Hensikten med denne rapporten er å gi en foreløpig beskrivelse av utfordringer, problemer og muligheter i forbindelse med utdanning, opplæring og kompetanse-utvikling i norsk industri og næringsliv. Viten om faktiske utfordringer og prak-tisk arbeid omkring slike spørsmål i bedriftene i dag, kan gi nyttige bidrag til dis-kusjonen omkring hvordan eventuelle tiltak og reformer på området skal utfores.
På den ene siden gjelder dette tiltak for å styrke bedriftenes arbeid med opplæring og kompetanseutvikling blant sine ansatte. På den andre siden gjelder det tiltak rettet mot den enkelte arbeidstakeren for å sikre yrkesmessig og faglig utvikling, slik at han/hun får styrket sin posisjon på arbeidsmarkedet.
Med kompetanseutvikling i bedriftene menes utvikling av kompetanse for de som er sysselsatte i bedriftene. Mens vi i kapittel 3 og 4 ser på kompetanseheving uavhengig av hvem som betaler regningen, vil vi i kapittel 5 og 6 avgrense oss til tiltak som helt eller delvis er betalt og finansiert av arbeidsgiver. Finansieringen kan enten skje direkte, i form av pengestøtte og betaling av kursavgift, eller indirekte, i form av ulike permisjonsordninger og kostnader knyttet til lavere produksjonstakt under opplæringsperioden.
Denne definisjonen innebærer ikke en avgrensning til kompetansehevende tiltak som skjer innenfor bedriftene eller som arrangeres av bedriftene. Også delta-kelse på kurs, studiereiser eller utdanning ved skoler, høyskoler og universiteter kan være kompetanseutvikling i bedriftene, slik vi oppfatter begrepet. Betingelsen er at kompetanseutviklingen gjelder personer som har inntektsgivende arbeid i bedrif-tene eller som har permisjon fra slikt arbeid. Vår tilnærming i dette prosjektet er altså innsnevret til de sysselsatte, og omfatter ikke kompetanseutvikling for arbeids-ledige og andre grupper som faller utenfor arbeidsmarkedet. I kapittel 5 og 6 ser vi i tillegg bort fra kurs og utdanning tatt på fritiden, hvor arbeidstakerne bærer de fulle og hele kostnadene selv.
Når vi velger en så bred tilnærming, er det fordi vi i utgangspunktet ønsker å favne alle aktiviteter som kan sies å ha med kompetanseheving for de sysselsatte i bedriftene å gjøre. Det være seg alt fra utdanning med permisjon til prøving og feiling i jobben. Deretter kan vi skille mellom ulike typer kompetanseutvikling som kan ha ulik betydning for bedriftene og de sysselsatte. Noen aktiviteter kan kan-skje best beskrives som frynsegoder uten direkte virkninger for produktiviteten i bedriftene, mens andre kan være helt avgjørende for bedriftenes konkurranseevne.
Alle aktiviteter som mennesker deltar i, kan sies å medføre en form for læring.
En lærer gjennom praksis; ved å prøve, feile og mestre. I forhold til en slik bred tilnærming, er det nyttig å skille ut den typen aktivitet som har opplæring som hoved-formål. En etter- og videreutdanningsreform vil antakelig først og fremst omfatte slike aktiviteter.
Mange læringsaktiviteter som både arbeidsgivere og arbeidstakere oppfatter som sentrale for bedriftenes og de sysselsattes kompetanseutvikling, har imidlertid ikke opplæring som hovedformål. Dette gjelder all læring knyttet til deltakelse i produksjonen. En etter- og videreutdanningsreform kan også ha som et element å trekke læring gjennom praksis inn i formaliserte opplæringstiltak. Fagopplæringen, og spesielt §20-ordningen i loven om fagopplæring, er et eksempel på dette. Dette innebærer at organiseringen av arbeidet i noen grad underlegges mål om opplæring.
En reform kunne omfatte en bredere satsing på opplæringstiltak med kombinasjo-ner av teori og praksis, for eksempel i tilknytning til ordninger for dokumentasjon av kompetanse. Opplæringstiltak knyttet til praksis i bedriftene kan være sentrale for å skape motivasjon til kompetanseutvikling blant arbeidstakere som har lite
utdanning fra før. Det er derfor nyttig for debatten om en etter- og videreutdan-ningsreform å utvide analysen med aktiviteter som ikke har opplæring som hoved-formål, men som likevel kan utvikle kompetansen i bedriftene.
Figur 2.1 skiller mellom aktiviteter som har opplæring som uttalt hovedfor-mål og aktiviteter som ikke har et slikt uttalt hovedforhovedfor-mål, men som likevel har en betydelig læringseffekt. Den første typen aktiviteter er illustrert ved en klart avgrenset firkant (A), mens den siste typen aktiviteter er gitt en mer diffus avgrensning (B).
Den diffuse avgrensningen skal antyde at det kan være vanskelig å vurdere om ak-tiviteter som ikke har opplæring som uttalt hovedformål faktisk har en viktig opp-læringseffekt.
Også skillelinjen mellom A og B er egentlig diffus. De fleste arbeidstakerne angir opplæring gjennom det daglige arbeidet som den nyttigste kunnskapskilden ved overgang til ny jobb (se kapittel 5). Dette setter aktiviteter av type B i fokus.
Det rene opplæringsformålet er klarest ved formelle kurs, skolegang eller studier med fravær fra produksjonsprosessen. Desto nærmere aktiviteten ligger produksjonen, jo vanskeligere vil det være å skille ut hva som er opplæring og hva som er produk-sjon. I denne grenseflaten finner vi en rekke pedagogiske varianter som på ulikt vis utnytter jobbpraksis som pedagogisk materiale. Dette kan til dels omfatte systema-tisk påfylling av ulike typer erfaringer (eksempelvis ved utplasseringer og rotasjons-ordninger) og til dels systematisk erfaringsbearbeiding, refleksjon og problemløsning knyttet til daglig praksis (eksempelvis aksjonslæringsprogrammer og kvalitetssirkler).
I slike læresituasjoner hvor jobb og opplæring er nært knyttet sammen, vil kompe-tanseutvikling bli en blanding av teori, praksis, produksjon og opplæring hvor det ikke er så lett å angi et hovedformål med aktiviteten.
Figur 2.1 Etter- og videreutdanning som en del av kompetanseutviklingen i bedriftene
etter- og videreutdanning A
Aktiviteter som er organisert med kompetanseutvikling som uttalt
hovedformål B
Aktiviteter som er organisert med andre uttalte hovedformål, men hvor læring er en viktig effekt
C
Uklart reelt hovedformål Læringsaktiviteter i bedriftene
Figur 2.1 skiller også ut en type aktiviteter blant de som har opplæring som uttalt hovedformål, men hvor det reelle hovedformålet er uklart. Dette er aktiviteter som i formen er kompetanseutviklingstiltak, men som kanskje egentlig har som hoved-formål å belønne innsats for bedriften, styrke arbeidsmotivasjonen og lojaliteten til bedriften eller styrke bedriftens rykte og profil utad. Kompetanseeffekten er under-ordnet andre effekter, og kan i noen tilfeller være nokså uvesentlig sett fra arbeids-giverens synspunkt. Den diffuse avgrensningen antyder at det ikke er enkelt å trekke klare skillelinjer mellom denne typen aktiviteter og aktiviteter hvor kompetanse-utvikling reelt sett er hovedformålet.
På figur 2.1 er etter- og videreutdanningsaktviteter markert med en grå ellipse som skjærer inn i både A, B og C. Slike aktiviteter oppfattes som en begrenset del av alle læringsaktivitetene i bedriftene. Blant de aktivitetene som er organisert med kompetanseutvikling som uttalt hovedformål (A), faller eksempelvis introduksjon-sopplæring i ny jobb utenfor. Også en del av de kompetanseutviklingstiltakene som fra bedriftens side kanskje i hovedsak er belønning eller profilering