Assessing the Quality of Research

Historicamente, a educação, diferente dos demais setores que compõem a gestão pública brasileira, como o sistema financeiro, a segurança pública, a infraestrutura, etc., não recebeu a mesma atenção. Essa assertiva pode ser corroborada pela constatação de que a escola pública somente passaria a fazer parte dos projetos dos governos, nas diferentes esferas, de forma compulsória, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 4.024 de 1961, publicada após treze longos anos de tramitação do anteprojeto, apresentado por Clemente Mariani, em 1948, com base num trabalho realizado por educadores, comandado por Lourenço Filho. O projeto fora barrado por reacionários, a exemplo do então deputado Carlos Lacerda, representante dos interesses conservadores que através de substitutivo, apresentado em 1959, em defesa da iniciativa privada, deslocava o debate para a “liberdade de ensino”. (ARANHA, 2⃰⃰6, p.31⃰).

Em oposição à ação dos reacionários, o “Manifesto dos Educadores. Mais uma vez convocados,” de 1959, assinado por Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas recebeu o apoio de intelectuais, lideranças estudantis e sindicais, dando início à campanha em defesa da escola pública. Nesse documento seus signatários, além de defender uma política educacional

e as mesmas diretrizes pedagógicas de 1932, consideravam legítima a existência das duas redes de ensino, a particular e a oficial. Porém, “as verbas públicas deveriam ser exclusivas da educação popular.”(ARANHA, 2⃰⃰6, p.31⃰).

Segundo a historiadora Maria Lúcia Arruda Aranha, a LDB – nº 4.024/1961 já estava ultrapassada, quando da sua publicação, em decorrência das transformações sociais e econômicas do período. O país se transformara rapidamente, pelo processo de industrialização e pela urbanização. Além das distorções na aplicação do dinheiro público, pois, embora as “pressões para que o Estado destinasse recursos apenas para a educação pública, a lei atendia também as escolas privadas.” E segue:

Dizia o artigo 95: ‘A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de: (...)c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e particulares [grifos da autora] para a compra, construção ou reforma de prédios escolares e respectivas instalações e equipamentos, de acordo com as leis especiais em vigor’. (ARANHA, 2⃰⃰6, p.311).

Digno de nota é também o fato de que as escolas particulares faziam parte dos conselhos de educação, nas suas esferas federal (CFE) e estadual (CEE). Participações que, segundo Maria Lúcia Aranha, levavam a uma pressão inevitável para a obtenção de recursos e de “cooperação financeira”. Fato que “contribuía para manter a situação de injustiça numa sociedade em que 50% da população em idade escolar se encontrava fora da escola.” (ARANHA, 2006, p. 311).

Para que tenhamos uma noção do que significam esses índices excludentes, Pires, citado pelo sociólogo Celso de Rui Beisiegel, afirma que no período em análise, 1957 a 1964, de cada 1000 alunos que em 1957 se encontravam na 1ª série, 416 alcançavam a segunda série em 1958;316 a 3ª série em 1959;207 a 4ª série em 1960;106 a 5ª série em 1961;89 a sexta série em 1962; 75 alcançavam a 7ª série em 63; 64 somente alcançavam a oitava série em 1964. As explicações para esse enorme fracasso do sistema, segundo Beisiegel são de natureza interna e externa. Internamente os altos índices de reprovação nas séries iniciais teriam como causas principais o despreparo do corpo docente, em grande parte causada pelo recrutamento de professores “leigos”; as deficiências materiais e a escassez ou, em alguns casos, a falta absoluta de recursos didáticos; a existência de numerosas escolas de professor único para alunos de séries diversas; a curta duração diária dos trabalhos escolares; um ensino arcaico e resistente às tentativas de modernização; o desencontro da escola com as características socioculturais de grande número da população; um ensino desvinculado dos

estilos de vida das populações do interior; calendário escolar que não pondera as condições peculiares do trabalho nas áreas rurais.

Para explicar as causas externas do fracasso escolar, Celso Beisiegel cita primeiramente Florestan Fernandes, para quem estes fatores estariam associados primeiramente aos ônus diretos e indiretos da educação, inviáveis para muitas famílias pobres. Observa ainda Florestan que a “compreensão da importância da educação e sua valorização societária dependem de convicções e conhecimentos compartilhados, em regra, pelos círculos sociais dominantes.” Por outro lado, Beisiegel aponta a falta de escolas em grande parte das regiões do território; a subnutrição ou a carência alimentar, que inicia durante a gestação e se estende à criança no seu crescimento. O que, segundo Cunha apud Beisiegel pode causar retardamento mental de diversas graduações. Fatores que estariam associados ao não ingresso escolar ou ao seu abandono precoce. E, complementando, são citados ainda pelo autor os estudos de Luiz Pereira (1971), relacionados às características socioculturais da clientela, principalmente as interioranas, e a ocorrência do que ele denomina de um choque cultural. Situação que ocorreria em função da aplicação de conteúdos escolares descolados da realidade dos educandos, das suas condições de vida econômica, social e cultural. (BEISIEGEL, 2004, p.402-404).

Ainda, com relação as causas do fracasso escolar, Claudemir de Quadros chama a atenção para as características contraditórias do acesso à escolarização. Destaca como protagonistas dessa conjuntura, de um lado a classe média, cujo nível de renda se encontrava virtualmente reduzido na década de 1950. De outro lado, as elites mantidas no poder que buscavam a manutenção do caráter elitista das escolas, de forma a conter a sua distribuição ilimitada. Em decorrência dessa disputa, a expansão do sistema escolar teria ocorrido mais em função das pressões do momento do que propriamente com vistas a uma política nacional de educação. (QUADROS, 2002, p.40-41).