A NALYSE AV KORTSIKTIG RISIKO – L IKVIDITETSANALYSE

A questão da formação docente tem sido apontada como uma das respostas concretas para a redução da violência e da indisciplina escolar.

No entanto, em estudo anterior (ZECHI, 2008), verificamos haver uma deficiência na formação inicial e continuada de professores que os capacite para lidar adequadamente com as demandas escolares e os problemas educativos, entre eles a violência e a indisciplina. Cursos de Pedagogia e demais licenciaturas têm tratado de forma superficial, ou até mesmo negligenciado, a discussão de temas relacionados às questões do dia-a-dia das escolas, como a indisciplina, a violência ou as relações de convivência entre professor e aluno (ANDRADE, 2001; CAMACHO, 2001; SOUZA, 2005).

Gomes e Pereira (2009), em pesquisa que analisou a percepção de licenciados a respeito de sua própria formação em face da violência, confirmam a existência de um sentimento de despreparo entre os docentes. Os sujeitos pesquisados reconhecem uma descontinuidade entre os cursos de formação inicial e a realidade escolar, resultando num “choque de realidade” ao adentrarem nas escolas. Apontaram como uma das principais lacunas a falta de compreensão sobre o desenvolvimento da adolescência e juventude e levantaram a necessidade de uma maior articulação entre teoria e prática nos processos formativos.

Conforme Garcia (2013), nos últimos anos várias foram as mudanças ocorridas nos currículos dos cursos de formação docente, mas ainda há lacunas no que se refere à formação para atuar no cotidiano. O autor faz referência à pesquisa Talis (OECD, 2009), um inquérito internacional que analisa as condições de ensino e aprendizagem nas escolas, para demonstrar a fragilidade na preparação dos professores para a construção de um clima de disciplina em sala de aula. Ele afirma que, no caso da formação continuada, tal fragilidade parece derivar das estratégias de serviço privilegiadas.

Os dados da pesquisa Talis, segundo Garcia (2013), mostram que, entre os professores brasileiros, as atividades mais empregadas para melhorar suas práticas de ensino são, em primeiro lugar, o diálogo informal entre pares; em segundo, recorrem a leitura de literatura especializada; e, em terceiro, a participação em cursos e oficinas. No entanto, essa formação tem baixo impacto na capacitação profissional para a construção de um adequado clima de aprendizagem e disciplina.

Garcia (2013) destaca que os cursos de formação deveriam contribuir para a mudança de crenças docentes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e ao tema da

indisciplina. Também, seria importante estabelecer relações entre os processos e conteúdos de formação continuada e o compartilhamento de um projeto educacional comum entre os profissionais escolares.

O problema da precária formação docente, especialmente em nível inicial, frente aos problemas de convivência escolar, como a violência e a indisciplina, é destacado também por autores internacionais. Entre esses, Alvares-García et. al. (2010a, 2010b), ao realizar pesquisa que objetivou avaliar o conhecimento que futuros docentes espanhóis, alunos dos últimos anos de cursos de licenciatura, têm sobre os recursos para trabalhar com os problemas de convivência escolar, constatou que o nível de formação deles é baixo. Segundo os autores, os futuros professores têm um conhecimento escasso sobre as estratégias necessárias para o enfrentamento da violência, tais como técnicas de resolução de conflitos, gestão de normas de convivência, organização escolar e identificação de problemas de convivência. Os autores consideram necessário investir em uma melhor formação inicial que aborde o tema da convivência, além da necessidade de se investir na formação continuada.

Debarbieux (2007), ao destacar a importância da formação docente frente aos problemas de violência, justifica que a formação eficaz deve contemplar tanto aspectos do ensino em si, isto é, a formação de saberes disciplinares, quanto as iniciativas a serem adotadas frente aos problemas de comportamento, contempladas pela “didática que contribua para melhorar o clima escolar, os conhecimentos psicopedagógicos e o conhecimento dos fatores de risco e distúrbios do comportamento” (p. 232). O autor defende que a formação docente deve oferecer subsídios que contribuam para que as práticas preventivas da violência sejam incorporadas à prática cotidiana de todos os docentes, não se restringindo a projetos ou ações pontuais.

Ao analisar as práticas educativas frente à violência, Royer (2003) descreve que as intervenções docentes não são ideais. O autor justifica que os professores não recebem uma formação adequada para prevenir e controlar a violência dos jovens e, como consequência, suas intervenções se limitam à punição. Os estudos realizados pelo autor revelam que os docentes consideram os cursos universitários excessivamente teóricos e pouco passíveis de serem aplicados na prática, portanto, suscitam por uma formação vinculada à realidade escolar e às suas necessidades imediatas, assim como mostraram os dados de Gomes e Pereira (2009).

Nesse contexto, “a formação inicial e continuada deve abrir espaço à participação nos problemas reais, vividos nas escolas e na comunidade.” (ROYER, 2003, p. 72). O autor

conclui que a formação, no que se refere à prevenção da violência, será eficaz se os professores:

1) Compreendam como as condutas agressivas se desenvolvem; 2) se convençam de que a educação pode contribuir para a prevenção do desenvolvimento e da reincidência das atitudes problemáticas; 3) Intervenham de maneira pró-ativa com relação às condutas agressivas na escola; 4) Individualizem suas intervenções; 5) Valorizem a formação continuada; 6) Integrem em suas práticas os conhecimentos provenientes de pesquisas recentes; 7) Desenvolvam capacidades sólidas de estabelecimento de parcerias com os pais: 8) Reconheçam o trabalho de equipe como de importância essencial (ibid, p. 72-73).

Del Rey e Ortega (2001a; 2001b) também afirmam que a formação docente é um tema prioritário na prevenção da violência escolar. As autoras defendem, assim como Royer (2003), a importância de uma formação continuada dos professores, que contemplem as necessidades reais das escolas. Segundo as autoras, a formação docente voltada para a promoção da melhora da convivência deve ter como temas centrais a resolução de conflitos, as habilidades sociais, a convivência, a tolerância, a disciplina, a violência e as propostas de intervenção.

Tais autoras acreditam que o modelo mais adequado para a formação seja os “seminários permanentes”, ligado à realização do projeto de convivência da unidade escolar (ORTEGA; DEL REY, 2002). Esse modelo prediz que os professores construam, coletivamente, conhecimentos profissionais na medida em que desenvolvam o projeto de convivência. Para isso, devem realizar reuniões periódicas para o planejamento de atividades oportunas e análise coletiva dos progressos alcançados. As autoras propõem parcerias entre a universidade e a escola para a formação docente nos seminários.

Concordamos com os autores aqui apresentados quanto à relevância da formação contínua realizada no contexto escolar. Essa possibilita a aquisição de um conhecimento construído coletivamente a partir das necessidades reais das escolas, contribuindo para o compartilhamento de responsabilidades. Todavia, esse modelo formativo não exclui a necessidade e urgência de se investir em políticas de formação inicial, nem a responsabilidade das secretarias de educação na realização de cursos de capacitação docente que contemple as necessidades legítimas das escolas.

A literatura aqui apresentada indica a necessidade de mudanças na prática escolar; entretanto, a formação docente ainda não oferece subsídios que sustente essa transformação. Como descrevemos anteriormente, as iniciativas governamentais brasileiras de prevenção da violência são reduzidas e distantes da realidade escolar e os cursos e materiais elaborados têm

pouco alcance nas escolas. Pouco se investe na formação dos professores frente à violência e à indisciplina.