Årsaker til atferdsvansker og antisosialitet

Como vimos nas seções anteriores, alguns elementos-chave que permeiam trabalhos de vários autores, quando tratam da construção de conhecimentos mediada pelas TIC, são: a

visualização (tanto nas mídias tradicionais - lápis e papel - quanto nas eletrônicas -

possibilidade de manipular construções no software), e a possibilidade de trabalhar com

múltiplas representações (tabular, algébrica e gráfica).

Na presente pesquisa, norteamos nosso trabalho a partir das contribuições teóricas dos seguintes autores: Moran, 2006; Borba e Villarreal, 2005; Borba e Penteado, 2001, 2002; Barufi, 1999; e Guzmán, 2002. Os demais autores e suas experiências com as TIC contribuíram ao trazer elementos para compreender o cenário e exemplos que nos ajudaram a refletir sobre as atividades elaboradas.

No ambiente, o indivíduo recebe informações captadas pelos sentidos. Dada a multiplicidade de fontes e representações, as informações estão interconectadas por uma complexa teia com várias conexões e nós (hipertexto). É o processo de receber, organizar, e (re)interpretar as informações que produz a compreensão de um fenômeno e contribui para a formulação do seu significado. O processo de aprendizagem pode ser visto como o estabelecimento de significado para o objeto de conhecimento, conforme Barufi (1999).

“Uma vez que conhecer é conhecer o significado, a construção do conhecimento na sala de aula baseia-se na negociação de significados, num processo onde todas as pessoas envolvidas têm as mesmas possibilidades de emitir ideias críticas sobre as questões colocadas. Através do envolvimento gerado pela análise e discussão, o conhecimento é construído de forma significativa, com o estabelecimento de diferentes relações, incorporando-se ao que se poderia chamar de memória ou estrutura semântica do individuo, isto é, aquele conjunto de significados que já foram vivenciadas. Quando isso não ocorre, a nova informação utiliza códigos indecifráveis e fica armazenada, de maneira instrumental, na memória episódica. No primeiro caso, há incorporação na rede de significados; no segundo, não” (BARUFI, 1999, p. 37).

Para Barufi (1999), a construção de significados pelos alunos é viabilizada através da linguagem, “uma vez que relações de proximidade podem ser estabelecidas com maior facilidade através de um veículo tão presente e relevante no processo de comunicação entre as pessoas, e, em particular, no universo dos estudantes” (p. 45). Ela complementa, afirmando que a característica de visibilidade (uso de imagens pictóricas, esquemas, desenhos) é também um fator que facilita o processo de significação (BARUFI, 1999).

Concordamos com a afirmação de Moran (2006) - quando pensamos organizamos logicamente o discurso construindo explicações coerentes. Portanto, ao explicar um fenômeno transparece o quanto o compreendemos.

Como Moran (2006, p. 24), entendemos que

O conhecimento se dá fundamentalmente no processo de interação, de comunicação. A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é

relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer é saber, é desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é aprofundar os níveis de descoberta, é penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no interior.

Na presente pesquisa, percebemos a aprendizagem como um processo que envolve a interação entre o indivíduo e o ambiente (outros indivíduos e os objetos). Além disso, quando pensamos na produção de conhecimento, vamos considerar o humano e o não humano como um coletivo, e é na relação entre esse coletivo que o conhecimento é produzido. Apoiamos- nos, dessa forma, na noção dos seres-humanos-com-mídias apresentada em Borba e Villarreal (2005) e Borba e Penteado (2001, 2002), ou seja, na perspectiva de que o processo de produção de conhecimento surge na relação entre tecnologias e seres humanos. Assim, entendemos que o pensamento se dá “com” as mídias, existe uma unidade entre o homem e as tecnologias da inteligência (oralidade, escrita e informática, cf. LÉVY, 1993).

Concebemos o ambiente informatizado (no caso, o laboratório onde foram realizadas as atividades) como um espaço em que a interação entre os diferentes atores acontecesse.

No sentido de que o conhecimento emerge no diálogo, na comunicação, nas explicações e nas explorações, o laboratório foi pensado em nossa pesquisa como um ambiente que possibilitasse a interação entre os alunos, professor/pesquisador e as mídias (papel, lápis, calculadoras, computador, etc.). Nas atividades propostas, procuramos acrescentar itens que trouxessem as explicações dos alunos para as questões investigadas. Ao aluno procuramos dar liberdade para participar, experimentar, testar, questionar, interagir, conjecturar, errar, simular, enfim, ter papel ativo no processo.

Acreditamos que o professor propõe os desafios e experimentações, mas nesse tipo de ambiente não há rigidez nos papéis, todos podem descobrir novas possibilidades. Os alunos também podiam propor novas questões a partir da manipulação e experimentação, cabendo ao professor aproveitar as conjecturas para uma discussão com o restante dos participantes.

Nesse sentido, a perspectiva dos seres-humanos-com-mídia apresentada por Borba e Villarreal (2005) integra nossa concepção de trabalho no laboratório. Pois, neste ambiente, entendemos que o conhecimento é produzido quando as diferentes mídias são utilizadas (BORBA e PENTEADO, 2001). As atividades no laboratório foram planejadas procurando uma coerência com essas perspectivas.

Nesta pesquisa, estamos entendendo o ambiente informatizado como sendo o laboratório de informática, onde as diferentes mídias (cadernos, lápis, calculadoras e, principalmente, o computador com software de matemática dinâmica) e os seres humanos

(alunos, pesquisador, monitora) interagem como um coletivo pensante, modificando a Matemática produzida e a si mesmos.

Os aspectos visuais são potencializados pela presença do software no coletivo. A visualização será explorada por entendermos que a imagem, como afirma Guzmán (2002, p. 11, tradução nossa), “é uma influência estimulante para o surgimento de problemas interessantes em diferentes sentidos”27. Concordamos com este autor, entendendo a visualização não como uma visão instantânea das relações, “mas antes uma interpretação do que é apresentado à nossa contemplação que só podemos fazer quando tivermos aprendido a ler adequadamente o tipo de comunicação que nos oferece”28 (GUZMÁN, 2002, p. 4). Logo, há diferentes interpretações do sujeito sobre o que é visualizado ao manipular um objeto no computador, dependendo de seu arcabouço cultural, usado no processo de codificação/decodificação.

O software GeoGebra contribui nesse processo de visualização. Ele foi utilizado, dentre outros fatores, por agregar as características de manipulação, interatividade e simulação, além de permitir trabalhar com as diferentes representações (gráfica, analítica e tabular). Ele se apresentou como adequado para os propósitos de nossa investigação e, portanto, as atividades foram elaboradas buscando explorar seus recursos, além de permitir que os alunos pudessem fazer as experimentações e justificassem as interpretações a partir da visualização.

Nas atividades construídas para o trabalho no laboratório, procuramos trazer situações em que as abordagens algébrica e visual (VILLARREAL, 1999) pudessem ser utilizadas. Contudo, elaboramos questões em que o computador pudesse ser utilizado para testar conjecturas e tomar decisões, a partir da análise e manipulação das representações. O software teve um papel importante como tecnologia que possibilitou a realização de explorações visuais dinâmicas, usadas para buscar uma compreensão ligada aos conceitos.

Sintetizando, neste trabalho procuramos levar os alunos de uma turma de Cálculo ao laboratório, para explorar atividades num coletivo onde humanos e não humanos interagem. Essas atividades compõem uma proposta de ensino que articula a visualização e a experimentação num ambiente onde o coletivo pensante negocia significados, buscando

27_{“It is a stimulating influence for the rise of interesting problems in different ways”.}

28 _{“(…) but rather an interpretation of what is presented to our contemplation that we can only do when we have} learned to appropriately read the type of communication it offers us”.

compreender os conceitos de limites, derivadas e integrais. Os conceitos foram abordados a partir das múltiplas representações exploradas no GeoGebra.