Under dette temaet drøftes hva som skal til for at skoleeiere og skoler bedre kan drive et systema
tisk kvalitetsutviklingsarbeid for å løfte kvaliteten på opplæringen for elevene. Her presenteres funn fra ekspertgruppens delrapport og fra kapittel 3 i hovedrapporten, «Systematisk arbeid med kvalitets
utvikling i skolen», og utdrag fra dialogmøtene med skolene i profil 1: skoler med stabilt høyt skolebidrag, profil 2: skoler med stabilt høyt skolebidrag og mange
elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn og profil 3:
skoler med progresjon i skolebidraget.
Ekspertgruppens mandat påpeker at skolebidrags
indikatorene finner forskjeller mellom hvor mye skolene, kommunene og fylkeskommunene bidrar til elevenes læring. Hvor elevene er bosatt, og den sosiale bakgrunnen deres har altså betydning for hvor mye elevene lærer i skolen. Indikatorene sier imidler
tid ingenting om hva som kan forklare forskjellene, og hva som skal til for å løfte skolens bidrag. Det trengs derfor mer kunnskap om hva som skjer i skolen og kommunen, og hvorfor noen skoler klarer å jobbe bedre enn andre med å løfte elevene.
Ekspertgruppens delrapport viste at selv om mål
styring ble innført i norsk skole i 1990, ble ikke det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) innført før i 2004. Systemet gir tilgang til informasjon som skal brukes til å vurdere og utvikle kvalitet i skolen, og skal bidra til åpenhet, dialog om og kontroll med skolens virksomhet. Skoleeiere og skoleledere har et lovpålagt ansvar for å følge opp resultatene på måter som bidrar til å utvikle kompetanse og kvalitet i skolen. Utdanningssektoren får et stadig bedre kunn
skapsgrunnlag som kan brukes til å utvikle kvaliteten på opplæringen, men om data skal føre til utvikling, trengs det lokal kapasitet og kompetanse til system
atisk arbeid med vurdering og utvikling. Selv om sektoren nå har mye resultatdata, varierer det om og i hvilken grad de brukes til å utvikle kvaliteten på opp
læringen. Da målstyring ble innført, hadde St.meld. nr.
37 (1990–1991) Om organisering og styring i utdan
ningssektoren følgende formulering: «Den målstyring som skal anvendes i utdanningssektoren, må være tilpasset sektorens spesielle behov […], ta hensyn til målenes kompleksitet […] og at ikke all virksomhet i utdanningssektoren lar seg måle og resultatvurdere.
Fordi målstyring forutsetter større nærhet mellom de som formulerer målene og de som skal nå målene, trenger «departementet et apparat ute som kan formidle og tydeliggjøre målene, veilede i prosessen mot måloppnåelsen og evaluere […] i hvilken grad målene blir nådd» (s. 1516). Ekspertgruppen antar
at «app aratet ute» er kommuner og fylkeskommuner.
Hva som blir gjort fra ledelsen for å sette kommuner og fylker i stand til å gjøre denne tilsynelatende enkle, men i realiteten svært komplekse jobben, har betyd
ning for kvaliteten på det som blir gjort.
Det norske kvalitetsvurderingssystemet gir nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere tilgang til mye informasjon om elevenes læring. Intensjo
nen er at informasjonen i systemet skal suppleres med annen kunnskap og lokale informasjonskilder.
Opp læringsloven legger ansvaret for arbeidet med å vurdere og videreutvikle kvaliteten på opplærin
gen på skoleeiere og skoleledere, og åpner for lokal tilpasning ettersom det er lærerne, skolelederne og skole eierne som best kjenner elevene og den lokale konteksten for kvalitetsutvikling. En forutsetning for at skolene skal kunne bruke resultater til utvikling, er at ansvarlige ledere i og over skolen, skoleeiere og rek torer, vet hvordan data kan brukes til å forbedre skolens praksis. Kvalitetsutvikling forutsetter til
strekkelig bemanning og nødvendig kompetanse til å iverksette tiltak som bidrar til best mulig opplæring for elevene. I sin tolkning av mandatet har ekspert
gruppen lagt til grunn at det varierer i hvilken grad skoleeiere og skoler lykkes med det systematiske arbeidet med kvalitetsutvikling. I dialogmøtene med skolene var gruppen derfor opptatt av å få frem mest mulig informasjon for bedre å forstå hva som skal til for å lykkes.
Kapittel 6 i ekspertgruppens delrapport, «Forsknings
gjennomgang», oppsummerte kjennetegn ved skole
eiere og skoleledere som lykkes med kvalitetsutvik
ling. Forskningen viser at skoleeier og skoleleder må ha tett dialog, være enige om hva som kjennetegner gode utviklingsprosesser og samarbeide om å ana
lysere resultater og drøfte tiltak. Skoleeier må være interessert i skolen og ha kompetanse om kvalitets
utvikling. Forskningen understreker at forholdet mellom politisk og administrativt skoleeiernivå må være avklart, skolens arbeidsmiljø må preges av gjensidig respekt, myndiggjorte ansatte, og enighet om hva resultater er, og hva det vil si å bruke dem.
Skoleledelsen må presentere data slik at lærerne forstår dem, koble faglig og sosial læring, ivareta elev
enes og lærernes læring, forstå grunnprinsipper for profesjonsfellesskap og ta ansvar for å lede dem. De må forstå betydningen av et godt skolemiljø og tilby sosiale aktiviteter i tillegg til undervisningen.
7.4.1 Fra dialogmøtene med skole eiere, skoleledere og lærere
Dialogmøtene med skoler med høyt skolebidrag (profil 1 og 2) og progresjon i skolebidraget (profil 3) viste flere fellestrekk. Alle seks skolene var opptatt av skolens brede mandat og la stor vekt på det sosiale læringsmiljøet.
Dialogmøtene ga innrykk av et tillitsfullt samarbeid mellom skoleeier og skoleledere som har jevnlig kontakt, både formell og uformell. Skoleeierne er til stede for rektorene og ønsker å lære mer om skolene.
Når de følger opp skolene, bruker de sin skolefag
lige kompetanse, som de ønsker å videreutvikle. De mener at den viktigste kunnskapen og kompetansen for utvikling er i skolen, og ser det som en lederopp
gave å verne kjerneaktiviteten mot unødig støy.
Både skoleeierne og skolelederne legger skolens samfunns mandat til grunn og betrakter kvalitative og kvantitative data som like viktige informasjons
kilder i vurderings og utviklingsarbeidet sitt. De vet at analysearbeidet krever kompetanse, og har funnet løsninger på dette, for eksempel lar noen skoler en inspektør analysere, tolke og presentere data slik at de blir forståelige for lærerne.
Ved skolene har de ansatte kontinuerlig oppmerk
somhet på skolens faglige og sosiale læringsmiljø.
Skolene har en sterk elevorientering og lar all inn
satsen kretse om elevenes læring og trivsel. Ved alle skolene har ledere og lærere brukt mye tid på å snakke om hvordan elever og voksne skal være mot hverandre. En skole i profil 1 sier at man kommer langt med vanlig folkeskikk. Høyest grad av elev
medvirkning i undervisningen har skolene i profil 1.
Ved de andre skolene er det en tendens til å koble elevmedvirkning til formelle organer. Samtidig vet elevene hva de kan gjøre for å påvirke undervisningen.
Skolene har et utstrakt samarbeid i team og på trinn, og alle voksne har ansvar for alle elevene. Ledelsen og lærerne ved skolene med høyt bidrag sier at de har høye ambisjoner på sine egne og elevenes vegne, og lærerne ved skolene med progresjon i skolebidraget har positive forventninger til hverandre. Rektorene ved skolene i profil 2, med høyt skolebidrag og mange elever fra hjem med lav sosioøkonomisk bakgrunn, rekrutterer bevisst flere profesjons- og yrkesgrupper til skolen, og har gjort en stor innsats for å teamorg
anisere samarbeidet.
Ved skolene har de ansatte kontinuerlig oppmerk
somhet på skolens faglige og sosiale læringsmiljø og ser det sosiale som en forutsetning for det faglige.
Skolene har sterk elevorientering og arbeider for at elevene skal være trygge og trives, slik at de kan konsentrere seg om læringen.
Mest elevmedvirkning i undervisningen har skolene i profil 1, og her sa rektorene at de ønsker mer elev
medvirkning. Skolene har et utstrakt samarbeid i team og på trinn, og alle voksne har ansvar for alle elevene.
Ledelsen og lærerne ved skolene med høyt bidrag er trygge på sin egen kunnskap og kompetanse og sier at de har høye ambisjoner på egne og elevenes vegne.
Lærerne ved skolene med progresjon i skolebidraget sa at de har positive forventninger til hverandre. Rek
torene ved skolene i profil 2 (skoler med høyt sko
lebidrag og mange elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn), har samarbeidet mye med skoleeier for å organisere samarbeidet mellom lærere og skolens øvrige profesjons og yrkesgrupper. Også skolene i profil 3 snakker mye om behovet for andre prof-esjons og yrkesgrupper i skolen, slik at lærerne kan få konsentrere seg om undervisningen.
Det sosiale er fundamentet for aktiviteten i disse skolene. De organiserer seg for å sikre at elevene har ro, slik at de kan ha utbytte av undervisningen. Skole
eier, skoleledelsen og lærerne reduserer sårbarhet ved å styrke relasjoner, for eksempel gjennom ordningen med læringspartner. Problemer løses på lavest mulig nivå og med minst mulig eksponering. Konflikter løses raskt, det megles, og konfliktens årsak blir tematisert slik at begge parter ivaretas. Samarbeid er systemisk – lærerne samarbeider i team og på trinn, og skoleledelsen følger interessert med på arbeidet deres. Skolene har et innarbeidet system for jevnlig vurdering av aktiviteter og resultater på individ og gruppenivå. Ledere og lærere i skolene med profilen høyt bidrag omtaler vurdering og utvikling som en del av den daglige driften: «Det er det vi gjør.» De iverk
setter tiltak når de avdekker behov. Lærerne omtaler skoleledelsen som synlig, tilstedeværende, tett på og interessert i lærernes arbeid. Ledelsen betrakter kvalitative og kvantitative data som like viktige og tar ansvaret for å presentere resultater slik at de er forståelige. Både ledere og lærere opplever høy grad av tillit mellom ledelse og lærere. Lærerne driver sko
lenes utviklingsarbeid, med tett oppfølging og støtte fra ledelsen.