Ansvarsforhold knyttet til overvannshåndtering

Ao tratar sobre conhecimento alinhada a abordagem sociológica de aprendizagem, torna-se mister mencionar as suas formas à concepção adotada neste trabalho. O conhecimento e sua construção vêm sendo temática de muitas pesquisas em diversas áreas (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Na aprendizagem, estudos como os de Tsang (1997), Easterby-Smith e Lyles (2003), bem como Vera e Crossan (2003) são importantes por permitir a compreensão dos tipos de conhecimento e os enfoques utilizados para seu estudo como, por exemplo, a gestão do conhecimento, que adota uma abordagem mais técnica, com vistas à criação de formas de divulgação e alavancagem do conhecimento, gerenciável para o melhoramento do desempenho organizacional. A abordagem oposta à gestão do conhecimento se trata do estudo do conhecimento organizacional, em que é adotado um ponto de vista filosófico, o qual busca conceituar e compreender a natureza do conhecimento contido nas organizações. Embora divergentes, ambas as abordagens assumem uma distinção entre os níveis e formas de conhecimento. As referidas abordagens são sintetizadas na Figura 04.

Figura 04 – Abordagens do conhecimento

Fonte: Autora (2014)

O conhecimento pode assumir diferentes formas. Nonaka e Takeuchi (1997) acreditam que o conhecimento explícito (knowledge) e o tácito (knowling) são os que fazem melhor representação dos conhecimentos encontrados nas organizações. Na visão dos autores

ambos os tipos de conhecimento não são excludentes, e sim interdependentes, uma vez que juntos fazem com que o conhecimento, de forma ampla, seja renovado.

Para Davenport e Prusak (1999) o conhecimento explícito é um conjunto de saberes de fácil ensino e disseminação, observação, assimilação, articulação, documentação, esquematização, diferentemente do conhecimento tácito: complexo, substancial, interiorizado pelo indivíduo por meio da experiência, não ensinável, observável, articulável e documentável. A título de exemplo, observa-se o conhecimento explícito nos manuais de como executar determinada tarefa, na constituição, nos códigos civis que normatizam e instruem sobre determinados atos, e na troca existente na sala de aula, ou na plataforma de ensino online. Já o conhecimento tácito é aquele que se faz presente quando o indivíduo busca o equilíbrio exato ao andar de bicicleta ou enquanto esculpe uma escultura, pinta um quadro, prepara uma refeição, entre outros.

Para melhor explicar o conhecimento tácito, Polanyi (1967) se utiliza da frase:

―nós conhecemos mais do que somos capazes de expressar‖, a partir da qual é possível

depreender que esta forma de conhecimento vai além da capacidade de verbalizar e da linguística, ela é mais bem compreendida quando vista como uma condição social, apontada por Nicolini, Gherardi e Yanow (2003), e entendida como uma forma de aprender a prática em si, não apenas gerar e disseminar o conhecimento.

Sobre a condição social do conhecimento tácito, diferentemente dos níveis atribuídos à aprendizagem (indivíduo, grupo, organização e interorganização) e da conversão do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997) colocadas nas abordagens do conhecimento organizacional e gestão do conhecimento, na abordagem sociológica a aprendizagem no contexto organizacional ocorre de forma simultânea em todos os níveis (GHERARDI, 2006), como também de maneira situada, em que o conhecimento compartilhado é de suma importância para os indivíduos que compõem determinada

comunidade de praticantes. ―O ponto fundamental da abordagem sociológica,

independentemente do posicionamento epistemológico, está assentado na ideia de que o conhecimento não está nas mentes dos indivíduos, mas é produto de uma estrutura‖ (BISPO, 2013, p. 137).

Com efeito, Gherardi (2009b) ressalta que o conhecimento tácito compõe as práticas e que este é acessado apenas por meio da participação do indivíduo num dado contexto, cotidianamente. Este conhecimento é designado pela autora como conhecimento prático, o qual se torna um fator de suma importância à realização de tarefas e a permanência de um indivíduo na realização desta tarefa em longo prazo.

O conhecimento prático mencionado se refere ao termo em inglês knowing-in- practice, o qual precisamente representa a uma visão do conhecimento organizacional na sua consecução prática (GHERARDI, 2000) enquanto ação não controlável e realizável por uma dada coletividade engajada por uma rede de relacionamentos (GHERARDI, 2003). Sobre o conhecimento prático, Nicolini, Gherardi e Yanow (2003) mencionam que ele é um gerador de novos conhecimentos, os quais são naturalizados e institucionalizados. Desse modo, para que uma prática exista se torna necessária a aprendizagem do conhecimento tácito na prática.

De ordem, é possível observar uma associação entre o conhecimento prático e os conceitos ilustrados na Figura 03 disposta na seção anterior, quais sejam: currículo de aprendizagem e currículo situado. Esta associação indica o quanto estes conceitos se complementam na composição de um quadro teórico próximo à realidade.

Vale destacar o que é mencionado por Gherardi (2000). A autora aponta que o conhecimento prático é inseparável do fazer, e que ele não se encontra abrigado na mente dos indivíduos e sim no meio social em que o indivíduo age e interage. A aprendizagem, porém, coabita tanto na mente, quanto nas práticas sociais. Nesta perspectiva, a relação entre aprendizagem e conhecimento é mediada pela linguagem. Considera-se a linguagem não como apenas um transmissor de conhecimento, mas como um fator central na concepção da ação no mundo social, ou seja, a linguagem se trata de um intermediador do processo social, uma vez que ela permite que a interação entre pessoas seja promovida, possibilitando a geração de conhecimento e, consequentemente, a aprendizagem (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998; GHERARDI, 2006).

É importante mencionar, na ótica da sociomaterialidade, que o conhecimento se torna material na medida em que o indivíduo atribui sentido aos objetos, aos artefatos, ou age de acordo com leis, regras compartilhadas num dado contexto social. Esta é a natureza do conhecimento tratado neste estudo (SRATI, 2007; 2012; GHERARDI, 2009b).

A partir do até aqui exposto, ao utilizar a abordagem dos EBP na abrangência do campo organizacional, seus fenômenos cotidianos e da aprendizagem e do conhecimento numa perspectiva social e prático, torna-se importante conhecer a teoria do turismo e em quê a noção de prática pode representar um caminho para a compreensão deste tema.