Arkeologiske og kulturhistoriske forhold

Para Imbernón (2010, p. 9) a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto incrementado por radicais mudanças das estruturas científicas, sociais e educativas, em sentido amplo, que dão apoio e sentido ao caráter institucional do sistema educativo. Pondera que “se a educação dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecer à profissão docente”. Para tanto, torna-se inquestionável a necessidade de uma nova forma de enxergar a instituição educativa, novas funções do professor com maior participação social do docente, e mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação.

O autor defende que a profissão docente e as instituições educativas devem modificar-se radicalmente e adaptarem-se às enormes mudanças ocorridas no final do século XX. Devem, também, abandonar a concepção de mera transmissão do conhecimento acadêmico que se tornou totalmente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática – plural, participativa, solidária e integradora, e afirma que:

(...) Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário (IMBERNÓN, 2010, p. 7-8).

Em relação à formação docente, Imbernón (2010) considera que: a) O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos, onde é necessário que sejam trabalhados os conteúdos e as atitudes; b) A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo que se realiza a partir de sua reflexão sobre as situações práticas reais, e nesse sentido a formação deve se consumar no interior da instituição de ensino e partir de situações-problemas concretas; c) A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e experiencial e, por isso, um dos objetivos de toda formação válida deve ser o de poder ser experimentada e também proporcionar a oportunidade de desenvolver uma prática reflexiva competente.

Ao refletir sobre os papéis do aluno e do professor no ensino e sobre a aprendizagem da pesquisa, tais aspectos consentem com as ideias de Pimenta e Anastasiou (2002) que defendem uma relação de equilíbrio entre reprodução e criação. As autoras entendem que o pensamento científico, crítico e participativo dos alunos propõem alterações nos processos de ensino e aprendizagem e que a busca da criatividade toma o estudo como situação construtiva e significativa, e representa a passagem de uma situação em que predomina a transmissão para um equilíbrio entre reprodução da herança cultural e análise, com o desenvolvimento de pensamento claro, crítico, construtivo e independente.

Ao refletir sobre o „ensino da pesquisa‟ e o „ensino pela pesquisa‟ passa-se a questionar as competências necessárias ao professor de pesquisa e compreende-se o significado atribuído à estas atividades que também são decorrentes da aprendizagem do professor, de sua concepção acerca do conhecimento e de sua vivência na pesquisa.

Nesse sentido, Perrenoud (2000) define competência como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Segundo o autor, tal definição insiste nos seguintes aspectos:

1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; 2. Essa mobilização só é pertinente em „situação‟, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas; 3. O exercício da competência passa por orientações mentais complexas, subentendidas por „esquemas de pensamento‟ (ALTET, 1996; PERRENOUD, 1996l, 1998g), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação; 4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da „navegação‟ diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra (LE BOTERF, 1997 apud PERRENOUD, 2000, p. 15).

Perrenoud (2000) aborda dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua de professoras e professores do ensino fundamental, dos quais foram considerados nove domínios na análise das competências do professor universitário e, especialmente, do professor de pesquisa do curso de Administração: 1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) Administrar a progressão das aprendizagens; 3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) Trabalhar em equipe; 6) Participar da administração da escola; 7)

Utilizar novas tecnologias; 8) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e 9) Administrar sua própria formação contínua.

Severino contempla que no ensino superior e na universidade o conhecimento deve se dar mediante a construção dos objetos que ainda devem ser conhecidos, “deve ser adquirido não mais através de seus produtos, mas de seus

processos” (SEVERINO, 2007, p. 25) [grifo nosso]. O conhecimento deve ser construído pela experiência ativa do estudante e não mais assimilado passivamente. Nesse contexto, a pesquisa torna-se elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação. (...) ensino e aprendizagem só serão motivadores se seu processo se der como processo de pesquisa (SEVERINO, 2007, p. 25-26).

Neste caso a pesquisa pode ser associada à duas diferentes perspectivas: como ambiente de aprendizagem - considerando o processo de produção do conhecimento, e como produto final de divulgação do conhecimento gerado.

O autor entende que para alcançar os objetivos da própria aprendizagem “os alunos ainda na fase de graduação devem ser envolvidos em procedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico, familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa” (SEVERINO, 2007, p. 265).

Tardif e Lessard compreendem o estudo da docência como profissão de interações humanas

(...) como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu „objeto‟ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana. Podemos chamar de interativo esse trabalho sobre e com outrem (2007, p. 8).

. Severino (2007) afirma que pesquisa exige, por um lado, uma mudança de postura didático-pedagógica do professor e impõe-se que o mesmo valorize a pesquisa em si como mediação do conhecimento e do ensino, e por outro “a aquisição de uma postura investigativa por parte dos estudantes universitários não se dá espotaneamente por osmose, nem artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incorporado” (SEVERINO, 2007, p. 267).

Assim, segundo Severino (2007), o processo de construção do conhecimento pressupõe: a) Justificativa político-educacional do processo, demonstrando que a habilidade em lidar com o conhecimento é pré-requisito imprescindível para qualquer profissão e, por isso, todos os currículos devem contar com componentes de natureza filosófica, capaz de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre o epistêmico e o social; b) Fundamentação epistemológica, assegurando o domínio do próprio processo de construção do conhecimento, tendo em vista que o ensino de métodos e técnicas não terá validade se o aluno não tiver presente a significação epistêmica do processo investigativo; c) Metodologia do trabalho científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico; d) Metodologia técnico-científica, que trata dos meios aplicados ao trabalho investigativo, específico de cada área do conhecimento.

Portanto, para o autor o ensino da pesquisa pressupõe a criação de um ambiente de aprendizagem embasado pela universidade e pelo currículo.

Salomon (1991, p. 6) alega que só é possível aprender a produzir conhecimento, produzindo, e a fazer trabalho científico, fazendo. Assim sendo, considera necessária a transmissão de experiência no processo de aprendizagem no sentido de dar diretrizes, caminhos, e fornecer os instrumentos e técnicas operacionais mais indicadas à pesquisa. No entanto, segundo ele, “o conhecer – por ser um processar – faz criar o método de conhecer”. Dessa forma, o método é derivado de um possível caminho delineado a partir do problema e do objetivo a ser alcançado.

Demo (2004) defende que o „educador‟ será peça-chave do futuro da sociedade, onde a demanda de aprendizagem irá aumentar exponencialmente, além da expectativa formal (escola e universidade) como desafio para a vida toda. Considera que o professor pode contribuir para fomentar em cada aluno a habilidade de reconstruir conhecimento por meio de: a) Pesquisa; b) Desenvolvimento da capacidade de elaboração própria; c) Exercício da habilidade de argumentação, principalmente de questionar e de se autoquestionar; d) Desenvolvimento do espírito crítico, por meio de leituras críticas assíduas e profundas; e) Comunicação desimpedida e bem-educada, uma vez que o diálogo crítico precisa desembocar em possíveis consensos e pressupõe saber conviver.

Para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem de pesquisa, segundo Demo (2004), espera-se do professor as seguintes atitudes: a) Orientação -

orientar é motivar, solicitar, convidar, empurrar, tendo em vista que o professor não pode pensar, elaborar, pesquisar e argumentar pelo aluno; b) Avaliação contínua da aprendizagem do aluno; c) Produção própria de conhecimento; d) Aprendizagem permanente.

Refletir sobre o cotidiano do ensino e aprendizagem da pesquisa sob a ótica dos professores pode representar uma possibilidade de repensar a formação docente e o papel do professor e do aluno para a consolidação da pesquisa no curso enquanto princípio científico e educativo.

4 CENÁRIO DA PESQUISA: CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS