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Considerando, portanto, os pressupostos teóricos de Gramsci e as questões de linguagem e de discurso de Bakhtin, assim como os fundamentos da técnica de Grupo Focal, faremos a seguir, a análise das entrevistas pelos discursos apresentados no processo dialógico com os sujeitos da pesquisa - alunos, professores, gestores e equipe pedagógica do Campus SBV do Instituto Federal de São Paulo.

Em consonância com o método dialético do marxismo investigativo, após a leitura e a avaliação das transcrições, elencamos como categorias de análise: 1) a questão da “juventude” inerente ao jovem estudante do Ensino Médio Integrado; 2) o princípio pedagógico dos cursos; 3) a necessidade de conscientização e elevação cultural das massas para a concretização do processo de uma sociedade unitária.

Outros temas, não menos importantes, mas que estão de modo intrínsecos às questões acima elencadas apareceram nas entrevistas, tais como, a concepção do EMI; o currículo escolar; a infraestrutura da escola; as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem; a formação continuada dos professores; o desenvolvimento de projetos extracurriculares; a relação com os servidores da escola de modo geral; a existência e importância do grêmio estudantil; o convênio com empresas ou entidades e o perfil e atendimento do aluno do Ensino Médio Integrado.

Em suma, pelo quadro a seguir, elucidamos as categorias de análise e as problematizações da pesquisa que se dialogam com as principais ideias contidas nos discursos: Quadro 7: Categorias de Análise e Problematizações da Pesquisa

Elaborado pela autora (2017).

Categorias de Análise Problematizações da Pesquisa

1- A condição da “juventude” do aluno do EMI;

2- O Princípio Pedagógico dos Cursos;

3- A necessidade de conscientização e elevação cultural das “massas”.

a- A Questão da Travessia;

b- A integração entre a educação básica e o núcleo profissionalizante;

c- As perspectivas dos cursos de Ensino Médio Integrado;

d- Trabalho e Profissão;

e- A Metodologia e a Proposta Pedagógica da instituição;

f- A duração dos cursos de EMI (3 ou 4 anos).

As categorias de análise representam, no contexto dos discursos, os argumentos centrais para a criticidade sob os fundamentos gramscianos que permeiam a tese. Dessa maneira, as problematizações de pesquisa, elencadas no quadro 7, relacionam-se, dialeticamente, com a defesa da proposta da escola unitária gramsciana:

a-) A questão da Travessia

A ideia central da questão da travessia dialoga com a tese de Nosella (2016a, p. 92), pois as veredas dessa travessia pressupõem a superação neoliberal para a sociedade socialista. Entretanto, o autor deixa claro que o ensino médio técnico profissionalizante, entendido como travessia apresenta elementos contrários ao processo dialético de luta de classes, indicando, por exemplo, a problemática da obrigatoriedade do conteúdo do ensino profissionalizante no percurso do ensino médio. Nosella (2016a), ao problematizar essa questão, nos deixa claro que, para Gramsci, a leitura da história deve se fazer pela dialética. No campo da luta por um projeto de escola unitária, existem grupos distintos e/ou homogêneos disputando hegemonia com objetivos diferentes. Assim, não há garantia que a travessia resulte na ação concreta de escola unitária, não é um processo da lógica formal. Projetos educativos que dão continuidade à questão da dualidade estrutural impedem o desenvolvimento da formação humana integral, fundamentada nos pressupostos marxianos e gramscianos. Nesse sentido, o emprego da palavra travessia, por ser uma palavra “bonita”, e metaforicamente, “sedutora”, é recorrente e aparece nos textos de pesquisa sobre o Ensino Médio Integrado, sobretudo àqueles se configuraram a partir do Decreto n.º 5.154/2004, bem como definem a escola unitária gramsciana condizente com essa oferta. Vejamos o trecho do documento base que discorre a respeito:

Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica é construída a partir de um princípio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto no epistemológico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formação humana, o entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do mundo material e social (SETEC, MEC, Documento Base, 2007, p. 48).

Sabemos que as teorias de Marx, em consonância com as leis da dialética, ao pensar na educação omnilateral, de formação humana integral, reivindicava a união da instrução e do trabalho, mediante a eliminação da divisão do trabalho vigente do século XIX.

Nesse sentido, lembramos também da insistência de Lênin em “Tarefas da Juventude Revolucionária” na relação escola-política, a “nova escola” deve se apropriar de todo o conhecimento cultural, para se constituir na nova sociedade uma “disciplina consciente”.

Voltando à questão da dialética gramsciana, de acordo com Nosella (2016a), no processo de luta por uma escola unitária, o militante não deve descrever o percurso do ponto de início ao ponto de chegada, não deve antecipar as teses e antíteses, porém, no campo de luta política e hegemônica. No caso do Brasil, diante de tantos modelos multiformes do ensino médio, o militante deve propor, efetivamente, o projeto de escola média unitária a partir da defesa de um modelo único a todos os jovens, sem a fragmentação das disciplinas de cultura geral e, tampouco a determinação da profissionalização precoce. Tal problematização perpassa, dialeticamente, pelas questões da qualidade do ensino, formação docente e abandono escolar.

Assim, a configuração do Ensino Médio Integrado se estabelece nos moldes de uma sociedade capitalista com a clara pretensão de oferta de ensino profissionalizante que visa aos interesses do mercado de trabalho. A seguir, grifamos alguns trechos das entrevistas, os quais demonstram as concepções dos sujeitos entrevistados com essa política de oferta de educação profissional:

Entrevistado B: Olha essa pergunta é muito legal, porque assim: deveria ser para atender ao mercado de trabalho, apesar que tem muitos professores do ensino básico que tentam mudar um pouco essa interpretação da importância. Tem muita gente que acha que o ensino médio deveria ser para preparar para o Enem. E, na verdade, muitos dos argumentos, nas reuniões que participamos, ouvimos os professores. Mas, o aluno vem aqui por causa do Enem porque é uma escola boa. Ele não vem aqui por causa do curso técnico. E aí a gente entra num conflito.

Entrevistado F: Nós fizemos essa pergunta aos alunos...

Entrevistado B: Porque o aluno vem com esse interesse do Enem. E, na verdade, o Instituto foi criado para atender uma demanda do mercado. E aí entra num conflito. Não estou falando que deveria ser para um, nem para o outro. Mas, é um problema, porque tem uma falsa impressão que o diploma de graduação vai resolver a sua vida lá fora. Muitos trazem essa mentalidade.

Pesquisadora: Vocês todos acham isso? Concordam?

Entrevistado C: Não, a gente vê assim na própria fala de muitos alunos que, inclusive, os alunos com a realidade mais vulnerável, que eles vêm para a escola Instituto Federal porque é uma escola de qualidade. Inclusive eles sofrem muito quando chegam aqui. Para se adaptar, há todo um processo de estudo. Mas, é que muitos não vêm para uma identificação com os cursos profissionais, eles vêm com esse intuito. Não especificamente o Enem, mas o Enem é importante para o vestibular. Mas também de ter uma qualidade no ensino. Que eles acham que saindo do Instituto Federal, vão ter várias possibilidades. A formação profissional fica em segundo plano. O que a gente percebe. E uma das queixas que eles têm bastante, eu não sei se cabe aqui, mas é o que a gente escuta muito. E de ser tão voltado para a área de Exatas, os alunos que têm uma identificação maior com a Humanas, eles sofrem muito. Por isso até a discussão do curso Integrado em Administração. Porque aí, isso também implica na evasão. Porque eles não se identificam. Não conseguem acompanhar. Eles dizem: “esse curso não é para mim, é inatingível, tenho muita dificuldade com essa área”.

Docente E: [...] Eles estão mais na escola em função do ensino médio gratuito, pelo menos aqui no IFSP, em relação ao integrado com curso técnico em eletrônica e informática. Então, assim, eu acho que caberia uma discussão de conscientizar, de levantar essa discussão com os alunos. Eu acho que eles não aproveitam tanto assim a formação profissional.

[Grifo nosso]

Destacamos também, nos trechos acima, o reconhecimento por parte dos docentes e da equipe sociepedagógica, de que os alunos almejam no Ensino Médio Integrado os mesmos conteúdos da elite dirigente para o ingresso no nível superior, embora tenha o conhecimento que o curso é de quatro anos com a oferta de disciplinas do núcleo comum e profissionalizante. E, ainda, pelo excerto: “[...] A formação profissional fica em segundo plano” (Entrevistado C). Os sujeitos da pesquisa reconhecem que alguns alunos, mesmo que não possuem habilidades nas ciências exatas, acabam ingressando no curso pela qualidade de ser um ensino público e de qualidade: “[...] mas, é que muitos não vêm para uma identificação com os cursos profissionais, eles vêm com esse intuito” (Entrevistado C).

No contexto sobre o Ensino Médio Integrado houve um debate instigante durante a entrevista com os professores do núcleo comum, logo no início do diálogo, sobre a questão da identidade do curso que se configurou a partir do Decreto n.º 5.154/2004. Dois professores discursaram, um reproduziu o discurso em defesa do EMI, e outro relatou que, na época em que vivenciou a mudança do ensino médio na esfera federal, leu uma entrevista do ministro da Educação, na qual ficou claro, na visão dele, que o propósito era o de atender à demanda do mercado de trabalho:

Docente H: Bom, eu já vou falar uma coisa que eu discordei até por estar aqui mais tempo. O Haddad era ministro da educação. Eu tinha acabado de entrar no instituto, mas por alguma razão eu tinha guardado uma entrevista dele, no final de 2007, e eu, tinha entrado em fevereiro de 2008. Ele deu uma entrevista à Folha de São Paulo quando ele foi a Alçada para ser ministro da educação, dizendo assim, que o ensino médio não agregava nada mais aos estudantes e, por isso, o ensino tinha que ser técnico. Então, ali veio uma política para acabar com o antigo ensino médio que havia no CEFET. Eu mesmo, em 2008, ainda dei aula no ensino médio, não era o técnico, tinha o curso técnico também, mas era descolado do ensino médio. Eu, particularmente, fiquei bem chateado, porque, ao contrário dele, eu achava que o ensino médio era uma fase importante e que agregava, não precisa ter esse vínculo com a profissão, com o técnico. O que ficou um tanto explícito é, que naquele momento, pelo menos a maioria das pessoas passaram a entender, as pessoas que viam criticamente a educação, de que então, era como se o governo, logo em seguida, no final do ano, em 2008, criou-se o Instituto Federal, era CEFET virou Instituto, eu entrei em fevereiro e em, dezembro, virou Instituto, as pessoas que estudavam a educação de uma maneira mais crítica passaram a ver essa atitude dele de transformar o ensino médio em ensino técnico mais explicitamente, uma coisa do tipo assim, olha o Instituto Federal vai funcionar como uma espécie de instância federal de segunda classe e a universidade fica sendo para formação de mão de obra para os que têm condições, e aqueles cidadãos de segunda classe vão para o ensino de segunda classe, que é para formar técnico, para formar gente para o chão da fábrica.

Então, para eles o ensino médio técnico é para a formação do chão da fábrica e, a universidade para formar bacharéis. Então, com a ampliação, não ficou sendo exatamente isso, até porque, nós que damos aulas sabemos que os estudantes que aparecem aqui, a grande maioria deles, aparecem explicitamente, interessados no ensino médio, no núcleo comum e não na área técnica. Inclusive eles questionam “por que tem pouca aula de História, por que tem pouca de Geografia, eu queria ter mais aula de redação”.

Docente G: Eu acho assim, que é muito específico isso de pouca aula de História, pouca aula de redação, do IFSP de São Paulo. Como eu vim do Instituto Federal, antigo CEFET Minas campus Ouro Preto, e lá era assim, aula o dia inteiro, período da manhã sempre eram aulas do ensino médio, tinham de 3 a 4 aulas de história, eles tinham aulas de Artes nos três anos, e à tarde, eram sempre as disciplinas técnicas, eles bandejavam lá, e na hora do almoço, sempre faziam esportes, música. E isso eu vejo também, eu tenho muitos colegas que trabalham no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, no interior do Rio Grande do Norte, não é nem Natal, que lá o campus é maravilhoso também, que tem toda a estrutura boa e que funciona desse jeito também. Então, eu acho que o IFSP vem, historicamente, pegando a “criançadinha” que era pobre, a história do IF São Paulo é assim, até o professor de Filosofia mostrou uma vez num filme, mostrando aquela “criançadinha” era pobre que ia para se profissionalizar, depois virou CEFET, passou por vários estágios e, daí, depois quando virou CEFET ficou para uma elite, isso lá na capital, em São Paulo, que ia depois para estudar nas federais e, eu acho, que não parou de ser assim. Mas, nunca teve uma preocupação real com a educação. Agora, se você pega Minas, principalmente os mais antigos, como Ouro Preto tem uma estrutura que é preocupada com a educação, de uma maneira geral. A pessoa ia ao Instituto Federal de Ouro Preto por duas razões: para fazer esportes, tinha muitos meninos que iam para fazer esportes, porque tinha toda aquela estrutura esportiva, e também porque a escola tinha 80 anos. Tudo bem, mas Passos Ferro, lá em Rio Grande do Norte, não tem 80 anos, e tem essa estrutura, ele é de 2007 para ver como é uma concepção do IF São Paulo, a minha crítica é com o IF São Paulo. Em Brasília, onde não tem quadra e nem bandejão, não tem ensino médio. O IF que vou, lá em Gama, tem ensino médio porque tem ginásio e tem bandejão. Quando não tem ensino médio, eles acham que podem ter uma estrutura menos apropriada e, que o IF São Paulo tem isso: primeiro você coloca aluno e, depois, você tenta construir, então, eu acho que tem uma concepção errada, mas é do IF São Paulo, não é uma questão do Haddad. E essa questão da profissionalização, existe uma preocupação porque a gente sabia que há 10 anos atrás estava havendo falta no mercado de pessoas qualificadas, então, acho que foi essa a preocupação do Haddad, eles tinham essa preocupação em democratizar sim porque as cotas funcionaram com a democratização [...]. [Grifo nosso]

Sob argumentos gramsciamos, remetemos à tese de Nosella (2016a, p. 90) no que diz respeito à questão da travessia, pois indica que o nosso papel na construção da dialética deve ser o de luta por uma sociedade unitária, sem equacionar o ponto de saída e o ponto de chegada. Entendemos que Gramsci não passa a ideia de “concessão”, mas sim de “constatação” e reconhecimento da necessidade de elevação cultural do proletariado. Citando as palavras de Nosella, sabemos que as “intencionalidades profundas” dos jovens estudantes do EMI da instituição investigada buscam, na verdade, ao invés de uma profissão a curto prazo, o “conhecimento geral que lhe fora historicamente negado” (NOSELLA, 2016a, p. 94).

b-) A integração entre a educação básica e o núcleo profissionalizante

Sobre a temática da integração entre a educação básica e o núcleo profissionalizante, notamos que o termo “integrado”, a partir dos documentos norteadores do EMI, procuram relacioná-lo à articulação entre ciência, trabalho, tecnologia e cultura. Quando se ouve: “Eu estudo no Ensino Médio Integrado”, logo sabemos que a expressão procura elucidar a sua dimensão de se integrar e se articular aos preceitos defendidos no Documento Base de 2007 (ciência, cultura, trabalho e tecnologia), conforme indicado:

Assim, a política de ensino médio foi orientada pela construção de um projeto que supere a dualidade entre formação específica e formação geral e que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como dimensões indissociáveis o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia (SETEC, MEC, Documento Base, 2007, p. 5).

No entanto, sabemos que a expressão oculta o seu complemento (Integrado ao ensino técnico profissionalizante). E, ainda, nas grades curriculares dos cursos analisados, a terminologia utilizada é: “Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio”, aparece, antes da expressão “ensino médio” o nome do curso profissionalizante, seja ele “Técnico de Informática”, ou “Técnico de Eletrônica”, conforme os anexos B e C. Assim, quando se menciona “Ensino Médio Integrado”, acreditamos ser uma expressão sedutora e que falta o seu complemento. A propósito, integrar-se à profissão, não significa se integrar ao trabalho. Além do mais, podemos inferir outros complementos à palavra “integrado”, isto é, podendo ser integrado à situação social econômica, à tendência vocacional do aluno, à modernidade de conteúdo, à vocação regional do Campus São João do Instituto Federal e outros.

Ademais, vale ressaltar que os vocábulos integrados, integração também foram utilizados nos relatórios dos decretos que resultaram na Lei n.º 5692/71. Nas palavras de Nosella (2016a, p. 135), a proposta do “Ensino Médio Integrado à Formação Profissional Técnica”, pode, metaforicamente, nos apresentar um cavalo de Troia, com o intuito político de introduzir a profissionalização no ensino médio regular.

Dessa maneira, a questão da integração entre a educação básica com a profissionalizante, remete a problemática da dualidade escolar e indica o fundamento gramsciano a respeito da conscientização e a necessidade de elevação cultural das massas. O perfil da escola média unitária, segundo Gramsci, corresponde ao “desenvolvimento de

trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual” (GRAMSCI apud NOSELLA, 2016a, p. 83).

Nesta pesquisa, os professores entrevistados, ao explicitar sobre a questão da integração entre os dois núcleos, demonstram que desconhecem, de maneira geral, os projetos pedagógicos dos cursos, e ainda, disseram que se ocorre algum tipo de projeto integrador, é de modo bem “superficial” e fragmentado. Em vista disso, selecionamos os seguintes excertos das entrevistas:

Docente K: Eu percebo que o integrado é quase um concomitante só que obrigatório.

Docente J: Eu comentei com você que havíamos lido partes dos PPC´s, porque esses dias temos pensando um pouco sobre essa reformulação e lido um pouco os PPC´s. E é assim: eu percebo que pelos menos na minha área quem escreveu não sabia o que estava escrevendo, completamente fora. E eu não vi em nenhuma dessas propostas que li uma proposta de integração, não digo nem interdisciplinaridade, mas integração ainda não vi no papel e nem na prática também.

Docente K: As reuniões são separadas.

Docente J: Nós já fizemos inúmeras propostas para sentarmos e conversarmos, vamos sentar todos juntos? Mas, parece que isso é uma dificuldade. Aparentemente, não, parece que elas estão abertas.

Docente H: Até quando sentamos juntos no auditório, separa.

Docente F: Talvez, o pessoal da pedagogia comandando seja mais interessante. Porque o que nós temos hoje, outro dia, eu dou aula de inglês também, então para o curso Eletrônica como eu trago alguma coisa de inglês? Como o vocabulário é muito difícil deles entenderem, eu peguei toda aquela parte de material (alicate e etc.). Mas, eu não sou de eletrônica. Então, como que chama tal coisa? Por exemplo, em português: “ah professora isso aqui serve para cortar fio”. Aí eu: “não tem que ter um nome, não pode ser “cortar fio”. Daí eu procurei um professor de eletrônica. Eu acho que os professores até gostariam de trabalhar juntos, mas temos um determinado conteúdo, daí você pensa assim: “ah, se eu for trabalhar junto com outro colega, meu conteúdo vai ficar para trás”.

Docente F:[...] Tem que ser previsto no PPC para as pessoas poderem trabalhar juntas. Então, tais trabalhos interdisciplinares que a gente tem, na verdade, é “pra inglês ver”. Porque cada um coloca a sua parte lá, não tem integração de nada.

Docente K: O máximo que eu faço é colocar um exercício ou outro ligado algum assunto da área, mas é meio forçado, às vezes.

Docente F: É a gente força a barra para tentar.

Docente J: E, talvez seja por conta das coordenações dos cursos estão, talvez, com pessoas que não tem a formação pedagógica, não tem uma visão mais ampla da educação, de vivência específica. Às vezes, deu aula a vida inteira, mas isso não quer dizer que ele tem uma formação na educação que entenda essas questões porque ele está na questão técnica mesmo, e talvez, isso dificulta muito essa integração que nós estamos colocando aqui. Então, por isso, a questão das pedagogas, não que eles dirigissem, porque eu acho que a gente nem tem essa estrutura aqui, mas que a gente