No desenvolvimento deste tópico, deparamo-nos com o campo complexo e tenso no qual os professores de Educação Superior (ES) estão envolvidos. A revisão bibliográfica permite apreender como a atuação e a formação do professor de ES são carregadas de conflitos e de tensões. Considera-se que esses atores sociais têm como grande desafio aproximar a docência das necessidades de formação profissional de seus(as) alunos(as). Esse redimensionamento da ação docente exige conhecimento teórico e empírico acerca do campo de atuação dos futuros profissionais que estão formando. Tratar da formação do docente da ES faz sentido, nesta dissertação, na medida em que professoras do curso de Pedagogia contribuíram para a constituição do
corpus desta pesquisa.
Behrens (2010), ao analisar as funções docentes, caracteriza quatro grupos de professores que atuam em instituições de ES: profissionais de diversas áreas do conhecimento e docentes em tempo integral; profissionais de campos específicos do mercado de trabalho que dedicam algumas horas por semana ao magistério; docentes do campo da Pedagogia e licenciatura que lecionam no ensino universitário e na educação básica; profissionais da área da Pedagogia e licenciatura que lecionam em tempo integral no ES. Com efeito, a autora apresenta a complexidade do quadro de docentes que atuam nas Instituições de Educação Superior (IES). A docência no ES é construída por seus atores sociais durante suas trajetórias pessoais e profissionais (formação, identidade, condições de trabalho etc.).
Neste texto, para compreender a complexidade da profissão dos professores que atuam no ES (com foco na formação) são privilegiados, entre outros, a produção de um autor e de uma autora: Zabalza (2004), referência sobre o tema em cenário internacional, e Pimenta (2010), por abordar o tema no Brasil.
Para apresentar as atribuições docentes pode-se recorrer à LDBEN (1996): participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
elaborar e cumprir plano de trabalho, conforme a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
zelar pela aprendizagem dos alunos;
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, bem como participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Os professores de ES (e os demais, inclusive os de creche) necessitam de formação específica para a docência e para outros campos de atuação como, por exemplo, a pesquisa e a gestão. Nesse sentido, pode-se reconhecer os avanços promovidos pela Lei 9394/96 à educação brasileira ao valorizar a formação stricto
cursos de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e de doutorado27.
A profissão docente requer uma sólida formação nos conteúdos científicos de sua disciplina, na didática e nas mudanças que caracterizam a docência (ZABALZA, 2004). Fator básico para qualidade dos serviços educacionais prestados por IES, a formação dos professores de ES — conforme assinala Zabalza (2004) — está relacionada a alguns aspectos:
ideia do profissionalismo, ou seja, considerar a docência no ES como atividade profissional complexa que necessita de formação específica; concepção de formação continuada, na qual o desenvolvimento pessoal e profissional é processual e requer atualizações constantes para responder às demandas de trabalho atuais;
constante pressão sobre a qualidade dos serviços prestados pelas instituições.
A questão da qualidade dos serviços prestados e a constatação de que, em muitos aspectos, o ES pode melhorar têm mobilizado maior atenção das IES e de seus mantenedores, levando-os a promover iniciativas de formação (ZABALZA, 2004).
Após extensa análise dos dilemas sobre a formação docente, Zabalza (2004) sugere as seguintes estratégias:
alterar o foco da ação docente do ensino para a aprendizagem; usar as tecnologias para novas modalidades de formação;
considerar o estágio prático como componente transversal da formação do docente;
flexibilizar os modelos curriculares;
buscar a qualidade via revisão das práticas docentes.
O primordial dessa reflexão sobre a formação docente é suscitar a integração entre as IES e os professores, reunindo esforços e compromissos que promovam as ações necessárias à formação continuada (ZABALZA, 2004).
27 Entretanto, consideramos que essa lei deveria ser mais incisiva em relação à continuidade da
formação dos professores de ES e promover incentivos a um programa de formação continuada custeados tanto por recursos públicos quanto privados.
Veiga (2009) define a formação de professores de ES como ato de formar e educar o futuro profissional. Essa ação visa promover o compromisso de educar, ensinar, pesquisar e avaliar.
Formar docentes do ES requer a compreensão do papel da docência e profunda formação científica e pedagógica. Destarte, permite enfrentar as demandas das IES a partir de uma prática social alicerçada nos eixos formação, reflexão e crítica (VEIGA, 2009).
Segundo Gatti e Barreto (2009), a formação continuada oferecida em vários contextos ou procurada pelos professores de ES tem permitido localizar caminhos, fundamentos e meios para o êxito profissional. Entretanto, tal formação nem sempre é acessível ou contempla efetivamente as necessidades da sociedade.
Pode-se comungar com Isaía e Bolzan (2007), quando assinalam a inexistência de formação específica dos professores do ensino superior para formar profissionais de diversas áreas e docentes para a Educação Básica. Segundo as autoras, os saberes produzidos pelos professores de ES em suas áreas nem sempre são utilizados para a formação acadêmica de seus alunos.
Considera-se que há um abismo entre o reconhecimento social da deficitária formação dos professores de ensino superior para a docência e a implementação de políticas efetivas para a reversão desse quadro. Assim, é possível confirmar a urgência em reunir esforços de professores e de IES para planejar e efetivar ações que ressignifiquem a formação inicial e continuada dos docentes de ES. Comprometidos com a qualidade da Educação Superior, os docentes e as instituições teriam como pilares de suas ações a tríade instituição/professores/estudantes, ao invés de interesses fragmentados e excludentes, cujo cerne tem sido os interesses da instituição ou dos docentes, conforme assinala Zabalza (2004).
A formação de professores do ES está também interligada às condições do próprio mercado de trabalho e que se articula a configurações específicas do sistema educacional: postos de trabalho disponíveis, forma de contratação e jornada de trabalho. Vale destacar, também, o contexto e a organização do ES brasileiro, assim como assinalar suas especificidades.
Após a LDBEN, ocorreu um vertiginoso crescimento das IES e a ampliação da oferta de cursos, principalmente nas instituições privadas (Tabela 3).
Tabela 4 - Distribuição dos estabelecimentos de ensino superior por tipo e dependência administrativa. Brasil 2008.
Dependência
Administrativa Universidades Centros TIPOS
Universitários Faculdades TOTAL
Pública 53% 4% 6,5% 236 10% Privada 47% 96% 93% 2016 90% TOTAL 100% 100% 100% 2252 100% Fonte: Censo da Educação Superior – 2008 (MEC/INEP, 2009)
O crescimento da oferta de vagas no ES ampliou os postos de trabalho para os professores. Conforme os dados coletados pelo Censo da Educação Superior (2008), no ano de 2007, havia 317.041 funções docentes28 de ES e, no ano seguinte, ocorreu um ligeiro aumento de 1,4% no índice pesquisado, passando para 321.493 funções. Concomitantemente a esse aumento, os índices de professores com titulação de mestrado e de doutorado cresceram na ordem de 1,4% e 5,5%, respectivamente, tendo ocorrido redução de 1% no número de docentes com titulação mínima. Tais dados evidenciam o crescimento verticalizado da formação dos professores que atuam no ES, mas apontam a distância ao ideal de qualidade, principalmente ao considerarmos os IES particulares que contam em seu quadro com a maioria de professores com formação mínima.
Dados coletados por MEC/INEP/DEED (2008) informam que, nas universidades, 36,8% das funções docentes são ocupadas por doutores, 32,3% por mestres e 30,9 por profissionais com o título de especialização. Nos centros universitários, apenas 13% de seus professores dispõe de doutorado, praticamente, o mesmo índice de professores dispõe de mestrado (43,1%) e especialização (43,8%). Nas faculdades observa-se predomínio dos professores com formação em nível de especialização (52,6%), sendo que professores com mestrado atingem 38,1% e, com doutorado, somente 9,2% dos docentes.
As informações coletadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), assim como os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), têm balizado a organização e a política das IES. O ENADE/2006 apurou a necessidade de fortalecer o desempenho dos alunos da área
28 Segundo o Censo da Educação Superior – 2008 (publicado em 2009), o número de funções docentes
não corresponde, necessariamente, ao número de professores, dado que estes profissionais são declarados por todas as instituições nas quais exercem alguma função.
Formação de Professores (Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental), cuja média geral da avaliação atingiu meros 42,3 (em escala de 100). Os dados obtidos pela área informam qualidade insuficiente da formação inicial; sinalizam a valia da realização de pesquisas referentes à formação docente e confirmam a necessidade de implementar políticas públicas e institucionais direcionadas à reversão do quadro insatisfatório.
Em decorrência das ações de monitoramento promovidas pelo Estado e do baixo desempenho dos estudantes de ES, a procura por programas de mestrado e doutorado pelos próprios professores das IES tem aumentado, dado o temor da perda do emprego, caso não obtenham a formação exigida pela instituição (ANASTASIOU e PIMENTA, 2010). Em geral, a inquietação quanto ao fazer docente nos cursos de licenciatura, tem se restringido à disciplina Metodologia do Ensino Superior, constituindo o único período para uma reflexão sistemática acerca da profissão docente (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Vale considerar que as condições de trabalho dos profissionais são diferentes, em decorrência da IES ser pública ou privada. Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), nas instituições públicas, o ingresso dos professores dá-se por concurso e a estabilidade depende de estágio probatório. As autoras assinalam que, ao final desse período, sua efetivação será ou não confirmada mediante processo avaliativo, promovido por seus pares dos departamentos. Em instituições particulares, cujos contratos ocorrem mediante concurso ou convite e pautam-se na docência, em sua maioria os vínculos profissionais limitam-se à contratação trabalhista, sem qualquer organização institucional para elucidar dúvidas ou repensar as ações docentes (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
O fato de, nas instituições particulares, a situação funcional dos professores formadores ser predominantemente por contrato de trabalho gera instabilidade empregatícia, culminando com a assimilação por parte dos docentes das propostas institucionais, conforme constatado por Dotta (2010)29.
Atualmente, a legislação reza que a carga de trabalho de professores que atuam em IES pode ser integral, parcial ou por hora. Dados do Censo da Educação Superior (2008) indicam um pequeníssimo predomínio (1,4%) acerca do regime de trabalho:
29 Em sua tese de Doutorado – PUC/SP a autora investigou a constituição de identidades dos docentes
de ES de cursos de licenciatura, considerando as inferências das instituições, das áreas de conhecimento e das disciplinas em tal processo.
40,5% em tempo parcial, 39,1% em regime integral. As universidades possuem 57,9% de seus professores atuando em tempo integral e apenas 17,4% dos docentes que atuam em faculdades possuem vínculo em regime de trabalho parcial.
Ao comentar o Censo Educação Superior (1998), Pimenta e Anastasiou (2010) afirmam que grande parte dos professores contratados para prestação de serviços, por períodos específicos para a regência, dedicam-se à docência por período parcial não recebendo qualquer remuneração pelo preparo de suas aulas. Há também a organização de professores em cooperativas e outras IES que contratam professores por blocos de aulas em períodos determinados, implicando na inexistência de compromisso institucional e trabalhista. Centrada na hora/aula, a remuneração obtida pelo ofício docente não condiz com suas necessidades de sobrevivência, obrigando o professor a ampliar sua jornada de trabalho e distribuí-la em vários estabelecimentos. Assim, a instituição retira do professor a possibilidade de constituir colegiados que são fundamentais para a tomada de decisões e a promoção do crescimento profissional das equipes docentes via formação continuada.
Pimenta e Anastasiou (2010) denominam de ―venda de horas/trabalho‖ a docência no ensino superior como atividade de complementação salarial.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), concomitante a essas condições de trabalho dificultadoras do aprimoramento profissional docente, alguns IES têm priorizado em seus projetos a profissionalização continuada a partir do custeio de tempo para estudo, reflexão e organização de colegiados.
A transformação das condições de exercício profissional mediante a oferta de jornadas de trabalho e salários adequados ao profissional docente não foi contemplada nas políticas do governo brasileiro e constitui mera retórica (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Segundo Behrens (2009), alguns docentes de ensino superior nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos e teorizam sobre práticas desconhecidas empiricamente. Por isto, sua atuação, mesmo que sustentada por paradigmas inovadores, pode causar riscos à formação de seus alunos.