Aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados e adquire mais estabilidade (MOREIRA, 1982, 1999, 2000).
Este projeto buscou proporcionar uma aprendizagem significativa aos alunos do curso da Nutrição. Nesse tipo de aprendizagem, o aluno não é um receptor passivo. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, participar ativamente da aula, discutir pontos e formular questões. Dentre os conceitos mais óbvios que os alunos poderiam possuir, preocupou-se em mostrar que termos como verdade, certeza, coisas fixas, causalidade simples, bom-ruim, certo-errado, sim-não, estavam fora do foco desse trabalho. Postman e Weingartner (1969), já apontavam a propagação desses conceitos no processo de ensino/aprendizagem do ambiente escolar. A crítica dos autores está depositada em sua obra:
O conceito de “verdade” absoluta, fixa imutável, em particular
desde uma perspectiva polarizada do tipo boa ou má.
O conceito de certeza. Existe sempre e somente uma resposta
“certa” é absolutamente “certa”.
O conceito de entidade isolada, ou seja, “A” é simplesmente “A”, e
ponto final, de uma vez por todas.
O conceito de estados e “coisas” fixos, com concepção implícita de
que quando se sabe o nome se entende a “coisa”.
O conceito de causalidade simples, única, mecânica; a idéia de que
cada efeito é o resultado de uma só facilmente identificável, causa.
O conceito de que diferenças existem somente em formas paralelas e
opostas: bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-comprido, para cima-para baixo etc.
O conceito de que o conhecimento é “transmitido”, que emana de
uma autoridade superior, e deve ser aceito sem questionamento.
Dentro da tentativa de fornecer visões alternativas a essas citadas, perpassa a apresentação de Filosofia da Ciência, como artifício para a elucidação do conhecimento como forma diferente à apresentada acima.
As disciplinas do curso de Bioquímica para a Nutrição não apresentaram formalmente essa visão de Ciência, mas esses conceitos foram trabalhados com os alunos por meio de atividades paralelas às disciplinas do curso, denominadas Propedêutica ao Trabalho Científico.
Talvez a primeira preocupação de todo professor, ao iniciar o planejamento de sua disciplina, seja transmitir conhecimentos que realmente sejam aprendidos e apreendidos pelos seus alunos, efetivando um processo que mais se aproximaria do ideal de ensino- aprendizado. Não há como se assegurar que de fato, esse processo ocorra com todos os alunos e em cada abordagem da sala de aula; no entanto, essa deve ser uma meta a alcançar. O que na verdade muitos professores almejam é o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Sabemos que nesse tipo de aprendizagem o conhecimento adquire significados para o aluno e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, adquire mais estabilidade e, portanto perdura por mais tempo por se inserir na estrutura cognitiva do aluno.
A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idéias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interagem com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade (MOREIRA, 1982).
Essa interação constitui uma experiência consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada, que emerge quando sinais, símbolos, conceitos e proposições potencialmente significativos são relacionados à estrutura cognitiva e nela incorporadas (AUSUBEL, 1968).
O que capacitará o indivíduo a adquirir significados é a posse de habilidades que tornam possível a aquisição, retenção e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva. Dentre essas habilidades, pode-se citar o questionamento, a crítica e o raciocínio, bem como o desenvolvimento da autonomia do indivíduo.
Essas habilidades perpassam pelo conceito que o Ministério da Educação e diversos outros órgãos ou pesquisadores chamam de “aprender a aprender”. Esse lema é muito
apontado hoje por alguns autores como uma meta a ser alcançada na educação. Pelo menos duas visões acerca desse conceito podem ser levantadas. Segundo o pesquisador espanhol César Coll: o objetivo mais ambicioso, mais irrenunciável, da educação escola.
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender” (COLL, 2002).
Outra visão é apresentada por Duarte (2001), que apresenta o lema “aprender a aprender” como: um instrumento ideológico da classe dominante para esvaziar a educação
escolar destinada à maioria da população enquanto, por outro lado, são buscadas formas de aprimoramento da educação das elites. Adiante ele afirma que: o núcleo do lema “aprender a aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de estudar.
Diante de opiniões tão divergentes, o presente trabalho preocupa-se com os dois lados dessa discussão. Não se pretendeu fazer do ensino de Bioquímica para a turma da Nutrição, um atendimento imediato e pragmático da adaptação a uma prática profissional livre de uma análise crítica rigorosa.
Houve sim uma busca pelo questionamento, pela crítica e pelo raciocínio, que perpassam pelo ideal de instrumentalizar os alunos do curso com a capacidade de acessar, selecionar e sintetizar informações, pois a Ciência é uma construção humana em permanente revisão e em aprimoramento constante.
Um método de pesquisa seria bem mais útil para a vida do indivíduo que o conhecimento correspondente. Sempre que o discurso substitui a ação efetiva, o progresso de consciência é retardado (PIAGET, 1998).
Esse princípio assume que o conteúdo cognitivo aprendido pelo indivíduo por si mesmo é superior, em termos educacionais e sociais, àquele que ele aprende através da transmissão de outra pessoa.
Na perspectiva de Piaget, aprender sozinho contribui para o aumento da autonomia do indivíduo. Entretanto, há que ser lógico e racional, e aceitar a impossibilidade de recriar-se todo o conhecimento gerado, bem como o caminho percorrido para tanto, a cada início de um curso. Ademais, segundo Ausubel (1978), a aprendizagem significativa receptiva é o mecanismo humano por excelência para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idéias e informações de qualquer campo de conhecimento.
Ausubel argumenta também que em sala de aula o ensino é predominantemente organizado em termos de aprendizagem receptiva, denotando o modelo clássico de se lecionar. Ele afirma que não há necessidade imperativa da descoberta de princípios, conceitos e proposições a fim de aprendê-los e usá-los significativamente. Essa afirmação está de acordo com o método empregado na grande maioria de cursos das diversas áreas do saber e que até o presente momento têm formado profissionais com conteúdos significativos e capazes de usá-los no seu exercício profissional. Por outro lado, aprendizagem receptiva não é necessariamente sinônimo de passiva, pois o mecanismo da aprendizagem significativa é, fundamentalmente, um processo dinâmico, e nesse ponto, as idéias de Piaget e Ausubel, supra citadas, permitem uma correlação. O ideal, portanto, é a análise de quão ativa essa aprendizagem se dá, ou em outras palavras, qual a capacidade de gerar autonomia, nos alunos, pelos métodos aplicados nas diferentes disciplinas.
Esses fatos todos atribuem à capacidade de atualizar-se, uma necessidade para a fuga do anacronismo e da defasagem de conhecimentos.