As interfaces entre responsabilidade social, ética e ensino nas universidades são apontadas por diferentes autores que defendem uma educação superior eticamente comprometida com o desenvolvimento social sustentável, para além das exigências imediatas do mercado (KLIKSBERG, 2006; WAGENBERG, 2006). A proposta educativa de materializar esta inquietante tarefa tem encontrado na categoria formação uma utilização cada vez mais generalizada que, de alguma forma, traduz o movimento que vem colocando novas exigências ao sistema educacional (TANGUY, 1996).
No contexto da educação, como colocam Bolan e Motta (2008), não se trata mais de discutir se a finalidade principal da educação superior deve ou não ser a formação de profissionais éticos e cidadãos, pois esta é uma demanda social mundial e faz parte das exigências das diretrizes curriculares da maior parte dos cursos. A questão que se coloca é qual a possibilidade de uma formação ética e cidadã na educação superior e como organizar os conteúdos e as atividades curriculares para formar um profissional socialmente responsável, para formar indivíduos críticos, moralmente competentes e capazes de tomada de decisões frente a questões éticas. Os autores também defendem que a formação humanística, importante para a conquista da equidade e da inclusão social, deveria passar a ser conteúdo transversal das matrizes curriculares, ao invés de ser um conteúdo tratado em disciplinas, em geral no primeiro ano dos cursos (BOLAN; MOTTA, 2008).
Na mesma direção, Villar (2009) destaca um conjunto de aprendizagens orientadoras para novas propostas educativas nas universidades, onde a formação ética e social requer metodologias que integrem aspectos cognitivos e afetivos e uma boa formação sobre fenômenos e processos sociais. Segundo a autora, trabalhar com questões valorativas envolve ainda a dimensão espiritual e a universalidade do humano como fenômeno ético fundante do princípio da dignidade humana, na tensão com o respeito à diversidade cultural e a tolerância. A educação socialmente responsável abarca, assim, necessariamente, os Direitos Humanos.
Vemos que a promoção do ensino socialmente responsável contempla tanto a formação de indivíduos qualificados para o mercado profissional quanto à formação de indivíduos “[...] críticos, moralmente competentes, capazes de tomada de decisões frente a questões éticas, não apenas considerando uma visão deontológica, mas também seus contextos pragmáticos, morais e sociológicos” (BOLAN; MOTTA, 2008, p. 17). Nesse sentido, entendemos que a formação acadêmica tem papel relevante na formação dos estudantes e que a mesma se efetiva na relação entre as bases materiais e objetivas inscritas nas propostas e práticas de formação na universidade e a subjetividade dos mesmos.
Experiências encontradas na pesquisa bibliográfica voltada à realidade brasileira e latino-americana podem contribuir para a construção de um modelo de educação socialmente responsável e apontam para a superação da, embora necessária, articulação com a extensão. A implementação da Responsabilidade Social na Universidad Católica de Temuco, no Chile, apresenta características de um modelo educativo, relevantes para este estudo, tais como: filosofia educativa sustentada no desenvolvimento humano e na formação integral (aspectos intelectuais, operativos, emocionais e éticos) e pertinente; fazer acadêmico centrado na excelência, na inovação contínua e em práticas educativas flexíveis e diversificadas; e sintonia com as características e demandas do entorno sociocultural e laboral, como expressão do compromisso com a promoção da identidade regional e nacional (VILLAR, 2009). Entre as dez grandes competências genéricas a serem ensinadas, fortalecidas e apropriadas pelos estudantes em sua formação profissional apontadas pelo autor, destacamos quatro mais diretamente relacionadas à ética e à cidadania. São elas:
Quadro 6 - Competências da Formação Ética e Cidadã
Atuação ética Demonstra sentido ético sustentado em princípios e valores de justiça, bem comum e dignidade em sua atuação como pessoa, cidadão e profissional.
Valorização e respeito à diversidade
Reconhece o outro em sua dimensão humana, sem incorrer em práticas discriminatórias e compreendendo que as diferenças sociais, culturais e de capacidades enriquecem a convivência.
Inovação e criatividade
Gera novas respostas para melhor atender as necessidades do entorno sociocultural, profissional, laboral e científico.
Gestão do Conhecimento
Processa o conhecimento e o que implica conhecer, compreender, aplicar , analisar, sintetizar e avaliar conforme as exigências do meio sociocultural.
Fonte: A autora, com base em Villar (2009, p. 34) - traduzido e adaptado.
Considerando que os princípios e valores direcionados ao desenvolvimento humano devem estar condensados nos projetos pedagógicos e nas diretrizes institucionais que sustentam e norteiam a organização do conhecimento, a coerência ético-pedagógica passa a ser um ponto-chave no processo e um desafio do ponto de vista da aproximação entre o discurso e a prática institucional. Daí a importância de desvelar o chamado “currículo oculto” 1
que se expressa, por exemplo, nas contradições entre ensinar sobre a defesa do meio ambiente e não ter estratégia institucional para reciclagem do lixo, ensinar sobre os direitos das pessoas com necessidades especiais e não ter estratégias de inclusão, ou lutar contra o racismo e ter resistências veladas para contratar docentes negros, entre outros possíveis exemplos (CALDERÓN, 2006). Os impactos educativos negativos já apontados - a hiperespecialização, a falta de formação ética e cidadã e a redução da formação ao afã da empregabilidade – precisam ser reconhecidos a partir de uma gestão que envolve a formação cidadã e profissional responsável, a aprendizagem socialmente pertinente e solidária e currículos consensuais. Entretanto, a ruptura com a inteligência cega (MORIN, 1991) ainda é
1
Apple (1982) definiu o “currículo oculto” como conjunto de normas e valores implícita mas eficazmente ensinados e dos quais não se costuma falar na enunciação das finalidades e objetivos. Como coloca Vallaeys, “mais do que o conteúdo curricular dos programas, a noção diz respeito ao ethos geral, oculto, da instituição acadêmica, bem assim aos aspectos da vida cotidiana, tanto administrativa e organizacional quanto pedagógica, os quais não se encontram abertamente formulados e explicitados, mas existem e têm efeitos, em termos de atitudes e de valoração, que condicionam o processo normal de aprendizagem dos estudantes. Assim, trata-se de desvelar uma espécie de pedagogia invisível, estreitamente relacionada com a aplicação de rotinas na instituição, rotinas intersubjetivas que legitimam, de maneira sutil e não tão sutil, preconceitos, dos atos falhos do dia-a-dia, valores pouco defensáveis, discriminações etc" (VALLAEYS, 2006a, p. 44).
extremamente desafiadora nos ambientes educativos, posto que tem sua origem em uma racionalidade que, embora já muito “sacudida” pelos novos paradigmas epistemológicos e teorias, ainda opera com força na nossa vida.
Como coloca Vallaeys, o currículo oculto pode ser:
[...] uma ferramenta útil para saber até que ponto o ensino acadêmico
participa (quer dizer, “sofre de” e, ao mesmo tempo, reforça), muitas vezes
inconscientemente, da reprodução das injustiças e patologias do mundo de hoje – participação que somente se pode negar a partir da ingênua e falsa autonomia da instituição educacional em relação a seu contexto social (VALLAEYS, 2006a, p 43).
A reflexão sobre os conteúdos programáticos, sobre o poder do conhecimento e seu compartilhamento, as relações democráticas e a visão de sociedade veiculada no cotidiano da vida acadêmica (VALLAEYS, 2006a) são aspectos essenciais que permitem responder à pergunta sobre que ética, que forma de vida e que valores transmitimos realmente a nossos estudantes. É na diferença entre o currículo predeterminado, tal como proclamado pela instituição e o currículo aprendido pelo estudante que se encontrarão as questões.
As políticas referentes à formação dos estudantes sugeridas pela Rede ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPANÍA DE JESUS EM AMÉRICA LATINA oferecem indicativos importantes em relação aos projetos pedagógicos. Essas políticas incluem a sensibilização para o conhecimento e experiências no entorno social; a promoção de espaços de reflexão interdisciplinar e aplicação de metodologias que incorporem princípios e valores de responsabilidade social, por exemplo a aprendizagem-serviço; o incentivo à capacidade de resposta criativa e construtiva aos problemas sociais econômicos, culturais e ambientais; o exercício da cidadania com base em uma democracia participativa; a consciência das implicações éticas da atuação pessoal e profissional e a participação no próprio projeto de construção de uma universidade viva e socialmente responsável. (ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPANÍA DE JESUS EM AMÉRICA LATINA, 2009).
Constatamos que a ESR encontra na ética e na cidadania dois fundamentos estruturantes. A ética e a cidadania aparecem como a síntese de múltiplas demandas que se atualizam historicamente neste âmbito e que dizem respeito a questões contemporâneas que aparecem com relevância na pesquisa de tipo estado de conhecimento, como será comentado a seguir. São elas:
a) relações sociais sustentadas em uma cidadania e democracia que reconhecem as diferenças, dentro de preceitos de igualdade e equidade (especificamente questões de gênero e de identidade racial);
b) relações com a realidade das desigualdades sociais e da pobreza e com a problemática ambiental, na perspectiva da ecologia e da educação ambiental.
A Educação Socialmente Responsável requer considerar a complexidade dos fenômenos históricos, econômicos, políticos e culturais em uma amplitude e diversidade de temáticas. Os processos de formação a serem instaurados implicam que a ESR contemple dimensões objetivas e subjetivas, articulando conteúdos e prática social, sensibilidade e razão. A efetivação de projetos de formação universitária, nessa perspectiva, provoca dois grandes desafios à gestão.
Um deles, discutir e buscar agendas comuns em relação às diferentes concepções sobre ética e cidadania, articuladas com a identidade, os princípios e os valores da cultura institucional, em contextos plenos de diferenças.
O outro, olhar com abertura para o que está expresso e o que está oculto, deixar emergir e integrar numa visão complexa que, através do principio dialógico (MORIN, 1991), associe as contradições, as complementaridades e os antagonismos, num esforço permanente de construção de coerência e sentido.
O percurso feito durante a pesquisa bibliográfica foi alimentado pelo levantamento de tipo estado de conhecimento, realizado na fase de amadurecimento do projeto de pesquisa e por meio do qual constatamos tendências e lacunas em relação ao tema. As principais descobertas são apresentadas a seguir e contribuíram para indicar e consolidar os caminhos por onde escolhemos avançar.
3.1.3.1 RSU e ESR na produção científica brasileira
Como apontam Romanowski e Ens (2006), as pesquisas que abordam o estado de conhecimento respondem ao interesse de identificar de forma abrangente caminhos que vêm sendo tomados na abordagem de dada temática investigativa e verificar aspectos que não têm sido tratados. Este tipo de balanço contribui para organizar e analisar um determinado campo
e/ou área de conhecimento, bem como para contribuir, através da pesquisa, com possíveis rupturas sociais. Com essa finalidade investigamos a produção acadêmica sobre Educação Socialmente Responsável, no âmbito da Responsabilidade Social Universitária.
O levantamento permitiu mapear perspectivas em que os temas tem sido tratados e contribuiu na construção do objeto de pesquisa, seja como sustentação de caminhos escolhidos, seja como provocação em relação a aspectos ainda não abordados. Entretanto, não tivemos a pretensão de abarcar o amplo espectro que necessitaria ser explorado para falarmos em algo próximo a um “estado da arte” (FERREIRA, 2002).
Embora o escopo investigado tenha sido mais abrangente, conforme pode ser consultado em Silva (2011), Amaro e Morosini (2013), priorizamos para este estudo os principais resultados referentes à consulta ao Banco de Dissertações e Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior – CAPES, do Ministério da Educação, referência oficial responsável pela expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu no país (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DO NÍVEL SUPERIOR, 2011b).
Conforme já abordado, é no final do século XX que ganha ênfase a incorporação da responsabilidade social na gestão das organizações e nos ambientes acadêmicos, no contexto político e empresarial da Reforma Gerencial do Estado (BEGHIN, 2005; GARCIA, 2004) e de criação do Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, em 1998. Assim, o período temporal pesquisado foi de 2000 a 2012 e abarcou as palavras-chave Responsabilidade Social Universitária; Responsabilidade Social na Educação Superior/na Universidade; Educação Socialmente Responsável na Educação Superior/na Universidade e Educação/Formação Ética e Cidadã na Educação Superior/na Universidade.
No conjunto das 77 teses e dissertações analisadas tendo por base os citados sete temas de Responsabilidade Social Universitária do OBSERVATÓRIO REGIONAL DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA AMERICA LATINA Y EL CARIBE, a Educação Socialmente Responsável, ainda que não com esta denominação mas sim abarcando o seu significado, foi a categoria temática com maior expressão nas pesquisas. Constatamos a tendência das produções acadêmicas em tratar a responsabilidade social na dimensão das práticas de ensino curriculares ou não, associadas às experiências de formação dos acadêmicos na dimensão social, cidadã e/ou comunitária e de contribuições para o
desenvolvimento das comunidades onde tais práticas se realizam, na perspectiva específica de diferentes cursos de graduação (AMARO; MOROSINI,2013).
Quanto aos demais temas da RSU, apareceram a Democracia e Transparência e a Integração Curricular da Extensão na sequência como categorias temáticas abordadas pelas produções acadêmicas pesquisadas. Embora poucas produções tratem de modelos de gestão na perspectiva de princípios, processos e impactos, com uma abordagem sistêmico-complexa, percebemos a relevância que a gestão começa a ganhar nos estudos e o destaque que a aprendizagem por meio das experiências práticas na realidade social adquire, associando a relação ensino-extensão como parte da formação dos estudantes (AMARO; MOROSINI,2013).
Em relação ao Meio Ambiente, verificamos que a temática não é associada à Responsabilidade Social no Banco da CAPES. A dimensão do Meio Ambiente e Campus Sustentável tem sido uma abordagem crescente, porém é classificada a partir de outras palavras-chave que também utilizamos nos momentos iniciais da pesquisa, quais sejam, Gestão Sustentável e/ou na Sustentabilidade na Educação Superior/na Universidade. Duas recentes dissertações de Mestrado referentes a este tema e que tiveram a PUCRS como campo de pesquisa empírica, de Wachholz (2013) e de Borges (2013), são também ilustrativas dessa abordagem nas teses e dissertações.
A significativa incidência dos temas Democracia e Transparência e Educação Socialmente Responsável permitiu outras reflexões importantes para esta pesquisa. Conforme destacado (SILVA, 2011), questões relacionadas à comunicação, governança, gestão e avaliação nas IES demonstraram o desenvolvimento de uma visão mais ampla e orgânica da responsabilidade social, para além das estratégias relacionadas à extensão e ação comunitárias. Quanto à ESR, verificamos a ampliação da visão dos impactos educativos na perspectiva da inclusão social, com ênfase às políticas afirmativas, ao lado da preocupação com a formação ética e cidadã dos estudantes.
Considerando o recorte temporal da presente pesquisa e o ano de 2008 como um marco para analisar as expressões da ESR nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, a partir do processo de inovação curricular na PUCRS, o levantamento de tipo estado do conhecimento também serviu para investigar, entre 2008 e 2012, as produções que tratavam da formação ética e cidadã dos estudantes de graduação. Nas 12 produções selecionadas, destacamos a referência à formação ética e cidadã associada à responsabilidade social. Essa formação
aparece relacionada a temas como autonomia, responsabilidade, compromisso, respeito, equidade, justiça, sensibilidade social, direitos humanos, democracia, tolerância, paz, solidariedade e igualdade social. As abordagens que envolvem experiências práticas aparecem novamente como o principal objeto de estudo enquanto estratégias de Educação Socialmente Responsável e formação ética e cidadã (AMARO; MOROSINI, 2013).
Analisando as produções sobre ESR identificamos que as principais abordagens tratam de estratégias que oportunizem a aprendizagem através da prática por meio de estágios, ações de extensão e atividades educativas em diferentes cursos de graduação (BARROS, 2009; SILVA JUNIOR, 2008; BURGATTI, 2012; FONSECA, 2011). A metodologia da aprendizagem-serviço aparece em um dos estudos (SILVA, N. C. V. da, 2012) e outros estudos investigam competências profissionais e representações relacionadas à responsabilidade social, a partir dos projetos pedagógicos e dos currículos de cursos de graduação (ARAÚJO, 2010; GALVÃO, 2009; VILLAGRAN, 2012; ALMEIDA, 2009; COELHO, 2008). Destacamos o estudo de Villagran (2012) que, ao identificar que fatores como o currículo, a formação de professores, as metodologias de ensino, a realidade social e o período evolutivo dos estudantes influenciam no desenvolvimento de comportamentos, atitudes e valores necessários para o exercício da responsabilidade social, conclui que a coerência entre a cultura universitária e o sistema de valores que a responsabilidade social promove é fundamental para o êxito em processos de mudança e tomada de consciência na formação de cidadãos éticos.
Entre as teses e dissertações que tratavam especificamente sobre a formação ética e cidadã na universidade, destacaram-se os estudos de Iahnke (2008), Sonia Maria Silva (2011), Guzzo (2009), Oliveira (2010), Costa (2009), Linhares (2009), Lima (2009), Bernardo (2010), Sabbi (2012), Figueira (2008), Oliveira (2009), Ferreira (2008) e Passos (2012). No conjunto, abordam temas como a necessidade de ir além da formação técnica para formar nos princípios da ética e da cidadania, a importância do envolvimento com ações de responsabilidade social para gerar comprometimento dos estudantes universitários com as questões socioambientais e transformá-los em profissionais /cidadãos, a capacitação dos docentes para uma formação ética e cidadã e o desafio da construção do conhecimento inter e transdisciplinar.
Um conjunto significativo de produções destaca o papel das diretrizes curriculares, dos projetos pedagógicos e do currículo, bem como das disciplinas voltadas à educação para ética e cidadania. Uma nova configuração curricular voltada à tolerância, ao respeito das diferenças
e da dignidade humana, à solidariedade e ao humanismo é projetada a partir das racionalidades emergentes e ideias como a criação de disciplinas transversais e obrigatórias a todos os cursos são analisadas.
O levantamento realizado permitiu identificar como a responsabilidade social tem sido objeto de pesquisa na educação superior e a importância atribuída ao ensino de graduação em termos de responsabilidades e potencialidades em promover a formação ética e cidadã. A formação humanística, na abordagem da RSU, aparece intrinsecamente relacionada às dimensões da ética e da cidadania e, em alguns estudos, faz referências à necessidade de novas racionalidades e paradigmas para contemplar a complexidade dos temas na contemporaneidade. Finalmente, a tendência de dar visibilidade ao modo como as instituições de educação superior estão contribuindo para a formação social, cidadã e/ou comunitária dos acadêmicos revela a inquietação de responder à missão essencial de uma instituição educativa (AMARO; MOROSINI, 2013).
Do levantamento de tipo estado do conhecimento em suas relações com a construção teórica norteadora da pesquisa emergiram três constatações que se transformaram em necessidades a serem contempladas no processo de construção do objeto. São elas: situar o debate da RSU no âmbito das relações universidade-sociedade na contemporaneidade e na disputa por diferentes projetos que se gestam nas interfaces da educação com as questões econômicas, políticas e sociais mais amplas, e de onde emerge a ESR; abordar a formação ética e para a cidadania no contexto da RSU e da ESR e desde o paradigma da complexidade, incorporando o diálogo com a sustentabilidade e compreender a ESR e os impactos educativos na formação dos estudantes de graduação dentro de uma perspectiva de política institucional, para além da visão de um ou outro curso.
Embora muitas instituições de educação superior estejam investindo em uma formação socialmente responsável e introduzindo critérios de RSU e sustentabilidade na sua gestão, incorporar a Responsabilidade Social Universitária e a Educação Socialmente Responsável nos processos de ensinar-aprender de forma transversal nos projetos pedagógicos segue uma tarefa desafiadora no sentido teórico e prático e do ponto de vista de uma política institucional. Conforme constatamos (AMARO; MOROSINI, 2013), a dimensão da ESR contempla a formação humanística e profissional alinhada à missão socialmente responsável da Universidade e oferece um amplo campo a ser melhor explorado e compreendido para que novas práticas possam alimentar os processos transformadores na realidade social. Nesse
sentido, os processos de aproximação para compreensão conceitual da ESR, no contexto da RSU, foram alimentando a pesquisa e seu processo de delimitação, ao mesmo tempo em que foram por ela sendo alimentados.
Considerando que a ética e a cidadania emergem como importantes categorias associadas à ESR e as relação essencial já apontada entre ética e responsabilidade social, delimitamos a seguir parâmetros para a abordagem desses temas, dentro do escopo da pesquisa.