A utilização de material didático diversificado, específico para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento e disponível para todos os alunos, sem sombra de dúvida, contribuiu para o trabalho desenvolvido nas turmas de 2º ano. Observou-se que os materiais utilizam metodologias diferentes, um deles privilegia as habilidades relacionadas à alfabetização e o outro dá maior ênfase às habilidades de compreensão leitora e letramento. Em ambos os materiais, há a priorização de algumas habilidades essenciais à aquisição da linguagem escrita em detrimento de outras não menos importantes.
Mesmo assim, os materiais disponibilizados têm sido bem avaliados pelas professoras que participam da pesquisa:
Antes, eu sentia mais necessidade em termos de material, que eu achava que nós trabalhávamos muito soltos. Hoje não, por eu estar no programa do PAIC, a gente já vê que é uma coisa assim bem levada a sério, em sequência, direitinho. O material, o material mesmo, tem a maneira da criança aprender a ler, uns recursos muito bons que pelo menos você fica sabendo ensinar pra criança (VÂNIA).
Tem ajudado muito. No começo, quando eu peguei a turma, me senti perdida, porque se não tem o caminho direito pra seguir, porque se a gente não souber como fazer atrapalha até as crianças. Agora, a professora que passa pra gente [formadora] tem todos os detalhes, como é que vai ser feito, aplicado, tudo e o material me ajuda muito (LAURA).
Ajuda a formação, quando a formadora vem ela ajuda bastante, explica o material e mostra como a gente é pra fazer, os livros também são muito bons (LUCIANE).
É bom porque ele dá todos os recursos, todos os materiais pro ano todinho, já vem com o roteiro todinho. E também você tendo a formação eu gosto por que é muito informativa ela traz textos. E eu gosto, eu gostei desse material, da formação também (FÁTIMA).
O material didático de ambas as editoras é diversificado, apresentando livros para os alunos, manuais para os professores e material pedagógico para utilização em sala de aula.
Conforme já foi mencionado, os dois materiais estão apoiados em métodos diferentes, o material da Editora X é de base fônica e o da Editora Y é baseado no método global, embora ambos se proponham a promover a alfabetização e o letramento.
O material da Editora X é composto por livro do aluno e manual de orientação para o professor, em dois volumes: o primeiro consta de orientações gerais e o 2º traz orientações para a condução oral das interpretações de texto. Além disso, o programa disponibiliza cartazes com o alfabeto para cada sala de aula, letras móveis, fantoches, livros para o treino de fluência de leitura e diversos livros de estudo para o professor.
O manual traz orientações de como o professor deve organizar seu trabalho ao longo do ano, o objetivo e a descrição de cada um dos blocos da rotina e a organização de cada lição. Fornece alguns instrumentos de gerenciamento da aprendizagem, como cronograma de avaliações e recuperação da aprendizagem.
O referido material, conforme solicitação do edital (CEARÁ, 2008a), propõe-se a trabalhar numa perspectiva que atenda à alfabetização e ao letramento, mas apresenta uma concepção minguada de letramento, conforme consta no manual de orientação do professor:
Letramento é um conceito que se refere ao entorno da alfabetização, ao contexto em que ela se realiza. Do ponto de vista das competências de leitura delineadas a partir da Ciência Cognitiva da Leitura, esse termo corresponde a dois conjuntos de competências. Nas fases preliminares e iniciais da alfabetização o termo se refere à familiarização do aluno com o mundo dos livros e das letras. [...]
Num segundo sentido do termo letramento, o processo de alfabetização também é usualmente definido como a fase de aprender a ler. O resto da escolarização tem como objetivo ler para aprender (OLIVEIRA; CASTRO, 2008, p. 7).
Como se pode ver pelo exposto, o Material X restringe o letramento ao desenvolvimento de duas competências, familiaridades com livros e letras. Quando analisamos essas duas competências no programa de ensino do citado material, percebemos que elas referem-se ao conhecimento dos materiais impressos e à identificação de suas singularidades (autor, título, ilustrações, páginas) e há apenas duas referências à identificação dos gêneros textuais e nenhuma a sua utilização em situações cotidianas.
Pelas orientações que constam no manual do professor, ao cabo dos 200 dias letivos, a crianças deverá ter tido contato com 20 textos de gêneros variados, além dos textos e livros de fluência, que são artificialmente construídos, e da orientação de leitura diária pelo professor, o que na prática não conseguimos ver acontecendo. A orientação dada aos professores através do referido manual é que se dedique “60% do tempo previsto para o programa com atividades de alfabetização e 40% com atividades de letramento, considerando 10% familiaridade com
livros e letras e 30% vocabulário e compreensão” (OLIVEIRA; CASTRO, 2008, p. 33), o que obviamente é muito pouco para que se amplie o nível de letramento dos alunos.
Ao analisarmos o manual do professor, onde estão descritas as atividades referentes a estes 40% da aula, percebemos que estão bem organizadas e diversificadas, mas são pensadas para o trabalho oral.
O trabalho com a compreensão leitora é débil. Não há em todo o material de uso dos alunos uma única atividade de compreensão escrita ou qualquer outro tipo de atividade de compreensão a partir da leitura do próprio aluno. As atividades que envolvem compreensão de textos constam apenas nas orientações do professor e são trabalhadas de forma oral. Uma análise mais cuidadosa do programa de ensino nos mostra que o trabalho com essa competência, central para a leitura, é prevista para ser realizada a partir da leitura de um adulto. Não há trabalho de compreensão leitora a partir da leitura das próprias crianças, ou seja, a autonomia de leitura e compreensão não é incentivada e não está assegurada, o que é reforçado por um dos pressupostos do programa, “primeiro aprender a ler, para posteriormente ler para aprender”.
Os textos reais, que circulam no cotidiano das crianças, estão vetados para sua própria leitura. Estes textos, quando são trabalhados, são lidos pelo professor. Ao aluno só é dado o direito da leitura dos textos artificiais, próprios para o treino de fluência, os Mini-livros, construídos especificamente para este fim, com a utilização de critérios fonêmicos57.
Em contrapartida, as atividades de alfabetização são amplamente trabalhadas, priorizando uma sequência de apresentação dos fonemas mais regulares para os irregulares. As atividades de leitura e escrita são apresentadas concomitantemente, trabalhando a escrita caligráfica, ortográfica e a produção de texto. A produção de texto, por sua vez, tem boa estruturação e atende à diversidade de gêneros, mas prioriza o texto coletivo, escrito pelo professor.
O material da Editora X é pautado no método de base fônica, que propõe o ensino baseado no necessário desenvolvimento da consciência fonológica, na análise da relação entre letras e sons, aliado ao desenvolvimento da fluência de leitura, do vocabulário e da compreensão. É bastante efetivo para a alfabetização, entendida como a apropriação do
57 Exemplo de um dos textos dos Mini-livros:
O DADO E O DOMINÓ
DIANA TEM UM DADO./EDU NÃO TEM UM DADO./EDU PEDE O DADO DE DIANA./DIANA DIZ NÃO COM O DEDO./ELA NÃO DÁ O DADO AO EDU./EDU TEM DÓ DE DIANA./ELE TEM UM DOMINÓ./EDU DÁ O DOMINÓ À DIANA./MUITO BEM MENINO EDU! (LIMA, Rosane Bassalo. O dado
sistema alfabético de escrita, mas peca pelo descuido com a aprendizagem significativa, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção de letramento. Este tipo de metodologia propõe uma cisão no processo de aprendizagem da leitura: primeiro se aprende a ler e escrever para, num segundo momento, aprender a partir da leitura e da escrita58.
O material da Editora Y consta de um manual de orientações didáticas para o professor, livro para os alunos utilizarem em classe, em quatro volumes, e livro com tarefas para casa, também em quatro volumes. Oferece, para cada sala de aula, cartazes com as letras do alfabeto, cartazes com as frases, com as músicas e com os textos trabalhados nas unidades, e fichas de leitura com palavras-chave.
No manual estão descritos os blocos de atividades (chamados Ícones), a distribuição destes na rotina de sala de aula e a fundamentação sobre algumas concepções teóricas em alfabetização. Vale ressaltar que o manual privilegia a orientação metodológica dos blocos e discorre pouco sobre seus objetivos e embasamento teórico.
Toda a metodologia do trabalho com este material é realizada em dois momentos distintos, denoninados ação e representação. De acordo com o manual de orientações do referido material (MACAMBIRA, 2008), a ação deve ser uma atividade planejada pelo professor com o objetivo de favorecer a construção de conhecimentos novos, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Estas ações, que são sugeridas no manual do professor, devem ser vivenciadas pelos alunos e podem ser verbais, motoras ou mentais.
Ainda de acordo com o manual, o momento da ação deve anteceder a representação gráfica, entendida como a resolução das atividades do livro dos alunos, que recebem o nome de Matrizes59.
O referido material trata a apropriação do sistema alfabético de maneira pouco sistemática, quase espontaneísta, desconsiderando que essa apropriação envolve aprendizados muito específicos, que independem do contexto de uso. Assenta-se no método analítico, que orienta a apropriação do código escrito do todo para as partes, no caso, da sentença para a decomposição em palavras e destas em sílabas e em grafemas/fonema. Esta metodologia procura situar a relação frases, palavras, letras em unidades de sentido, no caso a frase, valendo-se de textos curtos e repetitivos, utilizando-se da estratégia de memorização, 58
Uma amostra do material da Editora X encontra-se no Anexo D. Optamos pela reprodução de parte da unidade que estava sendo trabalhada pelas professoras durante o período de observação, ou seja, outubro e novembro de 2009.
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Um exemplo de ação e representação encontra-se no Anexo E. Este exemplo não é referente à unidade trabalhada no período de observação, que foi a Unidade 16, pois esta, como as demais unidades pares, não traz sugestões de ação. Em função disso, utilizamos como exemplo ações da Unidade 15.
considerada fundamental para esta abordagem metodológica. No entanto, peca pela falta de atividades que favoreçam a descoberta da relação entre grafemas e fonemas ou tornando-a mais difícil, por vezes omitindo-se de agregar informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todas as informações necessárias à apropriação da língua escrita pudessem ser construídas pelos alunos, sem a orientação mais sistemática do adulto60.
Buscou-se na distinção entre conceito espontâneo e conceito científico, feita por Vygotsky, embasamento para discutir sobre a necessidade do ensino sistemático. Segundo o autor, a aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências. Ela aprende a falar, nomeia objetos, imita comportamentos, realiza atividades com quantidades. Essa aprendizagem pré-escolar refere-se aos conceitos espontâneos que são formados pela criança em sua experiência cotidiana, no contato com as pessoas de seu meio, de sua cultura, em confronto com situações concretas. A criança, a princípio, utiliza esses conceitos sem estar consciente deles e não precisa de instrução formal para construí-los. Já o conceito científico é adquirido pela criança na escola. Sendo a aprendizagem escolar uma das principais fontes de conceitos, ela é também uma poderosa força que direciona e determina o desenvolvimento mental. Quando se transmite à criança um conceito sistemático, ensinam-se coisas que ela não pode vivenciar diretamente, que precisam ser mediadas pelo conhecimento científico As atividades educativas na escola, diferentemente do que ocorre no cotidiano extraescolar, são sistemáticas, têm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explícito e referendado historicamente e a aquisição da linguagem escrita é, por excelência, um conhecimento culturalmente desenvolvido (VYGOTSKY, 1998).
Retomando-se a discussão acerca do material elaborado pelas editoras, pensamos ser importante ressaltar que as diferentes metodologias de ensino, como as discutidas anteriormente, por si mesmas não são suficientes para justificar as dificuldades com a alfabetização ou assegurar seus resultados satisfatórios, pois o processo de alfabetização, multifacetado como são todos os processos educacionais, depende sempre de outros fatores, intra e extraescolares, como a competência e habilidade do professor, a organização das escolas e das redes de ensino e das políticas públicas. Não se pode afirmar que a melhoria nos resultados verificada no ano de 2008 nos municípios pesquisados possa ser atribuída à utilização de um ou outro método de alfabetização. Muito pelo contrário. Observou-se que, dentre os quatro municípios que fizeram parte da pesquisa, em função de seu crescimento na 60
alfabetização das crianças, dois deles trabalharam com um material de base fônica e dois com um material que tem por base o método global.
Por mais paradoxal que possa parecer, dentre os métodos comumente utilizados para alfabetizar, podemos dizer que todos são efetivos, mas que nenhum pode garantir a alfabetização de todas as crianças. Cremos, inclusive, que certas polarizações a referenciais teóricos ou ideários, comprometem os resultados da alfabetização. Tender à alfabetização, como os materiais de base fônica, ou ao letramento, como os adeptos do método global, pode significar o abandono ou subvalorização do outro polo. Nas duas propostas analisadas pode-se ver isso, a prevalência da alfabetização em uma e do letramento na outra. Na primeira, as questões relativas ao uso social da leitura e da escrita ou não são tratadas ou são discutidas mais informalmente. Na segunda, as questões da alfabetização são tratadas de forma incidental, sem sistematização.
A questão metodológica da alfabetização tem grande importância nos resultados desta, não pelo tipo de metodologia adotada, mas pela existência de uma metodologia que oriente as ações do professor e estabeleça um equilíbrio entre as questões relativas ao letramento e à exploração sistemática das relações grafofonêmicas, que são condição para a efetivação do processo.
De acordo com Soares,
De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método.
Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade (SOARES, 2003, p.8-9).
As diferenças metodológicas entre os dois materiais analisados, bem como suas virtudes e fragilidades, podem ser consideradas naturais e não se está dizendo que tais
materiais são ineficientes ou estejam usando de má fé. Tais dificuldades, apontadas em cada um dos materiais analisados, podem ser compensadas pelos professores em suas salas de aula,
desde que eles estejam cientes destas fragilidades. Cremos não haver problema algum na
utilização dos materiais avaliados se os professores fizerem análises imparciais sobre cada um deles e estiverem dispostos a fazer as substituições e complementações necessárias.
Outro ponto cuja discussão se impõe e que torna o problema dos materiais mais grave, é a natureza da formação de professores, pautada na utilização destes materiais e no estabelecimento de rotinas pedagógicas que, como poderemos observar, são vinculadas a eles. Será que os municípios e professores são orientados na escolha deste material e consideram as vantagens e debilidades de cada um? Será que comparam o programa de ensino de cada um dos materiais com as habilidades que se espera que as crianças tenham desenvolvido até o final do 2º ano? Essas são questões que a presente pesquisa não se propôs a responder, mas que pode levantar algumas pistas sobre elas.
A natureza da formação dos professores nos causa preocupação, quando consideramos que são as próprias editoras que estabelecem as rotinas, de acordo com seus aportes teóricos e seus materiais, fornecendo, além de material, suas concepções sobre alfabetização. Num programa onde as alterações na rotina, se não são proibidas, pelo menos não estão completamente abertas, estas fragilidades parecem ter um caráter de maior gravidade, com consequências negativas para os municípios e, sobretudo para os alunos destes municípios, cujos professores não ousarem, vez por outra, transgredir.
As falas das professoras nos mostram como, por vezes, se reflete pouco sobre a adequação dos materiais e atividades e se busca uma forma de treinamento para seu uso:
Eu passei dois meses pra me equilibrar. No comecinho, eu me sentia perdida, não fazia direito como mandavam. Eu tentava fazer, mas depois de dois meses eu consegui, faço do jeitinho que ela manda (VÂNIA).
O que mudou na minha prática foi a questão da preocupação de eu seguir aquilo que o programa vem dizendo, porque é uma responsabilidade muito grande com o programa. O professor que não quer trabalhar, que não quer ter responsabilidade não fica na sala. Porque além de ser um programa riquíssimo, tem a questão de que se o professor não fizer a ação... Eu pelo menos, eu não consigo, se eu não fizer a ação, eu fico com a consciência pesada (FÁTIMA).
Outro aspecto que chama a atenção é a “dança das cadeiras” dos municípios em relação aos materiais. Dos quatro municípios pesquisados, dois deles já mudaram de material mais de uma vez. O perigo parece estar nas dificuldades que isso traz ao professor para se readaptar, teórica e metodologicamente, e na falsa crença de que os materiais podem
solucionar todos os problemas de alfabetização dos municípios. Não podem, visto que as dificuldades para alfabetização superam em muito as questões metodológicas.
A fala das professoras ilustra esta questão:
O material do Programa Y, era muito bom, tinha muitas fichas, e essas fichas nos ajudavam muito. Fichas, frases, cartazes, que a gente deixava exposto na parede, aquilo ali chamava muito a atenção do aluno. No Programa X o que a gente tem além dos livros é só umas letras móveis, os alunos se empolgavam um pouquinho, mas não é tanto (LAURA).
Quando iniciou o trabalho delas com o Programa X, na primeira formação delas, elas vieram apavoradas, que ia mudar tudo, que não ia dar certo, que não sei o que, que os alunos não iam aprender e a diretora pediu calma pra elas, que era uma coisa nova e toda coisa nova a gente fica dessa forma, porque assim foi uma surpresa pra escola, não só pra nossa mas também pro Município também (COORDENADORA LENA).
E esse ano que o município resolveu trocar foi agora pro Programa Y. Nessa formação elas chegaram da formação “Meu Deus do céu, a rotina do Y é muito maior, muito mais complicada do que a do X. Mas elas não fizeram tanta cara de espanto quanto fizeram da primeira (COORDENADORA SHEILA).
O relato das professoras nos faz um alerta: como conseguiremos formar um grupo de professores que tenha um embasamento teórico e metodológico consistente em alfabetização se as tratamos como “birutas”, que devem ficar mudando de direção conforme o vento muda? Estas questões continuarão a ser discutidas na sequência, quando serão tratados alguns pontos referentes à implantação das rotinas pedagógicas.