Argumenter fra partikularister

Na busca por novos parâmetros de relacionamento interpessoal e de construção do conhecimento na educação não presencial, as competências de leitura e escrita dos estudantes apareceram como principais referenciais utilizados por esses professores-tutores na mediação da prática pedagógica online. Na impossibilidade do contato face a face, P3 respondeu que busca conhecer seu aluno:

Pela produção textual e pelas respostas. Primeiro, pelas perguntas. Vou usar um pensamento do Rubem Alves, em que ele fez uma paráfrase do filósofo

Wittgenstein. Ele disse o seguinte: as suas perguntas revelam o lago onde você foi matar a sua sede. Então, pelas perguntas, pelas dúvidas, você vai conhecendo o seu aluno. Quando ele fala... “E, aí, cê pode me ajudar?” Mas tem um outro que diz... “Boa tarde, professora! Como vai? Eu estou com uma dúvida.” São relações com a linguagem, porque a linguagem também te define, cria a sua identidade. (P3)

Essa professora-tutora declarou se apoiar na expressão dos alunos por meio da linguagem verbal escrita como meio de individualizá-los. Na mediação pedagógica, essa prática pode ser corroborada pela concepção de língua como lugar de interação proposta por Koch (2002); segundo a qual, o sujeito é um ser psicossocial que imprime sua identidade aos atos de comunicação dos quais participa.

Desse modo, a vivência de mundo trazida pelo estudante quando ingressa em um curso de graduação a distância será preponderante na qualidade e na profundidade de sua leitura e escrita acadêmicas. Para isso, espera-se que o aluno seja capaz de interagir com seus materiais didáticos a fim de “[...] construir uma representação coerente, ativando, para tanto, os conhecimentos prévios e/ou tirando as possíveis conclusões para as quais o texto aponta” (KOCH, 2002, p.18). Quando P3 aludiu à imagem criada pelos pensadores citados, ela sinalizou que a complexidade dos questionamentos dos alunos em resposta ao estudo dos textos indicados pode ser utilizada pelo tutor online como parâmetro para sua intervenção pedagógica.

Esse relato remeteu ainda à competência linguística a ser demonstrada pelo tutor, empregando-a na orientação da aprendizagem e na promoção da compreensão e da produção de textos escritos a fim de mediar as relações interpessoais na sala de aula online. Além disso, segundo Leite (2011), essa intervenção deve contribuir com a aprendizagem linguística do cursista para que ele não só explore os materiais didáticos estudados, mas para que possa se posicionar ante seus conteúdos, colaborando com a construção do conhecimento. Assim, quando o aluno se manifesta dizendo “E, aí, cê pode me ajudar?”, conforme depoimento de P3, ele deve ser conscientizado de que está em um espaço de educação em nível superior e, por isso, é esperado de seus integrantes a adequação na modalidade escrita da língua.

Nesse tipo de relação professor/aluno, Koch (2010) lembra que o texto escrito deve se caracterizar, entre outros, por ser planejado, elaborado e completo a fim de se evitar sua descontextualização ante a distância temporal nas inserções feitas no AVA, conforme pontuado por Saldanha (2012). Em posicionamento semelhante ao de P3, P1 afirmou se ater ao estilo de leitura, de escrita e de questionamento do aluno a fim de dimensionar seu perfil:

Imagino esse aluno pela leitura, pela escrita, pela forma como ele reage; alguns são extremamente educados, mas têm alguns que ficam nervosos; falam coisas que você tem que saber contornar e mostrar o outro lado, ajudando, oferecendo tudo para que ele realmente compreenda. Uma coisa que eu percebo também é a falta de leitura do aluno. Eu diria que não é a falta de tempo, mas a ausência... Eles não leem. Eles têm uma certa limitação para interpretar. Quando ele te faz uma pergunta; pela pergunta dele, você já percebe que ele não leu o material. (P1)

Os níveis de leitura, escrita e questionamento apresentados pelo aluno, manifestações associadas ao perfil cognitivo e cultural do estudante, foram também fatores em que P1 declarou se apoiar na busca pelo conhecimento de quem é seu cursista. No entanto, em sua percepção, a leitura deficiente estaria relacionada à falta de dedicação a essa atividade, o que seria demonstrado por perguntas que revelam o desconhecimento do discente em relação ao assunto tratado em um texto estudado.

Em relação a isso, caberia a reflexão acerca do preparo do aluno de cursos de graduação a distância para a leitura de textos acadêmico-científicos, fontes indispensáveis à formação universitária. O programa de EAD em análise adota leituras obrigatórias no formato impresso entregues ao cursista e leituras complementares disponibilizadas online. Ainda que o texto convencional seja a principal fonte de leitura, é importante a conscientização de que “[a] não presencialidade do professor exige do aluno maior responsabilidade por sua aprendizagem e vivência com a linguagem” (HORN, 2014, p.214). P1 reconheceu que essa é uma questão na mediação pedagógica online para a qual ainda precisa encontrar soluções:

Sinceramente, eu ainda não encontrei um caminho para lidar com essa questão. Eu já pensei... O que eu faço são sugestões: “Por favor, entre novamente no ambiente, leia a orientação, assim, assim...”. Às vezes, eu vou lá no ambiente do aluno, abro, dou um print, copio a orientação, coloco ali e falo para o aluno: “Olha, se você não entender, me mostra...” Às vezes, é uma dúvida que você percebe que ele não leu. E a forma que ele te pergunta não tem como você saber o que ele quer te dizer. (P1)

Em busca de novos referenciais para a docência online, o relato anterior remeteu à necessidade de se compreender a relação entre professor-tutor, aluno e materiais didáticos de cursos a distância. Conforme P1 evidenciou, as práticas educativas da EAD podem partir de uma orientação de estudo, material didático elaborado para guiar as ações que permitirão ao aluno se integrar ao processo de ensino e aprendizagem. Ao não se dedicar à compreensão desse material, o cursista poderá comprometer o estudo de outros materiais didáticos, como textos escritos e audiovisuais, necessários ao seu preparo para as atividades acadêmicas propostas.

Para atender às necessidades educacionais da modalidade, Weber e Oliveira (2016) explicam que os materiais didáticos devem ser desenvolvidos para intermediar o diálogo entre professores-tutores e estudantes nas práticas educativas online, e não para que sejam alvo de explanações do professor-tutor dirigidas aos alunos, como costuma ocorrer no ensino superior presencial (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000).

P4 relatou dificuldades semelhantes ao mediar a relação com a leitura e a escrita no ambiente online, apresentando a seguinte avaliação:

É bem difícil. 95% dos nossos alunos têm dificuldade de comunicação na linguagem escrita. A gente dialoga é com ela e eles escrevem mal. Nossa tendência é achar que eles têm dificuldade em tudo. Quando um aluno me escreve com boa redação, sei que ele já tem outra formação anterior. (P4) Da sua experiência na mediação pedagógica em cursos de graduação a distância, essa professora-tutora relatou ter desenvolvido a capacidade de avaliar o perfil intelectual de seus alunos a partir do nível de leitura e escrita. Segundo ela, essas atividades se mostram mais intrincadas para os estudantes da primeira graduação do que para aqueles já graduados. Esse relato mostrou como a EAD mediada pelas novas tecnologias pode fazer com que as diferenças nas experiências de letramento entre os sujeitos possam ser acentuadas ante a exigência de estruturas cognitivas capazes de lidar com a linguagem utilizada pelas mídias digitais (MILL, 2009).

Ainda em relação às práticas de leitura e escrita dos cursistas como meio de avaliar as necessidades de aprendizagem, P2 disse:

Procuro observar como eles elaboram [resposta para] uma questão aberta e quais são as dificuldades que eles têm. A partir das dúvidas, vou tendo esse diagnóstico... “O aluno tem esse problema, porque, até agora, não compreendeu”. Por exemplo, o aluno pede uma explicação complementar e você envia. Ele continua com aquela dúvida. Chega ao ponto de você ter que falar... “Tem algum número que eu possa te ligar e tal...” Mas, a partir das perguntas que eles enviam, dos questionamentos, das questões abertas [...]. Temos as tecnologias e eles acham que não precisam escrever. Há alunos que copiam e colam a questão da internet e mandam para você. Você precisa sinalizar que não é assim, que, além de ser crime, que é o plágio, você não vai construir conhecimento. (P2)

Esse relato apontou duas limitações a serem consideradas na mediação pedagógica em ambiente online baseada em interações escritas, especialmente assíncronas. A primeira delas diz respeito ao esgotamento das possibilidades do texto escrito na construção do conhecimento, quando essa professora-tutora afirmou, em casos extremos, propor o contato telefônico a fim de poder conversar com o estudante sobre sua dificuldade. A segunda delas

se refere à inabilidade para interagir com fontes de pesquisa online, ou seja, em vez da apropriação para a releitura do conteúdo, observam-se episódios em que estudantes de cursos de graduação, sejam da modalidade a distância ou presencial, replicam textos sem se posicionar criticamente diante deles. Conforme destacado por P2, além de implicações éticas, essa prática alimenta a passividade em detrimento da interação para a construção do conhecimento, algo necessário em uma comunidade de aprendizagem online (LÉVY, 1999). P5 corroborou a produção textual escrita dos alunos como meio de avaliar a aprendizagem dos cursistas, mas fez uma observação:

O que cê tem pra sentir do aluno é a correção das avaliações abertas, o que é uma vez por bimestre. Ou se ele te mandar uma mensagem, mas o que é obrigatório pra todos, quando te dizem “o nível da turma”, quando que cê sente o nível da turma? Nessa atividade aberta, que é uma vez por bimestre, cê vê o que foi retido, como é que tá, se a turma é dedicada ou se economizou. Então, é ali que você sente, né, mas isso só se o aluno te mandar uma mensagem, solicitando uma dúvida ou alguma coisa. Então, pra sentir a turma, hoje, é isso.

O depoimento anterior indicou que a apresentação de uma única atividade escrita por disciplina pode ser insuficiente para que o professor-tutor possa conhecer melhor seu aluno. Diálogos mais ampliados, constantes e flexíveis, almejando a aprendizagem na afetividade, poderiam acontecer. Para isso, poderia ser considerada a exploração de outras ferramentas de interação coletiva no meio online, potencializando a pedagogia baseada na interlocução, na criação e na colaboração entre os sujeitos (PANIAGO, 2016).

As práticas de linguagem no AVA podem ser associadas a outro aspecto a ser considerado pelo professor-tutor na mediação pedagógica online. As habilidades de escrita e de leitura têm sido parâmetros que revelam os referenciais de cultura escolar do aluno. Além da diversidade quanto às experiências escolares anteriores, os professores-tutores online também relataram como lidam com as necessidades de cursistas que podem estar em diferentes regiões do país, conforme mostrado a seguir.