Attitudes towards and beliefs about English

Como elemento novo ao nosso arcabouço teórico de pesquisa, sugerimos a personalização da experiência de aprendizagem como um dos processos subjetivos constitutivos da aprendizagem criativa em contextos não-formais. Consideramos por

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personalização da experiência da aprendizagem as formas com que os processos do aprender, que se constituem na experiência prática e na reflexão sobre essa experiência, se integram à subjetividade do aprendiz. Nesse sentido, a criatividade da aprendizagem se expressaria tanto na geração de novas formas do fazer na experiência de aprendizagem, quanto na geração de novas ideias na reflexão sobre a experiência.

Conforme já colocado, a experiência com o Projeto previa a atividade de aplicação do DRP e análise das informações levantadas junto à comunidade escolar. Em nossas análises, consideramos que Camile expressou níveis de criatividade na aprendizagem tanto em sua atuação como mediadora da dinâmica de diálogo, quanto em sua reflexão sobre sua experiência. 16

Observamos que Camile, em sua atuação na aplicação do DRP na escola, demonstrou-se uma grande mediadora, trazendo para a sua condução da dinâmica diversos novos elementos para além do que lhe haviam apresentado a priori. Entendendo profundamente o propósito da dinâmica, de conhecer a percepção de saúde da comunidade escolar, Camile se utilizou de estratégias diversas da atividade de mediar para obter um resultado satisfatório, entre elas: utilizava-se de humor; repetia instruções com palavras diferenciadas para a melhor compreensão do grupo; fazia perguntas provocadoras; dava tempo para reflexões; demonstrava uma escuta atenta às participações; sintetizava as falas e pedia confirmação como forma de reforçar a intervenção; provocava a participação dos participantes mais calados; interrompia educadamente falas longas; organizava a discussão pedindo para que cada um respeitasse a vez do outro; e perguntava a todos se estavam todos satisfeitos com as informações antes do fechamento.

A atuação de Camile no DRP demonstrou uma segurança e uma autonomia frente ao enorme desafio de mediar o debate entre colegas, professores e coordenadores pedagógicos de sua escola, em um processo que lhe exigia estar sempre atenta a detalhes da atuação dos participantes para “além da discussão” em si.

16 _{Ressaltamos que o termo “mediadora” é aqui utilizado para descrever a ação que se esperava dos}

bolsistas do Projeto, no decorrer da dinâmica do DRP. Não nos referimos, portanto, à mediação pedagógica como o conceito teórico proposto no pensamento de Vigotski.

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Com relação a sua atuação como relatora da segunda dinâmica aplicada em sua escola, observamos que Camile fez grande uso de sinais e imagens para conseguir maior velocidade de registro. Observamos ainda que Camile não só relata comportamentos, mas já tece considerações sobre sua interpretação das informações registradas, adiantando-se à análise posterior do material. Descrevemos, abaixo, um de seus registros que expressa, já no momento da relatoria, sua análise interpretativa das informações que surgiam na dinâmica do grupo:

1. (Ponto positivo) “Esporte como saúde.“ 2. (Ponto negativo) “Saúde , não como esporte.”

Posteriormente ao momento da relatoria, em suas análises, Camile seleciona e classifica os registros das falas, exemplificando suas categorias de positivo/negativo:

 “O esporte está ótimo , mas a saúde está péssima .” (2)

 “O esporte é bem incentivado . O atendimento no hospital é ruim.” (2)  “O esporte está bom , mas há a falta de capacitação profissional .” (2)  “O esporte está bom , mas não há incentivo à saúde.” (2)

 “O esporte é bom, a cidade é muito tranqüila.” (2)

 “(Demorou a falar) O esporte é bom, e o negativo é que a administração anda investindo muito em shows e pouco em saúde.” (2)

 Saúde não é só hospital, deve-se cuidar da saúde todos os dias.” (1) Consideramos que tanto em sua atuação como mediadora, quanto como relatora, Camile demonstrou profunda compreensão das tarefas propostas, um profundo envolvimento em suas execuções e a capacidade de ir além do que lhe era demandado, trazendo novos elementos que não haviam sido previamente apresentados. Assumimos que essas atuações se constituíram em meio a uma produção subjetiva que, conforme analisado na seção anterior, favorecia sua motivação, sua autonomia e sua audácia no contexto do Projeto.

Para além da criatividade na execução das práticas propostas no Projeto, consideramos que, na reflexão sobre a experiência dessas execuções, Camile demonstrou igualmente uma capacidade reflexiva que, de forma espontânea e auto-orientada, a permitiu um novo olhar sobre a ciência e sobre o fazer científico. Citamos como exemplo seu relato, na entrevista semiestruturada IV (APÊNDICE F), realizada três meses após o término do Projeto.

[o que mudou com a experiência no Projeto?] Exatamente no sentido do que a gente imaginava que ia fazer. Porque todo mundo pensava que a gente ia fazer pesquisa. Que ia ficar fazendo questionário. E depois a gente viu que não era nada disso. Que a gente fez na verdade uma pesquisa, mas foi assim...Tinha um preparo gigante, não foi do jeito que a gente

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imaginava. Pelo menos eu imaginava que tinha que ficar “Oi, não sei o quê...!” [gesticulando como se tivesse aplicando questionário]

Neste relato, de uma forma indireta, compreendemos que a expectativa inicial, sobre seu papel como participante do Projeto, relacionava-se a uma representação prévia da ciência e do fazer científico que, em nada se assemelhou com a experiência vivida. Com efeito, consideramos que foi a própria experiência de aplicação e análise do DRP, no âmbito do Projeto, que visava a compreensão sobre uma realidade social sob uma abordagem qualitativa de pesquisa, o que a levou a uma nova interpretação pessoal sobre o fazer científico e uma nova representação da ciência como uma dimensão mais próxima de sua realidade e de sua vida cotidiana. Representação na qual sentia-se mais incluída como pesquisadora, capaz de problematizar, interpretar informações e fazer análises de sua realidade, no caso a realidade escolar.

Nesse sentido, no contexto não-formal, compreendemos que a aprendizagem sobre uma nova representação da ciência, não consistiu na personalização da informação recebida sobre a ciência e o fazer científico, abordadas no Módulo VI do curso, mas a personalização da própria experiência de Camile no Projeto, considerando sua implicação emocional na condução das atividades previstas e sua capacidade reflexiva sobre sua experiência.

De forma a sistematizar nossas análises sobre as características da aprendizagem criativa de Camile no contexto não-formal, pontuamos que os momentos de criatividade na aprendizagem analisados apresentam alguns dos processos subjetivos constitutivos da aprendizagem criativa, conforme apontados nos estudos da área e salientados na parte teórica, capítulo III, deste trabalho. Entre eles, conforme apontado na análise, o exercício da condição de sujeito, a própria aprendizagem como configuração subjetiva, uma produção subjetiva que recursivamente alimenta para novas aprendizagens, a própria aprendizagem como configuração subjetiva e, por fim, no referente à dimensão funcional da aprendizagem criativa, uma produção subjetiva da ação no Projeto que favoreceu sua motivação e autoconfiança para a atuação política, de uma forma mais geral em sua vida, indicando processos de mudanças subjetivas em sua relação com essa atividade. Aprofundaremos essa construção na seção da análise integrativa dos casos.

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