto nº 75.079/74 discorreu sobre a organização das Escolas Técnicas Federais determinando às mesmas a seguinte estrutura básica:

Art. 1° As Escolas Técnicas Federais, autarquias educacionais criadas na forma da Lei n.º 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura, terão a seguinte estrutura básica.

I - ÓRGÃO CONSULTIVO 1. Conselho Técnico Consultivo

II - ÓRGÃOS DE DIREÇÃO SUPERIOR 1. Departamento de Pedagogia e Apoio Didático 2. Departamento de Ensino

3. Departamento de Administração 4. Departamento de Pessoal

Art. 2° Cada Escola será dirigida por um Diretor, que será seu representante legal, e os Departamentos por chefes, cujos cargos serão providos na forma da legislação específica.

Art. 3° O Conselho Técnico Consultivo, destinado a colaborar para o aperfeiçoamento do processo educativo com informações da comunidade e zelar pela boa execução da política educacional da Escola, será composto pelo Diretor da Escola, que o presidirá, e por seis membros da comunidade designados pelo Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1974).

Dessa forma, torna-se evidente a atenção dispensada a esses centros de ensino técnico-industrial, conferindo aos mesmos uma estruturação através de conselhos e diversificados departamentos como elementos importantes para a melhoria da qualidade do ensino. Assim, a tomada de decisões e a chefia estavam centralizadas nos diretores das Escolas Técnicas Federais, com a extinção do Conselho de Representantes.

Embora a tentativa de se criar uma rede de ensino profissionalizante do 2º Grau tenha sido fracassada logo nos seus primeiros anos, a controvérsia ao redor de sua conveniência ainda persistiu por mais de uma década nos bastidores da política educacional. Sua intenção foi ratificada pelos pareceres do Conselho Federal de Educação: nº 853/1972, nº 45/1972 e o 339/1972, criados para suprir algumas lacunas da Lei 5692/1971, além disso, contou com as Resoluções nº 8/1971 e a nº 2/1972 que criaram o núcleo comum e o mínimo exigido em cada habilitação. A referida lei foi modificada no ano de 1982, com a promulgação da Lei 7.044/1982, que aboliu a obrigação compulsória de ofertar cursos profissionalizantes, como demonstrado no artigo a seguir

Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos.

§ 1º - A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino.

§ 2º - À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino (BRASIL, LEI 7.044, 1982).

Assim, de acordo com a Lei n° 7.044/82, a partir daquele momento, era facultado às escolas o oferecimento (ou não) do curso técnico-industrial. Com isso, extinguiu a escola única de profissionalização obrigatória, reeditando a concepção vigente antes de 1971, de uma escola dualista: propedêutica e profissionalizante. Entretanto, as mudanças advindas dessa legislação reafirmaram a possibilidade de organização de classes que reuniu alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento para o ensino de línguas estrangeiras, outras disciplinas, áreas de estudo e atividades.

Nesse contexto, a legislação educacional, no período de 1960 a 1980, foi impregnada com princípios e harmonização social atrelados à formação, com base no arquétipo

empresarial contidos no bojo da política expansionista. Assim, as diversas iniciativas representaram mudanças materializadas nos dispositivos legais sobre educação, ora prevalecendo formas democráticas de participação marcadas por debates e ideologias flexíveis e democráticas, em outros momentos, por arranjos políticos de conotação autoritária, impondo projetos frutos de relações e múltiplos condicionantes políticos, econômicos e sociais.

Muito embora a análise das reformas nem sempre possam traduzir anseios das diferentes correntes ideológicas, acrescenta outros aportes à compreensão da política educacional nas suas diversas circunstâncias históricas. Por isso, é importante conhecer as ideias que expressaram a visão nas formas de pensar, planejar e decidir sobre a educação brasileira, que circularam e predominaram nos diferentes contextos históricos, no período de 1960 a 1980, que influenciaram as Escolas de Rede Federal de ensino.

3 OLHARES SOBRE OS PERCURSOS DAS ESCOLAS DA REDE FEDERAL SOB A