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Consideradas as diferenças sociais, étnico-raciais e condições de nascimento, crescimento e pertencimento cultural de cada um/a dos/as participantes colaboradores/as envolvidos nessa pesquisa – convivendo com essas pessoas, como professora e pesquisadora, no sentido de conhecer e respeitar para poder reconhecer cada uma delas, no exercício de ensinar e aprender uns com os outros, exercício esse que exige cuidado, esforço, paciência e humildade – é que eu me comprometi, assim como as demais pessoas, com a construção de uma práxis musical dialógica intercultural, particularmente no levantamento e desenvolvimento da Música Geradora.

Perguntas como: O que fazer?, Com quem fazer?, Em que dia fazer?, De que forma fazer? mostraram-se necessárias ao exercício de uma educação dialógica, uma maneira de ensinar e aprender na qual as pessoas escolhem e decidem conjuntamente, em comunhão ou em busca dessa, mas de todo modo, em reconhecimento e respeito à diversidade e diferenças entre as pessoas. Ser professor/a e pesquisador/a é exercitar-se nesse terreno, um solo fértil e permanentemente exposto às intempéries da natureza, a qual, modificada pelo próprio ser humano, fez dele seu refém.

Em busca de refletir a respeito de minhas responsabilidades e de me reconhecer no campo da Educação, trabalhando e vivenciando práticas musicais e os processos educativos que dela podem decorrer, como autora deste trabalho, me apoio em Dussel (s/d):

[...] o mestre nasce quando alguém, qualquer pessoa, ob-edece e confia na voz de alguém que pode ser servido naquilo de que necessita e não tem. O magistério será serviço, por isso nasce como escuta da novidade alterativa do Outro. A voz do Outro é exigência, chamamento peremptório a um trabalho libertador. Para poder servir trabalhando é necessário antes con-viver para poder comunicar-se (p. 241). Ribeiro (2009), em seus estudos de estágio em música, fala da necessidade de uma prática educativa “[...] estar aberta à diversidade e aos diferentes contextos sociomusicais em que os estudantes estao envolvidos” (p. 109). Machado (2002) nos fala de sua preocupação em relação ao trinômio “sujeito-classe social-cultura”, onde em geral prevalece a cultura do mais forte socialmente. Para essa autora, em um mesmo grupo social há diversas culturas

além de que há sempre uma cultura dominante dentro de cada grupo. Mesmo que se possa garantir um lugar no grupo para uma camada social desfavorecida, o que prevalecem são sempre os valores, tradições e costumes da cultura social dominante. Quando um/a professor/a privilegia os valores culturais da classe social à qual pertence, ou quando impõe um currículo de forma vertical, inconscientemente cria um processo de marginalização cultural ao negar a diversidade cultural dos seus estudantes. Nas escolas e salas de aula do ensino fundamental, existe uma demasiada importância à cultura de um determinado grupo dominante, enquanto as demais culturas são postas à margem como se não servissem para a aprendizagem dos estudantes.

Joly et al. (2014) observam que:

Falar de exclusão em ambientes musicais pode parecer, a princípio, estranho porque a música parece ter, por si só, um caráter aglutinador e transformador. Mas, quando olhamos para as relações humanas que se dão em diferentes espaços de prática musical, é possível se deparar com relações de opressão ou exclusão que acontecem a partir da valorização do produto musical que determinada pessoa ou grupo é capaz de produzir. Por isso, é importante ressaltar que os saberes e formas de ser, estar, ver e escutar o mundo são diversos e ninguém é mais ou menos porque está nesse ou naquele espaço musical. Dentro de uma concepção de Educação Humanizadora, a coerência se dá a partir do momento em que as relações se estabelecem de um modo que um não dite normas e condutas para o outro (p. 241).

Nesta pesquisa, nos preocupamos com as colocações apresentadas por Machado (2002), porque, de acordo com nossa vivência e experiência, tanto em escolas quanto em outros espaços de convivência, tais como grupos musicais e teatrais, assim como grupos de promoção e agenciamento artístico-cultural, sabemos que as escolhas e decisões de programas e repertórios, bem como metodologias e expectativas em relação aos resultados das atividades planejadas se circunscrevem em geral a um pequeno grupo, ao “grupo que decide”. É preciso repensar esta prática e é no exercício do fazer em grupo que poderemos observar que por vezes silenciamos pessoas e culturas quando tomamos pelas mãos as atividades propostas, escolhendo, fazendo e decidindo, mesmo que “com boa intenção”, mas cuja intencionalidade está subjacente às nossas escolhas e decisões, de acordo com nosso nascimento, crescimento e pertencimento, nossa condição de estar sendo ao mundo.

Para Lyotard (1967), a intencionalidade situa-se no centro da fenomenologia, noção na qual há rompimento da cisão entre interioridade e exterioridade, corpo e espírito, corpo e consciência. Não há como identificar e apontar isto ou aquilo, ora à consciência e ora ao corpo, já que ambos estão fundidos em um mesmo e único ato. O eu puro isolado, o interior,

não é nada e ele só é algo inserido em um mundo, ou seja, o interior e o exterior não existem isoladamente, mas um interior e um exterior em interação. É assim que a interioridade é destronada pela intencionalidade aos olhos da fenomenologia. Só existe algo se houve relação entre o sujeito e a situação. Para o autor, “[...] essa relação não une dois pólos rigorosamente isoláveis, mas ao contrário que o eu, como igualmente a situação, só é definível na situação e por ela”(p. 58).

Merleau-Ponty (1994) afirma:

O mundo não é um objeto do qual possuo comigo a lei de constituição; ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explícitas. A verdade não „habita‟ apenas o „homem interior‟, ou antes, não existe homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece (p. 6).

Apoiados na ideia de que o eu puro isolado não existe e de que só há construção na coletividade, nos propomos a caminhar em outras direções e percorrer vias de mão dupla, onde pessoas de diferentes classes sociais, culturas, idades, cargos e funções, cores e raças, habilidades e condições possam decidir se convivem ou não, com estas ou aquelas pessoas, pensando, escolhendo, realizando..., aqui particularmente uma práxis musical dialógica intercultural, da qual constaram práticas musicais e artísticas, apresentação musical e viagem a museu.

Desse modo, os procedimentos metodológicos foram pensados, discutidos e desenvolvidos com base na pedagogia libertadora de Paulo Freire (1967, 1989, 2004, 2005, 2008), a partir da “música geradora”, termo estabelecido nesta pesquisa, para o qual trazemos o seguinte entendimento: as vivências, compreensões e conhecimentos decorrentes das atividades realizadas (encontros, construção de partitura, apresentação, viagem ao Museu Afro Brasil) no período de primeiro de outubro a doze de dezembro de 2012, com base no diálogo, respeito e colaboração entre os participantes da pesquisa (estudantes, os/as participantes colaboradores/as, seus pais e responsáveis, educadores/as). Em busca de compartilhar essa experiência e sua investigação, nosso esforço agora será escrever sobre tal, escrever o caminho percorrido, contar o passo a passo dessa caminhada. Conforme nos conta Silva (2011), sua avó dizia que: “Ler é uma forma de caminhar, de ver o mundo, escrever é uma forma de traçar caminhos pelo mundo” (p. 160).

Freire (1967, 1989, 2004, 2005, 2008), estudioso e comprometido com o povo brasileiro e a educação, vista como sendo uma prática libertadora, propôs um método de alfabetização para adultos na década de 1960, na cidade de Recife, capital do estado de

Pernambuco, Brasil, onde o diálogo foi a condição fundamental. Reunidos em “círculos de cultura” 92_{, os/as educandos/as e o/a educador/a conversavam sobre as coisas do mundo e da}

vida, da concretude da realidade vivida. O papel do educador se reservava a mediar as situações de aprendizagem, oferecendo os instrumentos necessários para tal, colaborando e não impondo conteúdos.

Este método tem como ponto de partida as chamadas “palavras geradoras”, que, de acordo com Freire (1967), “[...] são aquelas [palavras] que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação desses elementos, a criação de novas palavras” (p.111). Tomando como referência o termo “palavra geradora”, bem como o método de alfabetização de Freire, é que se propôs o termo “música geradora”. Neste trabalho, o termo será escrito com letras maiúsculas, Música Geradora, de modo a representar o processo e resultados da pesquisa realizada em uma prática musical intercultural, consideradas as vivências, compreensões e conhecimentos daquilo que foi gerado a partir da convivência entre as pessoas participantes com base no diálogo, respeito e colaboração; situações onde cada gesto engendrava outros gestos, gerando o que chamamos de processo de construção-reconstrução de uma práxis musical dialógica intercultural.

No entanto, faz-se necessário explicitar o método de alfabetização de Paulo Freire (1967), que compreende fases, também chamadas de momentos, a saber:

1- Levantamento do universo vocabular das pessoas envolvidas;

2- Escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado, cujos critérios de seleção são: riqueza fonêmica; dificuldades fonéticas; teor pragmático da palavra;

3- Criação de situações existenciais; 4- Elaboração de fichas-roteiro; 5- Feitura de fichas.

Na compreensão de Freire (1967), cultura é, em um primeiro momento, subsistência. Da comunicação mediada entre as pessoas, do encontro entre consciências, temos um mundo transformado e humanizado por essas pessoas, onde se ratifica o conceito de cultura. Cultura são as coisas da natureza transformadas pelo ser humano. Assim, alfabetização só tem sentido se “[...] a palavra [for] compreendida pelo homem na sua justa significação: como uma força de transformação do mundo” (p. 142).

Cada “palavra geradora”, por isso o termo geradora, apresenta outras dimensões da realidade, que são as necessidades fundamentais, aspectos esses fornecidos pela discussão.

92_{Sobre “Círculos de cultura” sugere-se como leitura o livro de Paulo Freire intitulado: A importância do ato} de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989.

Em situações como essas, investigador/a e pessoa investigada são ambos sujeitos da investigação. O método dá mostras de que contém um sentido catártico, porque possibilita a apreensão de vários aspectos advindos das discussões de situações existenciais. As pessoas, primeiro, descrevem a realidade, como simples observadores/as, para depois passarem à análise da situação. É a passagem da pura descrição para a problematização da situação.

Nesse sentido, Gonçalves Junior (2009) observa que uma pedagogia dialógica, libertadora pressupõe o diálogo a partir das perguntas feitas pelo próprio educador/a (o que, com quem, onde) em relação ao seu trabalho. Não se trata, portanto, de, vez ou outra, dar voz aos educandos/as, mas de perguntar a si mesmo sobre o outro com o qual se convive ou se pretende conviver, trabalhando.

Desse modo, Gonçalves Junior (2009) nos apresenta a pedagogia dialógica de Freire em três momentos, “equiprimordiais e inter-relacionados”, que são: Investigação temática: “[...] descobrir o que as pessoas já sabem, que leitura fazem do mundo e qual assunto/temática lhes afeta e interessa (proporcionam tema gerador). Descobrindo o que sabem aprimoramos juntos os conhecimentos, educando e nos educando, partindo do saber de experiência

feito”(p.705); Tematização: “[...] o educador é aquele que incentiva e motiva a partir da palavra, do tema gerador. O diálogo se faz necessário para percebermos posturas, posições, pontos de vista distintos, modos de perceber o mundo, e, de modo igualitário, compartilhar conhecimentos” (p.705); Problematização: “[...] momento do engajamento, do compromisso emancipador solidário daquele conhecimento, da construção-reconstrução do mundo lido, da transformação das condições de vida, da libertação” (p.705).

Ribeiro (2009) afirma que o uso de metodologias baseadas no método de alfabetização de Freire propicia que as experiências realizadas sejam sublinhadas do “[...] aspecto coletivo de um exercício construído a partir de diferentes saberes e práticas musicais” (p. 108); um saber plural. E acrescenta que práticas como essas encontram no pensamento de Freire a fundamentação adequada para se refletir sobre “[...] a necessidade de a prática educatica [...]estar aberta à diversidade e aos diferentes contextos sociomusicais em que os estudantes estão envolvidos” (p. 109).

Assim sendo, a escolha desta metodologia se justifica principalmente pela inquietação e busca da pesquisadora a respeito das implicações dos programas de ensino bancários, conforme denomina Freire (2005), como aquela em que os/as estudantes assemelham-se a contas em que professores/as realizam depósitos constantes e, ao final de determinados períodos, tiram extratos (provas) para averiguar o quanto seus depósitos renderam.

Quando nos propusemos a investigar uma prática musical intercultural no PEF, tomamos noção de que era preciso saber quais músicas faziam parte do mundo-vida das pessoas que participavam dessa prática; a “música geradora”, a qual, depois de levantada foi investigada e problematizada. Mergulhados no dia a dia dessa prática, percebemos que essa atividade se configurava em uma práxis, porque, praticando, íamos pensando e modificando aquilo que já havíamos pensado e, possivelmente, o mais importante: Fizemos juntos.

Freire (2005, p. 147), quando se refere aos processos de dominação, observa: “Pensar com elas (a massa) seria a superação de sua contradição. Pensar com elas significaria já não dominar” (p. 147), porque não pensar já seria adaptar-se aos preceitos autoritários. Como professores/as pesquisadores/as, devemos refletir a respeito, ou seja, pensamos com nossos estudantes? Como pessoas no mundo, envolvidas e participantes em práticas sociais em busca de sermos umas com as outras, compartilhamos ideias, escolhas, decisões e as diferentes maneiras de sua realização?

De prática social à práxis!

Streck (2010), no Dicionário Paulo Freire, compreende por práxis a “[...] estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta compreensão levando a uma ação transformadora” (p. 325). Este termo se opõe aos conceitos de educação bancária, alienação e domesticação em Freire (2005). Quando tomamos uma atividade como práxis, trazemos a compreensão de que nesta ação há uma “[...] síntese entre teoria-palavra e ação” (STRECK, 2010, p. 325).

Ainda para o autor (2010), o ato educativo promove um vínculo entre a palavra e a ação, ação em um primeiro momento como libertação da consciência e a posteriori como libertação social. Em Freire (2005), seria a leitura da palavra que precede a leitura do mundo. Práxis como o ultrapassamento de uma ação ou uma atividade, onde teoria e prática estão dissociadas frente à possibilidade de transformação da realidade por aquela pessoa que usa a palavra em conformidade com suas ações, em busca de transformar essa mesma realidade, para novamente a ela retornar, intervindo.

Cota (2000) considera que na práxis, teoria e prática se “[...] configuram num processo ativo e íntegro. [...], como um processo de encarar o mundo, a sociedade e de atuar neles, envolve, pois, um movimento que vai da experiência vivida à reflexão sobre o vivido e volta à experiência” (p. 208). Agir e conhecer são verbos que se implicam nas atividades às quais nos propomos a realizar, porque, agindo, nós conhecemos a realidade. Entretanto, nesse movimento de agir e conhecer a realidade para nela novamente intervir e só assim poder transformar, onde teoria e prática não se dissociam, é preciso atitude crítica e reflexiva.

De acordo com Cota (2000):

Criticar, então, significa rever, implica retornar à experiência vivida, examiná-la com atenção e discernimento, buscando critérios para a reflexão do vivido. Implica desvelar as vivências em suas nuances, denotar os sentidos que têm, tiveram e possam vir a ter. Criticar, pois, significa apreciar e ponderar o vivido e divulgá-lo, anunciando os caminhos novos que se visa a empreender (p. 208).

Para Freire (1989), a atitude crítica e curiosa é fundamental no processo de emancipação e autonomia de cada pessoa inserida em certo contexto, envolvida em determinada prática social. Entretanto, é preciso uma posição de constante questionamento em torno da própria prática, “[...] em torno da razão de ser dos fatos em que se acha envolvido” (p. 26), porque “[...] todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições” (p. 155). MacLaren (1991) nos alerta: “[...] as práticas sociais representam vários graus de uma lógica emancipatória ou dominadora” (p. 359), por isso é preciso abandonar uma noção restrita das relações estabelecidas entre as pessoas, seja em escolas ou em espaços sociais dos mais diversos.

Todavia, em Freire (2005), desenvolvimento e transformação não se confundem:

[...] para haver desenvolvimento, é necessário: 1) que haja um movimento de busca, de criatividade, que tenha, no ser mesmo que o faz, o seu ponto de decisão; 2) que esse movimento se dê não só no espaço, mas no tempo próprio do ser, do qual tenha consciência. Daí que, se todo desenvolvimento é transformação, nem toda transformação é desenvolvimento (p. 183). Nesta pesquisa, usamos então o termo Música Geradora, criado a partir do termo meio homônimo de Freire, “palavra geradora”. A compreensão que temos é a de que Música Geradora possa dar a dimensão que pensamos ter a práxis de que trata esta pesquisa, a partir da intervenção com base no diálogo entre as pessoas envolvidas, desde o princípio, a investigação temática, compartilhando escolhas, decisões e metodologias, a tematização e problematização, construção-reconstrução compartilhada. Uma atividade permeada de desafios, de muitos conflitos, mas, sobretudo, caracterizada principalmente pelo espírito de colaboração, onde o Eu é o Tu, e o Tu é o Eu. Porque as coisas só existem na coletividade, no Eu construído a partir do Nós.

Como afirma Freire (2005):

O eu dialógico, pelo contrário, sabe que é exatamente o tu que o constitui. Sabe também que, constituído por um tu – um não eu -, esse tu que o

constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialética destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (p. 192).

Ainda para o autor, na ação dialógica a co-laboração se dá entre as pessoas envolvidas, mesmo exercendo diferentes funções e responsabilidades. No lugar de conquista, o que há é adesão, como resultado da sim-patia e confiança entre as pessoas. Para Freire (2005), “[...] a confiança, ainda que básica ao diálogo, não é uma a priori deste, mas uma resultante do encontro em que os homens se tornam sujeitos da denúncia do mundo, para a sua transformação” (p. 195).

Música Geradora93 é, assim, uma construção a partir da vontade de cada uma das pessoas envolvidas, as quais se reuniam em encontros dialógicos, habitualmente três vezes por semana, sendo duas vezes na Escola Bias Fortes e uma vez na escola de música, Conservatório, no período matutino, entre as 8 e 10 horas geralmente, horário do contraturno dos/as participantes colaboradores/as, os quais integravam o PEF e também o PROETI. Nesses encontros, foram realizadas as seguintes atividades: ouvir/cantar/tocar músicas, ver vídeos musicais, desenhar, colorir, recortar/colar, apresentar-se em performances no auditório da escola de música, o Conservatório e..., até mesmo viajar, pois nós viajamos sim, para o Museu Afro Brasil em São Paulo94.

A ideia de realizar essa viagem se deu a partir de sugestão da professora Petronilha Beatriz Gonçalves Silva e do professor Luiz Gonçalves Junior, os quais ministravam a disciplina intitulada Teoria da Educação - Aportes de Africanidades no curso de Pós- Graduação em Educação da UFSCar, e do grande incentivo da professora Denise Aparecida Corrêa, professora na Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru) e membro integrante do NEFEF-SPQMH95 na UFSCar.

A partir daí, compartilhamos essa mesma ideia com os/as educadores/as e os/as participantes colaboradores/as desta pesquisa, os/as quais, a partir de então, não falavam em outra coisa senão na viagem. Começamos então a nos organizar, assim: reunião com os/as

93 _{Música Geradora, considerada nesta pesquisa uma práxis musical dialógica intercultural, constou de dois}

momentos: levantamento e desenvolvimento. O primeiro (levantamento) aconteceu no período de 14 de maio a 20 de setembro de 2012 , cujos dados coletados serão apresentados neste trabalho em forma de texto e quadros (QUADROS 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8). O segundo (desenvolvimento) aconteceu no período de 01 de outubro a 12 de dezembro de 2012 e foi registrado em trinta e três diários de campo (APÊNDICE 1), caracterizado como sendo o momento da coleta de dados com posterior análise, conforme consta no Capítulo 5 – Construção de resultados.

94 _{A viagem ao Museu Afro Brasil em São Paulo, no Parque Ibirapuera, foi realizada no período de 30 de}

novembro a dois de dezembro de 2012, conforme registros em diários de campo, assim organizados: a ida, deslocamento Ituiutaba - São Paulo, no dia 30 de novembro; a visitação ao museu, no dia primeiro de dezembro; o retorno, deslocamento São Paulo - Ituiutaba, no dia dois de dezembro.

pais/mães e pessoas responsáveis para discutir sobre a viagem (22/10/2012) e assinatura do termo de autorização; solicitação de apoio financeiro junto à Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais através da professora Ises Maria Gomes Cintra, Diretora II na Superintendência Regional de Ensino de Ituiutaba (25/09/2012, APÊNDICE 12); preenchimento de questionário junto ao Núcleo de Educação do Museu Afro Brasil