::::J oo~ Cl. \..O lO o~ m »

r- o -c m lO

~

~ O -C --+. O ro -I »0 - ~ -- '---. !:!. O o

~

'A'::::J 3 'A' .... C ~o ::la

::::J oo~ Cl. \..O lO o~ m »

~

I _. C

"'Tl

~

2 l>

~CJ -c

"'Tl

o

\..O ~. V\ 000 m ro O::::J _. -c

Lektorene

Profesjon, organisasjon og politikk 1890 - 1980

Asmund Arup Seip

FAFO-rapport nr. ¹⁰⁸

. ,

© Fagbevegelsens senter for forskning, utredning og dokumentas

j

on 1990

ISBN 82-7422-046-3

Omslagsbildet viser Gunnar S. Gundersen:

Uten tittel, 1960

Akryl pA lerret, 80,5xl00 Kilde: Museet for samtidskunst Fotografert av Tore H. RØyneland

Omslag og trykk: C,F.lch Hurtigtrykk

Forord

Ut av det

19.

århundres embetsmannsstat 'sprang fire-fem grupper med universitetsutdannelse og embetseksamen. Det var teologer, jurister, medisinere, filologer og realister. Disse søkte gjerne til spesielle yrker, eller til embeter. Utviklingen av disse yrkesgruppene har vært undersøkt i profesjonshistorie og i sosiologiske studier. Medisinernes og juristenes historie er kanskje oftest trukket frem i lyset. Ikke alle kjenner filo­

logenes og realistenes historie like godt. Det er deres utvikling som yrkesgruppe i den høyere skolen jeg skal behandle her.

Det finnes et stort litteraturtilfang om lærere. Men dette er gjerne litteratur om folkeskolelærere. Det er vanlig A se deres historiske utvikling i s

amm

enheng med utbyggingen av skolevesenet fra slutten av forrige århundre og frem til idag. I dette bildet har den høyere skolen hatt lett for A forsvinne. Den har gjerne blitt et vedheng til den allmenne skolehistorien.\ Slik er det ogsA med lektorenes historie. De er i skolehistorien ofte blitt skjøvet

_til

side.

Mye av det som er skrevet om skolen og om lærere, er skrevet av pedagoger. De har valgt problemstillinger hentet fra dette fagets interessefelt. For en historiker, og kanskje for sosiologer, er det gjeme andre problemstillinger som pAkaller interesse; yrkesgruppens forhold til politikken er en, indre spenninger i organisasjonen er en annen.

I

denne studien skal vi se på deler av denne historien; vi skal følge lektorene og deres organisasjon, og vi skal se yrkesgruppens møte med politikken.

Undersøkelsen er utført på et prosjekt ved Fagbevegelsens senter for forskning, utredning og dokumentasjon (FAFO), og er finansiert av NORAS. Jeg vil takke professor Gudmund Hernes, som har vært prosjektleder, for den anledningen han ga meg. Han har, i likhet :med professor Edgeir Benum ved Historisk institutt, Universitetet i Oslo, vært

l Et unntak fra nyere tid er kanskje Sirevåg, 1988.

iii

en

inspirator.

Begge har gin nyttige kommentarer. Jeg vil også takke Norsk Undervisningsforbund for den velvilje de har vist, og for den måten de har lagt forholdene til rette for meg.

Oslo, august 1990 Åsmund Arup Seip

iv

Innholdsfortegnelse

Forord . . . . . . . . . . .. ill

Innholdsfortegnelse ... . . . . . . . v

Innledning . . ' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ix

Problemstilling . . . . . x

DEL I 1890 -1920 Kapittel l Organisering og mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Utgangspunktet . . . . . • . . . . . . 3

Filologene og realistene som gruppe .. . . . . . . . . 4

Dannelsen av organisasjonen . . . . . . .'. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Organisasjonens mål ....^...^{. . . . .}..^{. .}...^{. . .}....^. 6

Profesjon og strategi . • . . . . 9

Yrkesgruppens .konstituerende trekk ^{. . ...}.^. . . . ........^...^.. 9

Yrkesgruppens strategier . . ..^........ . ..... .... .... 11

Enerett pA stillinger i den høyere skolen ....^......^.... . ..... 14

Kapittel 2 Hindringer for profesjonalisering i første fase .... . . . ... ..... ... . . 16

Utdanningsspørsmålet .^..^{. .}..^{. . . . . ..}.. . . ^{. .}. " . . . . . .. 16

P�agogikk�n ... 17

Lærerpersonligheten ...^.... ....^....^. ...^{. .}....^{. .} 19

Universitetsfaget . . . . . . . . .. 20

En splittet lærerstand .^........^. . ... . . ...^...... . . ..... 22

Utdanning og lønn ..........^. ..^{. .}..^... .... ... . 23

Skoleslag ,'.^....^..^.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 25

Organisasjonen ...^....^...^{. .}.. . ..^{. .} . ...^.. 28

Stillingen pA arbeidsmarkedet ... . ^{. .}.. ....^..^..^.. ..^{. .}..^. 30

Skolepolitikken .. . . . . . . . .. 37

Enhetsskolen . . . . . . . . . . . . . . . .. 41

Endringer i den første perioden . . . . . . 44

v

DEL IT 1920 - 1947

Kapittel 3

Organisasjonen .. .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 51

Landsforeningens nye mål ...... . . ... .. . . .. 51

Ny medlemspolitikk . . . . . . . • . . . • . . . . • • . . 52

Adjunktene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 52

Lærere med tittel ^.. . . . . . . . . .. 53

Lærere og lærerinner . . . . . .. 58

Aktivitet og allianser . . . . . . .... . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . 60

Indre konflikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 64

Adjunktsaken . . . • . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Lønnskamp eller profesjonskamp? . . . . • . . . • . . . . . . . . . . . . . 68

Organisasjonsstrategi. . .... . . . ... . .. . . . . .. . .. .. . .. . . . . 73

Kapittel 4 Kamp for innflytelse og kontroll . . .. .. .... . . . . . . . . .. . .... ... 76

Innflytelse over administrasjonen . . . . . . . .. 76

Forstanderskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 77

Undervisningsrådet . . . . . . . . . . . . . . . .. 78

Et eget direktorat . . . . . . . . . .. 8 1 Kamp for forhandlingsrett . . . . . . . . . .. . . . ... . . . . . .^. . . ... 88

En rettsak . . . . . . . . . . . . . . . .. 90

Et forlik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95

Forhandlingsrett . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99

Interessekamp og profesjon . . . ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Kapittel 5 Skolepolitikk og ny ideologi . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . .. 108

Arbeiderpartiets skolepolitikk . .. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

To linjer . . . . . ... . .. . .. . . . . . . ..... . . . . . . .. ... . . 109

Loven av 1935 ... .... .... ... 112

Pedagogikkens innflytelse . . . . .. . ^. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . 116

Lovendringen i 1939 . . . . . . . . . . . .. 120

Lærerutdannelsen . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121

Hindringer for profesjonalisering i andre fase . . . .. .. . . .^{. .} . . ^. .. 127

DEL nI 1947 - 1960 Kapittel 6 Ny kurs for organisasjonen ..^{. . . . . .}.^{. .} .^. .. ...^..^{. . .. . . .} .^{. . .} , 133

vi

Opposisjonen ... . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . ... . . . ... . . . 133

Tittelsaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 142

Forholdet til adjunktene . . . . . • • . . . . . . .. 148

En åndelig elite . . . . . . . . . .... . .. .. . .... . . . . . .. .. . . . , 150

Kapittel 7

Utdanningsrevolusjon og endringer i arbeidsmarkedet ....... ... ^. 152

Vekst og lærermangel . . . . . . . . . .. 152

Lønn og mark:ed ^. ... . . .... . . ..... . . . . . ... . .... ... .. 156

Kapittel 8 Skolepolitikk og skoleideologi . . . . . . . . . . . .. 159

Sivertsens skolepolitikk . ..^{. . .} . ..^. ... . ..^..... ... ^. 159

Fra politisk til kulturell bevegelse. .. ...... . . ... .^. ... .... 160

Folkeskolen. ^{• . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .} 162

Kompetansekrav. ... 164

Skoleideologien - den gamle og den nye . . . . . . .. 171

Psykologiens betydning. . . . . . . . . . . .. 171

Rektor Berge: elitismen. . . . . . . . .. 175

Ideologi for fall. ^{. .}.. . ..... . . . ...... .... . . . . . . . 177

Disiplinkomiteens arbeid ......^{. . .}....^...^{. . . .}..^... ^. .. 181

Årsaker til disiplinbrudd. .. ...... ^. ....^....^. 181

Den gode skolen. ^. . . . . . . . . . . . .. 184

Lærernes rolle. ... . ^. . .. ^{. . ..} ...^{. . .} .^{. . .} ............ 187

Hinchinger for profesjonalisering i treje fase ....... .... .^... , 191

Del IV 1959 - 1980 Kapittel 9 Medlemspolitikk og organisasjonsfonn . . . . . . . . . .. 197

Kampen om medlemsparagrafen .^. ..^{. . .}.^{. .} . .^. ... . ^{. . .}..... 197

1962: Ved et veiskille. . . . ...^... . . . . ... . .... . . .... . . 198

1968: Justering av kursen. ^. . ^{. .} . ^... ^. ... .. . . .... . . ... .^. 203

Generasjonsskifte. . . . . . . . . .. 207

To strategier for organisering. . . .^{.. . . .}.. . . . ....... . . ... 209

Årsaker til endringen. . . . . . . . . .. 212

Kapittel 10 Et nytt kompetansesystem og en ny skole .... ^......^. . .. . ..^... .. 219

Nye kompetansekrav for lærere . . . .. 220

Lov om utdanningskrav 1961. ... . . . . . . . .. 220

Lov om lærerutdanning 1973. ... 225

Lov om videregående opplæring 1974 . . . .. 230

Profesjonskampen tapt . . . . . . . . . .. 235

Kapittel 11 Hindringer for profesjonalisering ... ...... ... . . .. .^{. .}.^{. .} . . . . . . 237

En splittet kompetanse . . .^..... .... . ..... . . ^. . ^. .... . . 238

En splittelse i flere grupper . .... . ... ...... . . . . . . . 241

Arbeidsmark:edet ... . . . . .. . .. . ^... . . . .. .. ... ... ^. . . . . . 243 vii

Organisasjon og stralegier ^{. . . . . . . . . . . . . . . .} . . . . . . . .. 247

Skolen som politisk redskap ^. . . . .. 248

Kapittel 12 To bevegelser ^{. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .} • . . . . . . . . . . . . . .. . . 253

Den politiske bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Den korporative bevegelsen ^{. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . .} 256

Om 1dlder og litteratur . . . • . • . . . • . . • . • . . . 263

Utteraturlisle . . . . . . . . . 267

PersonregisIer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

viii

Innledning

Vi kjenner alle bildet av læreren som kallet. Jonas Lie viser oss hvordan lærergjerning blir livsgjerning: "Ved De, hvad jeg kunde ha' Lyst til, Frøken Inger- Johanna? [ ... ] Simpelt væk at bli' Skoleholder!

.. .lære Børnene at lægge de to fØrste Pinder ikors med deres egne ligefremme Tanker, - det er Grundstokkene, som blir troldvride i OS."2

Også lærere i høyere skolen kunne fremstille seg som kallet: Vi tror gjerne, heter det, "at ogsaa for Fremtiden begavede unge Mænd af Kjærlighed til Videnskaberne ville offre sig til Skolens Gjerning uden at spørge efter den timelige Vinding".3

"[Men] hvem borger mig for denne redelige Vilje" kan vi spØrre med Alexsander Kiellands fru Wenke. Rektor har svar: "Det gjør Staten;

Landets Undervisningsvæsen, en omhyggelig Regjering. Tro mig - Frue!".· Alexander Kielland peker her på et annet trekk ved den høyere skoles lærerstand: ben var en del av embetsverket.

Kallsbegrepet kan studeres' som en type ideologi. Tanken om lærergjerningen som et kall, var nært knyttet til nasjonsbyggingen etter 1814, og de nasjonale og radikale stemningene fra tiden rundt 1884.

Skolen var et viktig 'redskap, både til å bygge nasjonen, og til å forme en politisk. bevegelse.

Å

være kallet til lærergjerning, betØd også å gå i nasjonens tjeneste. Det ga heder. Også fremveksten av en moderne vitenskap var i Norge knyttet til nasjonens fremvekst. Studiet av historien, gav nasjonen historie; studiet av naturen, ble studiet av nasjonens dyreliv og flora. Gjorde man som lærerne i den høyere lærerstand, lot sitt virke i vitenskapens tjeneste, ga det heder.

2 Lie, 1883, s. 205.

3 "Underdanig st Ansøgning om Lønsforbedring fra Christiania Kathedralskoles Lærere paa egne og øvrige offentlige Læreres Vegne, af 28de September 1877", Gjengitt i Den høiere Skole, 1919, s. 67.

4 Kielland; 1883, s. 226.

ix

' .. "" .

Men

A

bære kall, kunne være en tung bør. Filologene og realistene i den høyere skolen visste dette, og ønsket neppe at kallsansvaret til enhver tid skulle legges på deres skuldre. Når lønnsspørsmål var oppe, var det ikke greit å skulle svare for sitt kall. Departementet mente at:

"man ... maa ønske Lærerposterne ved de høiere Skoler fortrinns­

vis besatte med Mænd, med hvis Tilbøielighed og Aandsretning en stille Levemaade, der ikke gjør store Fordringer til Livet, bedst stemmer overens, og det vilde neppe være gavnligt, om man ved en rigelig Aflønning trak ind i denne Løbebane Mænd, der uden at føle noget særligt Kald til samme, kun søgte den nærmeste Vei til at komme frem, og som til Skolelivet medbragte den Stræben efter Pengefordel eller andre timelige Goder, hvortil deres naturlige Begavelse og Arbeidsomhed forresten kunde berettige".5

1800 tallets universitetsutdannede filologer og realister i den høyere skolen, var en yrkesgruppe høyt plassert på den sosiale rangstige. De var embetsmenn. Idag er lektorene i den videregående skolen fratatt sin embetsrang. Årlig sitter deres representanter sammen med de andre statsansatte og forhandler om en plassering i statens lønnsregulativ. En nyvalgt kretsleder i Norsk Undervisningsforbund uttalte tilfreds i 1987:

"[Årsmøtet i kretsen] har vist at vi er i ferd med å bevege oss i retning av en fagforening og kvitte oss med en del av ånden fra Lektorlaget. "6 Var det kallsidealet som var hevet over bord, eller var det embets­

lojaliteten?

Problemstilling

Lektorene organiserte seg i 1892. De var utdannet filologer og realister, og hadde stillinger i den høyere skolen. Ett av de målene

5 Gjengitt i "Underdanigst Ansøgning om Lønsforbedring fra Christiania Kathedralskoles Lærere paa egne og øvrige offentlige Læreres Vegne, af 28de September 1877". Gjengitt i Den høiere SIwle, 1919, s. 69.

6 Leder i Norland Undervisningsforbund, Kjell Bj. Teigen, Slwleforum, 1987, ^nr.

18, s. 43.

x

Filologenes og Realistenes Landsforening7 satt seg, var l sikre medlem­

mene enerett til l undervise i den høyere skolen. Kravet var at bare universitetsutdannede filologer og realister skulle har rett til en slik stilling, og rett til It undervise i den høyere skolen. I 1905 kom loven som formelt ga dem enerett

Idag, nesten hundre lr senere, er lærerne i den videregIlende skolen en sammensatt yrkesgruppe. Lektorer, adjunkter, lærere og faglærere arbeider side ved side. Ikke i noen fag har de universitetsutdannede lektorene enerett til å undervise.

Disse to forholdene er utgangspunkt for problemstillingen i denne undersøkelsen: Først, utgangsposisjonen der filologene og realistene organiserte seg og utformet sitt mll: enerett til stillinger. Dernest den sluttilstand vi kjenner, der mllet ikke er realisert. Idag er det kanskje ikke lenger et mll. Det spørsmllet vi vil stille er: Hvorfor nAdde ikke lektorene dette mllet? Eller, ettersom enerett til stillinger formelt ble lovfestet, hvorfor gikk denne eneretten tapt for lektorene?

Det kan tenkes at svaret ligger i utgangspunktet. Dersom det i utgangspunkt måtte synes urealistisk for filologene og realistene å nil mllsettingen om enerett til stillinger i den høyere skolen, må makene til det misslykkede resultat ligge i den stilling lektorene hadde pl dette tidspunkt. Da var det hele bare en gyllen drøm. Men dersom vi finner at mllet måtte fortone seg realistisk, må lrsakene være å finne i de endringene som skulle komme etter hvert. Det må ha skjedd noe i tidens løp som har forpurret at lektorene nådde sitt mål. Kan vi i den lange perioden som løper fra dannelsen av filologenes og realistenes organisa­

sjon og frem til 1980, finne noen overordnete faktorer som kan forklare hvorfor lektorene kom til kort? Og i tilfelle, hvilke faktorer er dette?

Problemet vi har stilt, er avledet av profesjonsteori; i lys av profesjonsteori vil problemstillingen bli mer allment interessant.

Vi kan dele profesjonteorier inn i tre typer. Det kan være teori om hva som konstituerer en yrkesgruppe, eller det kan være teori om hvordan denne gruppen handler, om yrkesgruppens strategier. En tredje type profesjonsteori, er teori om hvordan en yrkesgruppe utvikler seg

, Organisasjonen bar skiftet navn flere ganger. Den het fra 1892 "Filologenes og Realistenes Landsforening". 1 1939 skiftet den navn til "Norsk Lektorlag". Idag er navnet "Norsk Undervisningsforbund". Det har vært navnet siden 1984. Jeg vil i denne fremstillingn bruke den betegnelsen som ble brukt på det aktuelle tidspunkt.

Hvis utsagnet gjelder organisasjonen i almindelighet vil jeg bruke betegnelsen Norsk Lektorlag.

xi

over tid i et samfunn.' l (lenne undersøkelsen skal vi benytte profesjons­

teori for A belyse lektorene som yrkesgruppe, deres handlinger og handlingsvalg, og deres utvikling som yrkesgruppe i et langsiktig perspektiv,'

I Eksempel pA den første typen profesjonsteori, delvis også den andre, finner vi for eksempel hos Torgersen, 1972. Den andre og tredje type tilnænning kan vi fInne vi hos Johnson, 1972.

p Den som har interesse av kildegrunnlaget, henvises til kapittelet Om kilder ^og

litteratur bak l boken.

xii

Del I

Perioden 1890 - 1920

l·

Kapittel 1

Organisering og mål

I 1920 hadde lektorene fltt realisert mange av sine krav. De hadde en fast etablert organisasjon; den var homogen, med universitetsutdanning som fremste medlemskriterium. Det er derfor naturlig å la den første perioden i denne fremstillingen løpe fra stiftelsen av organisasjonen i 1892, til den fremstår moden i 1920. En stor strid om lærermangel og lærerutdannelse kulminerte også dette året Etter en turbulent tid i skolepolitikken, er det som lektorene ved inngangen til 20-årene tok fatt på en ny arbeidsdag.

For oss er tiden 1890 til 1920 en innledende periode, der filologenes og realistenes situasjon rulles opp gjennom etableringen og utviklingen av organisasjonen.1 Overgangen fra den gamle tid til den nye, symboli­

seres ved at filologene og realistene først fra 1918 bar tittelen lektor.

Utgangspunktet

I begynnelsen var filologene og realistene, 2-300 lærere i den høyere skolen, en uformell gruppe.2 De kjente hverandre gjennom arbeidet, eller fordi de hadde studert sammen. Vi vet at noe bandt dem sammen, og ga følelse av enhet. Det vet vi fordi de stiftet en organisasjon: Filologenes

1 Den betydning loven om høyere allmennskoler av 1896 hadde for ftlologene og realistene kommer jeg bare i liten grad inn på. Forspillet til loven hadde naturligvis betydning for stiftelsen av organisasjonen og for organisasjonens virke de første årene. Dette er imidlertid mindre relevant for min problemstilling . Dessuten vil dette temaet trolig bli behandlet av Eivind Kristiansen i en fremstilling av Norsk Undervisningsforbunds historie. (Utkommer 1991-92).

2 Filologenes og Realistenes Landsforening hadde 219 medlemmer i 1892, 347 i 1901. NUFO, 1987, s. 12.

3

..

og Realistenes Landsforening. Ved å studere filologene og realistene gjennom denne organisasjonen, kan vi få svar på våre spørsmål: Hvordan var filologene og realistene som yrkesgruppe, og hvilke interesser bandt dem sammen? En slik tilnærming vil skaffe oss aktører til denne studien, og organisasjonen vil være et sceneteppe, som gir en bakgrunn for aktørenes handlinger.

Filologene og realistene som gruppe.

Den aktørgruppen vi vil studere, viser seg for oss gjennom sine handlinger. Vi skal ta for oss to sider ved deres organisasjonen: det som bandt, og det som splittet.

Medlemsparagrafen representerer for en organisasjon den ytre grense.

Den er en formell definisjon av gruppen:

"Medlemsberettiget er enhver, der har bestaaet sproglig-historisk eller matematisk-naturvitenskabelig lærerexamen, samt de, der har taget en gruppe af disse examiner. Ved særskilt beslutning af bestyrelsen kan ogsaa lærere med anden akademisk ud­

dannelse optages som medlemmer. "3

Dette er medlemsparagrafen fra 1892. Kjernegruppen utgjøres av de som har bestått "lærereksamen".4 Men vi ser at også halvskolerte studenter fikk ^slippe inn. Det kunne være teologer med tilleggseksamen i skolefag.

Å

gi disse adgang til organisasjonen, må ha vært tanken bak passusen

"en gruppe av disse examiner".

Men mange måtte stå utenfor.

I

de statlige skolene hadde de fleste den samme utdanning. De var embetsmenn med embetseksamen.' Ander-

3 C it. Norsk Lektorlag, 1966.

4 Med lærereksamen menes embetseksamen etter lov av 3. mai 1871 om Embedsexamener for Lærere ved de offentilge Skoler for den høiere Almendannelse, eller reallærereksamen etter loven av 1851. Noen hadde også det gamle "philolog i­

cum": "Ved den philologiske Em beds- eller Skolelærereksamen haver Candidaten, deels ved skriftlig, deels ved mundtlig Prøve, at gjøre Rede for, at han besidder grundige og udstrakte Indsigter i den græske og romerske Philologi, i det hebraiske Sprog, i Histor ie samt Kundskab i Mathematik". Univers itetsfundasen av 1824, c it.

Dahl, 1964, s. 11.

3 Dette er bare delv is riktig. Ved siden av lærere med em betseksamen fantes

"timelærere og lærerinder". D isse var ikke em betsmenn, men ble ikke regnet ordentl ig med. Lærerne i den offentl ige skolen ble påstått å være em betsmenn. For eksempel av Einar Haffner i et 40 s iders festskrift til Filologene og realistenes landsforenings 25-åfS jubileum. Etter å ha omtalt Landsforeningens ønske om å sette en stopp for

4

ledes var det i de kommunale og private skolene. Der fikk søkere uten embetseksamen ansettelse. Man sft at "stillinger stadig blev besat med teologer eller ikke fagutdannede lærere, selv saadanne poster som en skulde tro krævde fuld fagutdannelse." Bare 17 av 37 middelskole­

bestyrere var i 1893 fagutdannede filologer eller realister.6 Medlems­

paragrafen skilte klart ut �n gruppe av lærere i den høyere skolen, som medlemsberettiget Rene teologer, offiserer, ingeniører og liknende, ma.tte st! utenfor. Fordi de statlige skolene hadde flest lærere med embets­

utdannelse, og lærerkollegiene der var mer homogene, ble disse lærerne kjernetroppen i organisasjonen.

Mens utdannelsen var det som samlet filologene og realistene, var ansettelsesforholdene det som splittet. Det fantes i hovedsak tre kategorier høyere skoler i denne første perioden. Ved siden av de statlige, som ble kalt offentlige skoler1, fantes det kommunale høyere skoler, og private skoler. De kommunale skolene fikk statstilskudd. Hvis de kommunale og private skolene tilfredstillte visse krav, fikk de eksamensrett. 8

Det la. en kime til strid i denne oppdelingen. I tiden før 1896 hadde disse skolekategoriene forskjellige lønnsregulativer. Tjenestetid i kommunale skoler, ga for eksempel ikke annsiennitet i de offentlige.

Dessuten var lærernes utdannirig, som vi sa., langt mer varierende i private og kommunale skoler. Vi skal senere se at dette førte til konflikter.

Ved disse tre kategorier skoler, fantes det tre kategorier lærere i perioden før hhundreskiftet. Det var overlærere, adjunkter og klasse­

lærere. Dette var en inndeling i lønnsklasser, og ikke en inndeling etter

at lærere uten full utdannelse fikk ansettelse. skriver han: "Det var naturligvis bare kommunale og private skoler aktionen gjaldt Ved de offentlige skoler var Imreme embetsmænd og maatte som saadanne ha embedseksamen." Haffner. 1917. s. 13.

Embetsstudiene ble åpnet for kvinner i 1884, og fra 1896 sto den høyere skole også åpen som arbeidsplass. Men først i 1906 ble den første kvinnlige embetsmann utnevent Hun ble konstituert som adjunkt. Jfr. Dahl. 1964. s. 30 f.

6 Ifølge Haffner. 1917. s. 12 f.

7 Statsskolene vil i denne studien bli kalt enten "statsskoler" eller "offentlige skoler".

• I 1891 var der 17 statlige skoler (265 lærere totalt). 6 kommunale og private skoler med gymnas (130 lærere totalt). 31 kommunale middelskoler (294 lærere totalt). og i tillegg en rekke mindre private gutte- og pikeskoler. Lærertallet gjelder også lærere uten (full) universitetsutdannelse. Skolevæsenets tilstand. 1891. tabell 8.

5

utdanning. Oppdelingen i lØnnsklasser forsvant i løpet av den perioden vi her behandler.

Dannelsen av organisasjonen.

Organisasjonen var det redskap filologene og realistene valgte å bruke for å fremme sine interesser. Det var et naturlig redskap. Organisasjonen ble stiftet i en tid som sydet av organisasjonsvilje.9 Norges Lærerforening ble stiftet samme år, og rundt om i byer og kommuner dannet lærere lokale foreninger. Særegent for Filologenes og Realistenes Landsforening var det strenge krav til akademisk utdannelse. Man ville ha en homogen organisasjon. "At en etat er stærkere, jo talrigere den er, gjælder dog kun, hvis den er nogenlunde homogen med hensyn til uddannelse og interesser", hevdet overlærer Musum i 1902.\0 Denne tanken forsterket seg nok etter hvert.

Men medlemsparagrafen rØper at tanken sto sterkt også på stiftelsesmøtet.

Det fortelles at en "kjent lærer" reagerte kraftig på et forslag om å stenge ute lærere med eierinteresser i privatskoler. En slik oppdeling av utdannete lærere "blev betegnet som at "skjære i levende kjØt"".11

Vi skal i denne undersøkelsen se hvordan filologene og realistene, senere lektorene, brukte organisasjonen til å fremme sine mål. Organisa­

sjonen endret seg imidlertid etter hvert. Det ga en egendynamikk som var med å bestemme hvilke mål lektorene kunne sette seg.

Organisasjonens mål.

I denne første perioden skiller det seg ut tre målsettinger hos filologene og realistene. Hovedmålet var enerett på stillinger i den høyere skolen. Det ville gi yrkesgruppen styrke, slik at andre målsettinger lettere kunne realiseres. To andre mål, var bedre utdannelse, og bedre økonomiske kår.

Det viktigste argument i kampen for lØnn og anseelse, var filolog­

enes og realistenes utdannelse. Det ble derfor et hovedmål for organisa­

sjonen å verne om de rettigheter utdannelsen kunne gi. Dette kommer til uttrykk i kampen mot andre yrkesgrupper, og lærere uten lærereksamen.

Da Svend Foyns borgerskole fikk eksamensrett i 1894, reagerte Landsforeningen på at dette kunne skje når bestyreren ikke hadde

9 Jostein Nerbøvik hevder at organisasjonsbølgen rundt 1890 bar preg av de store næringslivsorganisasjonene. De var gjeme landsomfattende. Nerbøvik, 1986, s. 129.

10 Musum, 1902, s. 96. Musum bruker ordet "etat", men i den sammenhengen det står, er det klart at han tenkte på underlaget for organisasjonen.

\I Haffner, 1917, s. 6.

6

lærereksamen; "lærerstanden [maa] enten sæne sig som nyt maal at arbeide for at faa en formelig lovbestemmelse, der kan sikre den bestemte rettigheter, eller man rnA advare studerende mot at ofre arbeide, kapital og tid for at vinde en examen, der ikke synes at sikre noget fortrin fremfor dem, som ikke har den,'oJ2 Overlærer Musum uttrykte det kort: "skolen for skolens mænd".u Og skolens menn, var de akademisk utdannete kandidater med lærereksamen.14

Filologene og realistene vant gjennom med kravet i 1905. Full­

stendig embetseksamen og eksamen fra pedagogisk seminar, ble stilt som viIkAr for å bli fast tilsatt som adjunkt. overlærer eller rektor i offentlig eller kommunal høyere skole, og for adgang til å bestyre privatskole med eksamensrett. 1 5

Med innføringen av pedagogisk seminar, fikk filologene og realistene gjennom enda et mål de hadde satt seg. Det var å øke den pedagogiske kompetansen. I loven av 1905 ble det vedtatt at alle lærere skulle gjennomgå et kurs ved pedagogisk seminar .16

Det siste kravet fra Landsforeningen, bedre økonomiske kår, er egentlig mange krav: bedre lønn, flere avansementsmuligheter, og sikring av alderdommen: en pensjonsordning. For oss er kravene ikke bare viktige fordi de forteller om filologenes og realistenes økonomiske situasjon, men også fordi de viser oss deres tankegang.

Landsforeningen mente målene kunne nås gjennom "ophævelse af klasselærerinstitutionen, ... en sammenknytning af de offentlige høiere skoler og statsunderstøttede kommunale skoler; hertil vil vi føie ... pen­

sionslov med aldersgrænse. "17 Vi skal først merke oss at dette er krav som springer ut av den arbeidssituasjonen filologene og realistene sto i.

12 Meddelelser fra bestyrelsen af Filologenes og realistenes landsforening, 7. juni 1894, s. 122.

n Musum, 1902, s. 96.

I. Filologene og Realistenes Landsforening førte i en femårsperiode fra 1906, en kamp mot at offiserer skulle få lærerstillinger og utføre lærerarbeide. Haffner, 1917, s. 14 ff.

I' Lov av 14. sept. 1905 om sproglig-historisk og mathematisk-naturvidensabelig Embedseksamen, §6. Dispensasjon kunne gis for ansettelse som adjunkt eller privatskolebestyrer.

16 Ibid. Pedagogisk seminar kom i regulær virksomhet fra 1908.

17 Brev til Kirkedepartementet, gjengitt i Meddelelser fra bestyrelsen af Filologenes og realistenes landsforening, 3. januar 1896, s. 62.

7

De var alle ansatt, og avhengig av en stillingsstruktur. Det gjorde at lØnnskrav ofte ble utformet som krav om endret struktur, fremfor generelle krav begrunnet i tjenestenes verdi. NAr man ikke kunne prise sine tjenester, måtte man sørge for at ansettelsessystemet var slik utformet, at det ga mye igjen. Både kravet om å få opphevet klasselærer­

stillingen, og kravet om "sammenknytning" av statlige og kommunale skoler, er slike krav.

Men kravet om samordning av de offentlige og de kommunale skolene var mer enn lønnskrav. Det var et krav om et større arbeids­

marked. Klasselærerstillingen ble opphevet i 1896.\8 Avansementsmulig­

hetene og tilgangen på flere stillinger ble også sikret samm^e Ar. ^{Da kom} lærerne i de kommunale høyere skolene inn under samme regulativ som den offentlige skolens lærere. Det sikret kommunale lærere høyere lønn, og muligheten til å ta ansienniteten med ved overgang til offentlige skoler.19 På den måten oppnådde lærerne i den høyere skolen å utvide sitt arbeidsmarked. Like regler skapte også mulighet for større kontroll med markedet. Med like lønnsforhold ble det lettere å kreve at også utdannelsen skulle være den samm^e.

En viktig ting kommer i tillegg. Med en enhetlig ansettelsesstruktur ble forholdene for lærerne i den hØyere skolen langt mer homogene. Det ga dem i større grad felles interesser, og gjorde det lettere å bygge opp interesseorganisasjonen.

Filologenes og realistenes krav om en "pensionslov" illustrerer også en side ved ansettelsesforholdet. Filologene og realistene søkte trygghet i sin stilling, og de så seg forbundet med den på livstid. Embetsmennene i statsskolene ønsket seg trygghet for alderdommen gjennom en lov.

Målene filologene og realistene satte seg, viser at de så seg selv som del av et offentlig forvaltningsapparat. Det var lønnsstystemet og avansementsstrukturen i statsskolene som var forbilde for det system filologene og realistene ønsket. Det var i statsskolene man først fikk en pensjonsordning, ikke i de private.lO Denne tilknytningen til det offentlige, og særlig til staten, var en holdning som lektorene bar i seg;

delvis var det offentlige også en ressurs de visste å Øse av. På den

I1 Innstilling 1894, s. 289 f.

19 Også tjeneste i private skoler ble godskrevet med ansiennitet. Jfr. Den hØie re Skole, cit. Sirevåg, 1988, s. 82 f.

:w Pensjonsordning for lærere i statlige skoler kom i 1914. Jfr. Haffner, 1917, s.

32 f.

8

måten ble yrkesgruppen stående både knyttet til sin utdannelse, som vi så i medlemsparagrafen, og knyttet til en byrMcratisk struktur, slik vi har sett deres krav gjenspeiler.

Slik var situasjonen for filologene og realistene. Dette er vårt utgangspunkt. La oss nå fØrst se hvordan denne yrkesgruppen trer frem i lys av profesjonsteori. Deretter skal vi vende oss til det sentrale mål filologene og realistene satte seg: enerett på stillinger i den høyere skole.

Vi skal spørre: Måtte dette fortone seg som et realistisk mål for disse lærerne?

Profesjon og strategi

Før vi gir svar på spørsmålet ovenfor, skal vi gå veien om profesjonslitteraturen. Kravet om enerett på stillinger, blir gjeme knyttet til profesjoner. Fordi dette er et typisk "profesjonskrav", skal vi her se på filologene og realistene som en yrkesgruppe i lys av profesjonsteori.

I sosiologien er tilnærmingene til profesjoner utallige. Her må vi nøye oss med to hovedtyper: konstituerende trekk og organisasjons­

strategier ^. 2\

Yrkesgruppens konstituerende trekk.

Begrepet profesjon har vært brukt som betegnelse på yrkesgrupper som har hatt visse kjennetegn. Tradisjo­

nelt har universitetsutdannelse vært et slikt kjennetegn.22 Tar vi utgangs­

punkt i utdannelsen, taler mye for å se filologene og realistene som en profesjon. Flere har gjort dette.23

21 Inndelingen er inspirert av Torstendahl som har kalt sin artikkel "Essential Properties, Strategic Aims and Historical Development. Three Approaches to Theories of Professionalism". Torstendahl, U.å. Jfr. også Farestveit som deler studiet av profesjoner inn i tre "innfallsvinkler": struktur, prosess og relasjon. Farestveit, 1986.

:z2 Yrkesgrupper med basis i de gamle universitetsfagene, særlig leger og jurister, sto gjerne modell i de tidlige profesjonsstudiene. Senere er nye yrkesgrupper uten tilknytrJing til universitetsfag blitt studert. De blir av og til betegnet som "semiprofe­

sjoner" . Men også grupper uten teoretisk utdanning er studert. Inger Bjømhaug har for eksempel gjordt en studie av heismontørene i et profesjonsperspektiv. Dog avstår hun fra å kalle heismontØrene en profesjon. Bjømhaug, 1986.

23 Jfr. studiene ved Institutt for samfunnsforskning rundt 1960. Aubert, Torgersen, Lindbekk og Kjellberg er navn fra kretsen. Lindbekk har i sin bok cm tre akademiske profesjoner, en vid definisjon av profesjoner. Alle som har avlagt embetseksamener på et fagområde ved universitetet regnes til profesjonen. Lindbekks definisjon er 9

· -

Det stilles vanligvis ogs� et annet krav til utdanningen før en yrkesgruppe kan kalles profesjon. Utdanningen må ha et høyt teknisk nivå, slik at den blir vurdert som uerstattelig av annen utdanning.24 Den profesjonelle yrkesutøver, m� være ni bestitteise av en kapital - en utdanningskapital som ingen arbeidsgiver kan skaffe seg full kontroll overn.2!I Grupper med slik utdanningskapital, krever gjeme renter; da kommer kravet om enerett på stillinger. Bare yrkesutøvere med en spesiell formell utdannelse skal ha rett til � utØve yrket. Det er denne parallelliteten mellom utdannelse og yrke som kjennetegner profesjoner.26 Det kan stilles spørsm� ved i hvor stor grad den kunnskapen filologene og realistene hadde, var på et hØyt teknisk nivå, eller om deres kunnskap var den eneste riktige eller mulige i skolen. Dette spørsm�et dukket raskt opp, og ble et problem for filologene og realistene.

konkret og situasjonsbestemt: "Med den realvitenskaplige, filologiske og medisinske profesjon menes i dette arbeide: de ca. 12.000 kvinner og menn som i årene fra 1817 til idag har tatt embetseksamen eller magistergrader i naturvitenskapelige, human­

istiske eller medisinske fag ved universitetene i Oslo og Bergen ... ". Det er særlig "de kulturelle bAnd", konstituert av utdannelsen, og konkurransen om de samme stillinger, som motiverer definisjonen. Lindbekk, 1967, s. 4.

24 "[The professional authority] is rather based on the superior "technical competence" of the professional man." Parsons, 1939, s. 460. Terenee J. Johnsen skriver at "the potentialities for autonomy is the esoteric character of the knowledge applied by the spesialist." Men han følger ikke "the usual stress in the literature upon systematie theory as a basis for professionalism and professional authority."

Johnson, 1970 , s. 42.

25 Aubert, 1971, s. 4 1.

26 Forholdet mellom utdanning og monopol står sentralt i de fleste defmisjoner av en profesjon. Ulf Torgersen: "Vi sier at vi har en profesjon hvor l) en bestemt langvarig formell utdannelse erverves av 2) personer som stort sett er orientert mot oppnåelse av bestemte 3) yrker som ifølge sosiale normer ikke kan fylles av andre personer enn de med denne utdannelsen." Torgersen, 1972, s. 10 . Andre har brukt denne defmisjonen i en friere form. Edgeir Benum hevder at profesjonalisering "kan sies å ha nådd langl når sammenhengen mellom utdannelse og yrke er sterk, den er ufullkommen i den grad denne sammenhengen ^er svak." Benum, 1979, s. 45. Vilhelm Aubert: En profesjon er en yrkesgruppe med utdanning på akademisk nivå, med et visst monopol på å utføre visse arbeidsoppgaver og med hØY grad av intern kontroll med euerIevelse av yrkesetiske og faglige normer. Aubert, 1977, s. 41.

10

De fleste filologene og realistene var ansatt i statlige eller kom­

munale skoler. De hadde sitt virke i en byråkratisk strulctur.27 Enkelte har sett på forholdet mellom byråkrati og profesjon som motsetningsfullt, som to ulike former for yrkesutøvelse.lI Dette synet er kritisert. 29 Enhver yrkesgruppe inngår mer eller mindre i en organisasjonsmessig- eller byråkratisk struktur. I denne studien av lektorene, vil den byråkratiske strukturen være et viktig element. Den er med å bestemme hvilke interesser lektorene utvikler.

Profesjonssosiologer har sett at den organisasjonsmessige sammen­

hengen profesjoner inngår i, er viktig, på lik linje med yrkesutøvernes utdanning. Det har fått dem til å studere profesjoner i lys av maktrela­

sjoner i stedet for konstituerende trekk. De har hevdet at bestemte yrker ikke må defineres som profesjoner, men at man må se profesjonalisering mer som et middel til å kontrollere et yrke.30 En slik tilnærming øker interessen for profesjonenes mål og strategier.

Yrkesgruppens strategier.

Enhver organisasjon som skal tjene en yrkes­

gruppes interesser, vil forsøke å få kontroll over de forholdene som påvirker disse interessene. Men strategiene som følges kan være forskjellige. En yrkesgruppe som har som det fremste mål å sikre enerett til en type stilling, eller til å utføre en spesiell tjeneste, følger gjeme spesielle strategier. Vi skal se på tre.

En strategi er å gjøre organisasjonen eksklusiv, gjeme bare for personer med en viss utdannelse. Vi har sett at medlemsparagrafen til Filologenes og Realistenes Landsforening var relativt eksklusiv. Ideen bak denne strategien er å oppnå en homogen medlemsmasse, ser alle har felles interesser.

27 Skolens organisasjon er selvfølgelig forskjellig fra det byråkrati vi fmner i sentraladministrasjonen. Men som del av den statlige eller offentlige virksomheten, er det satt rammebetingelser for skolen, som gjør det rimelig å snakke om en byråkratisk struktur. Byråkrati brukes da i en vid betydning som et organisatorisk system. Dette er ikke uvanlig. Jfr. f.eks Minzberg, 1983, særlig kap. lO, "The Professional Bureaucracy", s. 189 ff.

28 Jfr. Davies, 1983. Se også Parsons, 1964 (1947), s. 58, note 4.

29 Jfr. Davies, 1983, s. 177-194, og Torgersen, 1972, s. 66 ff.

30 "Professionalism, then, becomes redefined as a peculiar type of occupational control rather than an expression of the inherent nature of particular occupations. A profession is not, then, an occupation, but a means of controlling an occupation."

Johnson, 1972, s. 45.

11

Den neste strategien består i Do hindre andre grupper Do utføre et bestemt yrke.ll Dette sikres vanligvis gjennom en lov. Strategien kan ta flere former.

I en form finnes denne strategien der en yrkesgruppe forsøker Do hindre andre i D. utøve yrket, eller yte en tjeneste i absolutt forstand. Det vil si at det ikke er lov for andre A utføre tjenesten, og ofte er det straff knyttet til dette.l2 Dette er tilfellet med legene.33 Denne form for beskyttelse er vanlig for frie yrkesgrupper, for eksempel advokater og leger, men ogsA heismontører og elektrikere.34 Lektorene forsøkte aldri Do oppnA et slikt monopol.

En annen form kan denne strategien ta, der yrkesgruppen forsøker A hindre at andre grupper med annen utdannelse fAr en

stilling.

Dette er vanlig blant grupper som er ansatt i det offentlige. Klassisk er filolog­

enes og medisinernes kamp i forrige Arhundre for A fA slippe til i sentral­

administrasjonen. Juristene ble skjøvet ut?' I 1930-Arene ville juristene ha enerett til lensmanns stillinger, og fra nyere tid er sykepleiernes kamp for spesielle. stillinger i helsevesenet et eksempel.36 Det var denne strategien lektorene fulgte. De satte seg som mAl en "lovbestemmelse, der kan sikre [lærerstanden] ... bestemte rettigheter".37 Det ville si enerett til stillinger i den høyere skolen. Vi har sett at de fikk en slik lov i 1905.38

31 Torstendahl kaller dette, med referanse til Frank Parkin, for "exclusion strategy". Torstendahl; U.å.

n Carr-Saunders peker ifølge T. M. Stinnett, ut to former for beskyttelse:

regisIrering (registry) . og utelukkelse (closure). Stinnett, 1962, s. 7. Vi rmner disse formene igjen, for eksempel i hAndverkernes mesterautorisasjon, og i lovverket som beskytter legetjenester. Den første formen er bare en autorisasjon av de "godkjente"

yrkesutøverne, og hindrer ikke andre i å utføre tjenestene, den andre formen for beskyttelse forbyr utenforstående å utføre �enesten, og foreskriver i mange tilfeller straff for å gjøre dette.

33 Mange legetjenester er absolutt beskyttet, for eksempel utskriving av resept, eller kirurgiske inngrep. Jfr. Kvaksalverloven av 19. juni 1936. En variant av dette absolutte forbud, er et forbud som gjelder under visse betingelser, for eksempel at man tar betalt for tjenesten.

:\ol Jfr. for eksempel lov av 24. mai 1929 om tilsyn med elektriske anlegg, § 12.

35 Jfr. Benum, 1979, s. 45 ff. Det dreier seg ikke her om enerett til stillinger, men om andel av stillingene og om maktposisjoner.

12

36 Jfr. Torgersen, 1972, s. 86.

31 Meddelelser fra Filologenes og realistenes landsforening, 7. juni 1984, s. 122.

31 Se side 7.

En tredje strategi, vil være å søke beskyttelse av en tittel. Dette kan være en strategi som følges parallellt med en av strategiene ovenfor, eller en strategi som følges alene.39 Det er selvfølgelig mulig for en organisa­

sjon å forfølge flere strategier samtidig. Vi skal se at lektorene også gikk i kamp for lektortittelen.

Hvordan organiserte yrkesgrupper definerer sine interesser, og hvilke midler de tar i bruk, avhenger av historiske og strukturelle forhold. Krav om enerett er derfor bare en strategi blandt mange. Vi kan kalle dette en

projesjonsstrategi.

I arbeiderbevegelsen sto det i 1920-årene strid om organisasjonsform. Der gikk man inn for å organisere alle arbeidere på samme arbeidsplass i ett industriforbund, uavhengig av fag. Det understreket arbeidernes fellesskap.40 Også dette var en strategi for å sikre makten: en

jagforeningsstrategi.41

Vi skal se at Filologenes og Realistenes Landsforening, og senere Norsk Lektorlag, ved siden av profesjonsstrategien, også valgte andre strategier. De søkte makt i sentrum gjennom innflytelse i sentraladministrasjonen, og de søkte støtte i periferien gjennom allianser med lærergrupper med annen utdannelse.

Man kan også stille spørsmål om hvor stor makt filologene og realistene hadde, og i hvor stor grad de som lærerne hadde kontroll over sin arbeidssituasjon.42 Var det elevene, foreldrene eller lærerne, som hadde den avgjørende myndighet i skolen? Også staten, som arbeidsgiver, kan komme inn som en tredjepart, og utøve myndighet.43 Vi skal ikke i denne undersøkelsen åpne skoleporten og studere lektorenes arbeids­

situasjon. Vi skal se på det ytre, på de rammebetingelser lektorene kjempet for. Men om vi har det ytre for øye, skal vi også merke oss det indre liv. Pedagogikk, psykologi. og ideer om skolen, fikk som ideologi

39 Et eksempel på en beskyttet tittel er legetittelen. En homøopat kan derfor ikke kalle seg "naturlege", mens "naturmedisiner" er en lovlig betegnelse. Jfr. kvaksalver­

loven av 19. juni 1936, § l. Tittelen "sivilingeniør" er en tittel som er loveskyttet, men som ikke er knyttet til en stilling eller retten til å utØve en spesiell tjeneste. Jfr.

lov av 12. juni 1936 om Norges Tekniske Høiskole, § 7 .

.o Maurseth, 1987, s. 358 ff.

41 Jeg bruker denne betegnelsen i mangel av et bedre ord. Betegnelsen vil bli brukt i en vid betydning om organisasjons strategier som legger vekt på fellesskapet på arbeidsplassen fremfor yrkesutøvernes utdannelse.

42 En slik tilnærming bygger på Johnson, 1972.

43 Egenkontroll, klientkontroll og tredjepartskontroll er Johnsons begrepsbruk (collegiate, patronage, mediation). Johnson, 1972, s. 45 ff. Jfr. også Farestveit, 1986.

13

'.

stor betydning for lektorenes handlingsvalg. Vi skal senere se eksempler på dette.

Enerett på stillinger i den høyere skolen

La oss vende tilbake til vArt spørsmål. Måtte det fortone seg realistisk for filologene og realistene å oppnå enerett? Dersom målet bare var et gyllent og fjernt håp, er vår problemstilling uinteressant. Da ligger makene til lektorenes tragedie i den svake stilling lektorene måtte ha i utgangspunktet Forklaringer må da søkes i tiden før vår studie tar til.

Men dersom filologene og realistene hadde grunn god nok til å sette seg et slikt mål, da bør denne studien ha interesse. Da ligger tragediens maker i de handlingsvalg filologene og realistene som yrkesgruppe foretok etter hvert, eller i de hendelser som historien skulle by dem.

Vi kan svare ja; det måtte se ut for filologene og realistene som de hadde en god sak, og et realistisk mål. Jeg skal gi noen argumenter.

For det første hadde filologene og realistene en god utdannelse. De hadde den rette utdannelsen for å undervise på hØyt nivå. Studenter som hadde tatt eksamen etter loven av 187 1, hadde en eksamen som var utformet med tanke på lærere i den hØyere skolen.44 Det var et godt argument.

For det annet var det stiftet en organisasjon. Filologene og realistene hadde skaffet seg en forening, som kunne virke som en presskraft mot myndighetene. Lærere med felles interesser sto samlet, og kunne opptre som en enhet. Foreningen vedtok resolusjoner og sendte protester til regjering og Storting.45 I året 1900 vant filologene og realistene også frem med en "censorstreik" .46

Et tredje argument finner vi i arbeidsmarkedet. Der var det rikelig tilgang på utdannede lærere. Det var nok nødvendig hvis Filologenes og Realistenes Landsforening skulle få Stortinget til å vedta en lov som foreskrev en spesiell utdannelse for lærere i den høyere skolen. Et slakt arbeidsmarked kan ses som en tidsbestemt faktor. En kan kanskje si at

44 Lov av 3. mai 1871 om Embedsexamener for Lærere ved de offentilge Skoler for den høiere Almendannelse.

14

4S Haffner gir flere eksempler på dette. Haffner, 1917, s. 12 ff.

46 Jfr. Den høiere Skole, 1920, s. 183.

kravet om enerett bare var et troverdig krav under forutsetningen av at denne faktoren var til stede. Og det var den rundt Arhundreskiftet. Det var et slakt arbeidsmarked, med nok av lærere til ledige stillinger.47

Det fjerde argument er enkelt: loven ble, som vi har sett, vedtatt.

Filologene og realistene oppnådde faktisk enerett på stillinger i den høyere skolen. Det må ha blitt sett som et legitimt krav. Det var et godt utgangspunkt for lærerne, en offentlig annerkjennelse og akseptering av prinsippet. Det ga filologene og realistene tro på at de snart ville få ^en høyere skole med bare universitetsutdannede lærere; det ga dem tro på fremtiden.

Men loven betød ikke at alle lærere i den høyere skole med ett slag var kvalifiserte etter de nye reglene. Den betød heller ikke at dette prinsippet ikke kunne fravikes. Departementet hadde sikret seg rett til å dispensere fra loven. Navigeringen skulle ikke bli lett for filologene og realistene. Fra første stund lå det skjær i sjøen. Selv om filologene og realistene hadde nådd sitt mål, var det ikke gitt at saligheten skulle vare evig. Den kom under press. Vi skal se hvilke problemer filologene og realistene bar med fra utgangspunktet, og hvilke hindringer som lå i veien i denne fØrste perioden fra 1 890 til 1920.

47 Torgersen, 1967, s. 7.1.1.

15

'.,

Kapittel 2

Hindringer for profesjonalisering i første fase

Noen av de faktorene som skapte vanskeligheter for filologene og realistene, var knyttet til trekk ved yrkesgruppen. Det gjelder grunnlaget for organisering og samhold. Både deres utdanning, og den plasseringen yrkesgruppen hadde på arbeidsmarkedet gjennom forholdet til arbeids­

giverne, stat og konununer, var områder som hadde betydning for utviklingen av interesser og felleskap. På disse områdene finner vi elementer som svekket yrkesgruppens kamp for profesjonalisering.

Andre hindringer dukket opp i politikken. Her tørnet interesser og ideologi sammen. Resultatet falt ikke alltid i filologenes og realistenes favør.

Vi skal ta for oss fem områder der yrkesgruppen møtte hindringer som gjorde profesjonalisering vanskelig.

Utdanningsspørsmålet

Filologene og realistene legitimerte mange av sine krav med den utdannelsen de hadde. Særlig gjaldt dette kravet om enerett til stillinger.

Spørsmålet om utdannelsen sto derfor helt sentralt for disse lærerne. Det ble viktig at ingen andre hadde en tilsvarende god utdannelse, eller en utdannelse som kunne være en erstatning. Viktig var det også at politikere og allmennhet så deres utdannelse som den rette for skolen.

Filologene og realistene måtte være faglig kyndige. og de måtte legitimere at deres kunnskap ble tilpasset skolen, at de var "pedagoger".

I tillegg måtte de sørge for at andre kvalifIkasjoner ikke tellet. Det ville holde andre grupper ute.

16