The AFASS criteria’s ‘Affordability’

Como professora de Língua Portuguesa, do ensino fundamental II, devemos pensar e propor atividades com os gêneros discursivos que auxiliem docentes no ensino da disciplina, subsidiadas por um aporte teórico condizente com os objetivos que pretendemos alcançar no processo ensino e aprendizagem do aluno-sujeito no tocante à leitura.

Neste material didático, selecionamos, especificamente, a perspectiva teórica sociodiscursiva de Bakhtin (1997) para elaboração de atividades com o GDT destinada a alunos-sujeitos do 7º ano. Para isso, então, adotamos a seguinte definição de gênero:

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático), e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e, sobretudo, por sua (construção composicional) fundem-se indissoluvelmente e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do

Tendo em vista que nosso objeto de estudo é um gênero multimodal29 e considerando a proposta de Rojo (2013) sobre oselementos constitutivos do gênero, consideramos, nesta proposta, o estilo como compreendendo não apenas o verbal, como Bakhtin, mas as unidades semióticas (ROJO, 2013, p. 30).

A escolha desse aporte teórico e do GDT, gênero multimodal,para o material didático deve-se ao fato de acreditarmos que, por vezes, os alunos do Ensino Fundamental II apresentam dificuldades quanto à leitura, à compreensão, à interpretação do GDT. Consideramos que os discentes podem não associar os modos verbal e não verbal e os efeitos de sentido presentes no GDT como o humor, a ironia e a crítica. Os empecilhos podem estar relacionados ao fato de que “o discurso humorístico se vale das sutilezas: o que sustenta o texto não se revela explicitamente, se esconde, sugerindo uma aparência que, afinal, é falsa” (VOESE, 1990,p.14).

Conforme Nepomuceno (2005), a tira se caracteriza por instaurar no discurso o humor e a ironia por meio de estratégias de linguagens verbal e visual, através da memória discursiva dos sujeitos produtores e recebedores de modo a contrapor-se ao que realmente está em jogo: um ponto de vista. O discurso presente no GDT, oposto ao da charge, é mais atemporal, pois traz à tona situações sociais diversificadas. Isso comprova a importância do GDT em sala de aula, pelas possibilidades de leituras e porque o aluno-sujeito podeperceber que os personagens constituemrepresentações sociais, há vozes presentes no discurso deles para serem compreendidas a fim de confirmá-las ou questioná-las de modo crítico.

Ademais, as atividades propostas em LDLP, em sua maioria,exploram o GDT como pretexto à introdução de conceitos gramaticais ou a exercícios estruturalistas. E no material didático do PP, um site do Ministério da Educação, as aulas disponibilizadas com GDT exigem dos docentessaberes necessários à sua prática para aplicar as aulas, adaptando-as ou modificando-as de acordo com seus propósitos em sala.

Nesse sentido, como aporte ao ensino de LP, e segundo o proposto nos PCN, no CBC e nos estudos atuais de LP, apresentamos atividades de leitura que tomam o GDT como objeto de ensino de LP e que o exploram em sua construção composicional, temática, estilo e em sua multimodalidade. Sendo assim, buscamos estabelecer um paralelo entre a teoria e a prática nas aulas de LP, pois nem sempre a

29_{De acordo com Kress e van Leeuwen (2001, p. 20), a multimodalidade diz respeito ao “uso de vários modos} semióticos no design de um produto semiótico ou evento, junto com formas particulares em que esses modos são combinados” (OTTONI et al, 2010, p.93).

„transposição didática‟ conseguiu livrar-se do „teoricismo‟, acarretando algumas vezes, resultados mais negativos que positivos, pelo excesso de teorizações, formalizações ou pelos excessos de teorizações, formalizações ou por exageros de minúcias (FARACO, 2015, p.7)

Almejamos, nesta proposta de leitura com o GDT, o equilíbrio entre teoria e prática, ou seja, uma ligação entre as pesquisas com relação aos gêneros discursivos e a prática em sala de aula. Destarte, precisamos, como professora da Educação Básica, ter conhecimentos teóricos e moldá-los ao ensino de LP com êxito aos objetivos estabelecidos para as aulas de LP em consonância com estudos no tocante à linguagem e ao desenvolvimento da competência leitora do aluno-sujeito. Dessa maneira, pensamos que uma abordagem crítica desse gênero é importante para a formação de um leitor crítico que perceba a reprodução de discursos preconceituosos e naturalizados na nossa sociedade através do humor e seja capaz de questioná-los.

Nessa proposta didática de leitura do GDT, que ora apresentamos, adotamos a seguinte concepção de leitura:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o

assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p. 69-70 grifos nossos).

Nesse sentido, acreditamos que “a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos” (KOCH, 2009, p. 11). O interlocutor dialoga com o locutor por meio do texto e utiliza estratégias que podem ser aprendidas nas aulas de LP,durante a compreensão e interpretação de um gênero discursivo. Para demonstrarmos na prática, trazemos a figura 35 para demonstração.

Figura 36: Dente de leites da Mafalda.

No trabalho com esse GDT, figura 35, os alunos-sujeitos, em interação com o locutor do gênero, começam a leitura com antecipações e formulação de hipóteses acerca: a) do autor da tira; b) do suporte de circulação; c) do gênero discursivo. d) da associação do modo verbal e não verbal. Ao ler o GDT, o interlocutor faz essas antecipações, confirmando-as ou não. Segundo Koch (2008), no processamento textual, recorremos a três grandes sistemas, a saber: conhecimento linguístico, conhecimento enciclopédico e conhecimento interacional30. Para compreensão e interpretação do GDT, o interlocutor faz a leitura da primeira vinheta, percebe que se trata de um fato comum, associado à sua vida, especificamente à infância, com a perda dos dentes de leite. Ainda usa os conhecimentos linguísticos, como a coesão por substituição no segundo quadrinho, que permite a ordenação lógica e a ligação dos enunciados por parte do interlocutor, dentre outros;o conhecimento de mundo e, por fim,o conhecimento interacional, permitindo-lhe perceber os propósitos do GDT, bem como o contexto de circulação e produção.

Discorremos anteriormente sobre esses três processamentos e salientamos que ocorrem concomitantemente no momento da leitura de um gênero discursivo.