EL PODCAST COM A EINA D’APRENENTATGE TRANSVERSAL A LA FORMACIÓ PROFESSIONAL
Aina Ginard Bauzà
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis)
Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-21
EL PODCAST COM A EINA D’APRENENTATGE TRANSVERSAL A LA FORMACIÓ
PROFESSIONAL Aina Ginard Bauzà
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Podcast, Formació Professional, competències, aprenentatge transversal, taller de ràdio.
Tutora: Carme Pinya
Resum
Aquest treball estudia l’abast dels tallers de ràdio com a eina que fomenta les competències als diferents nivells educatius. Assenyala les característiques del podcast i les diferències que hi ha amb el taller de ràdio. Donada l’escassa existència d’experiències en Formació Professional, es fa una proposta didàctica per introduir el podcast amb l’objectiu de potenciar les competències professionals, personals i socials i estudiar l’avinentesa d’estendre aquesta eina de forma transversal en tots els nivells.
Abstract
This dissertation studies the scope of school radio as a useful tool to promote competencies at different educational levels. It points out the main features of podcasts as well as the differences between radio workshops. Given the scarcity of experiences in Vocational Training, we make a didactic proposal aiming to enhance professional, personal and social skills. Furthermore, we consider the opportunity to extend podcast as an education across the different Vocational Training levels.
Keywords:
Podcast, vocational training, competencies, cross-curricular learning, school radio.
Índex
Introducció Justificativa del Treball 5
Objectius del Treball 7
Bloc 1: Revisió Teòrica 8
1.L’educació en l’Època de la Hiperconnectivitat 8 2. Les Competències Transversals en l’Educació 11 2.1. Competències clau en ESO i Batxillerat 17
2.2 Competències en Formació Professional 22
3. Dels Tallers de Ràdio als Podcast 28
3.1 Tallers de ràdio escolar 28
3.2 El concepte de podcast 33
3.3 El procés d’elaboració i gravació d’un podcast 33 3.4 Relació entre els tallers de ràdio i les competències 35 3.5 Relació entre els podcast i les competències 37
Bloc 2: Proposta Didàctica 38
1. Introducció 38
2. Objectius, Continguts i Competències 38
3.Metodologia d’Ensenyament-Aprenentatge 39
4. Seqüència Didàctica 40
5. Avaluació 44
Conclusions 48
Introducció Justificativa del Treball
L’arribada d’internet i l’ús de les noves tecnologies i l’smartphone han tengut un impacte substancial en les relacions econòmiques i socials. Ha canviat la manera com ens comunicam, els processos comercials i laborals i les competències i habilitats requerides per a treballar i conviure en societat. En conseqüència, han canviat les necessitats en el sistema educatiu, que ha passat d’una visió memorística, unidireccional i on l’alumne és un subjecte passiu, cap a un sistema més competencial, participatiu i on l’alumne és un subjecte actiu.
En aquest context, els tallers de ràdio s’han estès en l’àmbit educatiu com una estratègia d’ensenyament-aprenentatge que permet múltiples avantatges respecte les metodologies tradicionals. Són aplicables a diferents nivells educatius, poden ser tan oberts a la comunitat com vulguem, són fàcilment adaptables a temàtiques o interessos que motivin l’alumnat i permeten treballar competències i continguts transversals.
A més, en els darrers anys han sorgit nous canals de continguts audiovisuals i xarxes socials que suposen tota una revolució de la comunicació. El vídeo és el format que més popularitat agafa i el que més atreu joves i adolescents en edat escolar, que tenen una manera totalment diferent de comunicar-se, informar-se i relacionar-se respecte les generacions precedents. El consum d’aquests canals augmenta juntament amb el podcast, que ha incrementat la seva popularitat arran del confinament.
És per aquest motiu que es considera d’interès analitzar l’abast dels tallers de ràdio tradicionals en el sistema educatiu espanyol i, en la mesura que sigui possible a les Balears, conèixer els seus els seus àmbits d’aplicació, objectius i resultats.
Tot això per, finalment, analitzar l’avinentesa d’utilitzar el podcast amb fins educatius a Formació Professional, en concret al mòdul de Comunicació i Atenció al Públic del Títol Superior d’Assistència a la Direcció.
Objectius del Treball
Els objectius d’aquest Treball de Fi de Màster són:
- Conèixer les característiques del podcast i la seva potencial aplicació per fins educatius, analitzant l’evolució en els darrers anys dels tallers de ràdio i dels podcast com a eina educativa amb els seus avantatges i les seves limitacions. L’anàlisi se centrarà en el podcast com a producte educatiu dels alumnes, no com a eina del docent.
- Fer una proposta educativa per a Formació Professional utilitzant el podcast, en concret al mòdul de Comunicació i Atenció al Públic del Títol Superior d’Assistència a la Direcció, com a eina que fomenta l’adquisició de les competències professionals, personals i socials.
Bloc 1: Revisió Teòrica
1.L’educació en l’Època de la Hiperconnectivitat
Moravec (2013) descriu la societat actual com un món “conduit per l’acceleració exponencial del canvi tecnològic i social i per la globalització” (p. 18). Un món, afirma, emocionant i aterridor alhora, on la velocitat del canvi i la incertesa sobre el futur són cada vegada més presents i on s’impulsa una innovació més creativa i orientada al context. És en aquest entorn on crea el concepte knowmad, format per les paraules conèixer o saber -know- i nòmada -nomad-.
Defineix el knowmad com “un treballador del coneixement nòmada, és a dir, creatiu, imaginatiu, i una persona innovadora que pot treballar gairebé amb qualsevol persona, en qualsevol moment i en qualsevol lloc” (p. 18).
Aquesta societat, i aquest tipus de treballador que requereix el mercat laboral, demanda un replantejament del sistema educatiu. Es tracta de reorientar no només el què s’aprèn, sinó també el com s’aprèn. Tal i com diu Bauman, autor del concepte de modernitat líquida:
En cap altre punt d’inflexió de la història humana els educadors hagueren d’afrontar un desafiament estrictament comparable amb el que se’ns presenta la divisòria d’aigües contemporànies. Encara hem d'aprendre l’art de viure en un món sobresaturat d’informació. I també hem d’aprendre l’encara més difícil art de preparar les properes generacions per a viure en aquest món. (Bauman, 2007, p. 46)
Sobre el què s’aprèn, en aquest nou context, és necessari evolucionar d’un model educatiu inspirat en allò industrial a un model orgànic (Reig i Vílchez, 2013). El docent ha de proveir les condicions necessàries perquè l’alumnat floreixi, i no surti fabricat en cadena. “Hem construït un model educatiu fast food, estandarditzat -diu Robinson-, quan el món, més interconnectat que mai
abans, és també més divers i depèn de múltiples circumstàncies locals” (Reig i Vílchez, 2013, p. 38).
En el context actual, la memòria perd importància en favor de la creativitat, molt lligada a la felicitat. D’igual manera, es fa necessari potenciar habilitats que permeten adaptar-se a la sobrecàrrega informativa, com són competències cognitives com la mentalitat de filtratge, el pensament estadístic i la visualització de dades, el pensament flexible i la capacitat de desconnexió (Reig i Vílchez, 2013).
La pedagogia de l’abundància, terme encunyat per Weller (2011), descriu el fet que l’accés a la informació s’ha multiplicat en l’era digital, possibilitant un coneixement sovint gratuït en quantitats ingents de plataformes com ara revistes, vídeos, podcasts, presentacions o blocs, a més de tenir la possibilitat de llegir i participar en discussions sobre aquest coneixement en fòrums i xarxes socials. Un fet que obri el debat sobre si l’ensenyament que duim a terme aprofita al màxim aquests coneixements.
Ja el 2008, el Parlament Europeu va proposar la creació d’una nova assignatura, Educació mediàtica, per a què l’alumnat “comprengui i valori de forma crítica els diversos aspectes dels mitjans de comunicació, aconseguint filtrar encertadament la informació rebuda a través del torrent de dades i imatges” (La UE propone crear la asignatura de “Educación mediática”, 2008).
De fet, el Programa per a l’Avaluació Internacional dels Alumnes de la OCDE, conegut com l’informe PISA, incorporarà als resultats de 2022 l’avaluació del pensament creatiu, que defineix com “la competència per involucrar-se productivament en la generació, avaluació i millora d’idees, que pot donar lloc a solucions originals i efectives, avenços en el coneixement i expressions d’imaginació impactants” (OCDE, 2019b, p. 7).
El com s’aprèn també esdevé cabdal. Aquesta nova societat és extremadament depenent de les noves tecnologies. Els adolescents són nadius digitals. Un 90,6% utilitza smartphone, la qual cosa ha fet que les xarxes socials
esdevenguin els seus nous espais de socialització. En una època d’hiperconnectivitat, les TIC influeixen de forma decisiva en l’aprenentatge i en l’educació. Reig i Vílchez (2013) mencionen tres variables que s’han de tenir en compte a l’hora d’enfocar les oportunitats que ofereixen les TIC en l’aprenentatge: la individualització, la socialització i el seu impacte en el desenvolupament cognitiu.
Com utilitzar la tecnologia de forma efectiva en els processos d’aprenentatge és un dels reptes de la pedagogia en l’actualitat, ja que una de les majors crítiques en la introducció de TIC a l’aula és centrar l’aprenentatge en la tecnologia i no en la metodologia. En aquest sentit, la metodologia TPACK aposta per integrar els coneixements tecnològics, pedagògics i de contingut dels docents a partir de les influències d’aprenentatge que han tengut, els seus coneixements i el currículum (Harris i Hofer, 2011).
Per donar un enfocament pedagògic en aquest entorn de complexitat, es defineix l’Entorn Personal d’Aprenentatge o PLE, per les seves sigles en anglès. Es tracta d’un conjunt d’eines, fonts d’informació, connexions i activitats que cada persona utilitza per aprendre de manera assídua (Castañeda i Adell, 2013) i que està format per tres components: eines o aplicacions informàtiques que ens permeten cercar, organitzar, crear i compartir coneixement; eines, mecanismes i activitats que permeten fer i reflexionar fent, i la Xarxa Personal d'Aprenentatge, o PLN en anglès, que són eines, mecanismes i activitats per compartir i reflexionar en comunitat.
Reig i Vílchez (2013) proposen algunes reorientacions de l’educació a partir de l’estudi dels joves en l’època de la hiperconnectivitat. Respecte l’educació en valors, es fa èmfasi en l’aprenentatge d’habilitats per a saber saber establir relacions, tolerar la frustració, aprendre a cultivar la soledat emocional, saber prescindir de coses, saber confrontar arguments a través de debats, tenir pensament crític, saber practicar l’escolta activa i aprendre a aprendre. Mentre que en l’àmbit dels dispositius mòbils, els autors recomanen donar valor a experiències directes enfront a les experiències mediatitzades per dispositius,
saber desconnectar dels dispositius per evitar dependències. Així i tot, són partidaris de no prohibir els dispositius en l’àmbit escolar, sinó de conviure amb ells i utilitzar-los de forma adequada en funció de les edats, les situacions i els moments.
Richard Gerver (2012) assenyala la gran dificultat que presenta saber les necessitats futures, però prioritza les habilitats i competències de confiança en sí mateixos, adaptabilitat, creativitat, educació emocional i esperit emprenedor:
Com podem preparar els nois per a un món que encara no existeix?
Alguns defensen, i ho han defensat durant generacions, que cal cenyir-se a les certeses, que cal seguir millorant el model tal com és, tal com ha estat sempre. Vivim en un món en el qual tornam contínuament al passat a la recerca de consol i estabilitat. Els bons temps d'abans sempre seran això, hàgim nascut quan hàgim nascut i fossin aquests bons temps quan fossin. Hi ha moltes coses en el nostre model d'aprenentatge que són vitals per assegurar l'èxit de l'empresa, però la dificultat rau en saber com encaixar-les avui dia i amb què. (p. 18)
2. Les Competències Transversals en l’Educació
L’ensenyament per competències no és nou, encara que la seva incorporació al sistema educatiu espanyol és recent. Per definir el leitmotiv de les competències, en nombroses ocasions es recorr a una cita cèlebre de Confuci, pensador xinès del segle VI a.C., que diu: “M’ho van explicar i ho vaig oblidar.
Ho vaig veure i ho vaig entendre. Ho vaig fer i ho vaig aprendre”.
El 1916 el pedagog John Dewey ja criticava l’aprenentatge per absorció passiva i apostava per una educació basada en l’experiència i en la relació amb el medi. Indicava que l’educació no s’ha de basar en un professor explicant i
dient, sinó en un procés actiu de construcció (Dewey, citat per Schank, 1996).
És considerat avui un dels pensadors més rellevants de l’educació contemporània i ha tengut una gran influència en l’organització educativa estatunidenca actual (Ruiz, 2013).
Roger Schank segueix aquesta línia de pensament amb la seva proposta d’aprendre fent o learning by doing que, no obstant això, reconeix que és difícil d’implementar a l’escola en segons quins àmbits com la literatura o la història, i més fàcil en d’altres, com aprendre a conduir. És per aquest motiu que considera que s’ha de pensar en aprendre en la vida real i no dins una aula (Schank, 1996).
L’Aprenentatge Basat en Competències (ABC) integra un conjunt de coneixements, habilitats i valors que es coneixen com saber, saber fer i saber ser. Centra la pràctica educativa en l’aprenentatge de l’estudiant per tal que aquest es pugui inserir de forma adequada en l’estructura laboral i es pugui adaptar als canvis i demandes socials existents (Pinya i Comissió KitDag, 2013).
Per tal de poder aplicar l’ensenyament per competències, els docents necessiten entendre el canvi de mentalitat que requereix passar d’una educació memorística a una educació competencial. Cal que els docents, doncs, adquireixin primer una sèrie de competències, definides per Perrenoud com
“capacitat de mobilitzar diferents recursos cognitius per fer front a un tipus de situacions” (2007, p. 8). Classifica així deu grans famílies de competències:
organitzar i animar situacions d’aprenentatge, gestionar la progressió dels aprenentatges, elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació, implicar els alumnes en els aprenentatges i en la feina, treballar en equip, participar en la gestió de l’escola, informar i implicar els pares, utilitzar les noves tecnologies, afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió i organitzar la pròpia formació contínua.
L’any 1997 l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics (OCDE) va iniciar el Projecte de Definició i Selecció de Competències, conegut
com Projecte DeSeCo (OCDE, 2005). L’objectiu era crear un marc conceptual a partir del punt de vista d’experts de diferents disciplines i analistes polítics, a més del punt de vista de diferents països, que permetés identificar quines competències clau són necessàries pel món modern i, per tant, que s’han de desenvolupar a l’escola i al llarg de la vida. L’informe final es va publicar el 2003.
El Projecte DeSeCo classifica les competències en tres grans categories, tal i com es pot llegir a la taula 1: els individus han de saber utilitzar un ampli rang d’eines per interactuar efectivament amb l’ambient, tant físiques com tecnològiques i socioculturals; necessiten comunicar-se i interactuar en grups heterogenis; i han de saber actuar i decidir de forma autònoma.
Taula 1
Competències establertes en el Projecte DeSeco
Categories de competències Competències dins cada categoria Utilitzar les eines de forma interactiva -L’habilitat d’utilitzar el llenguatge, els
símbols i el text de forma interactiva
-Capacitat d’utilitzar el aquest coneixement i informació de manera interactiva
-L’habilitat d‘utilitzar la tecnologia de forma interactiva
Interactuar en grups heterogenis -L’habilitat de relacionar-se bé amb els altres -L’habilitat de cooperar
-L’habilitat de manejar i resoldre conflictes Actuar de manera autònoma -L’habilitat d’actuar dins del gran esquema
-L’habilitat de formar i conduir plans de vida i projectes personals
-L'habilitat d’afirmar drets, interessos, límits i necessitats
Nota. Adaptat de “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo”. OCDE, 2005
L’Informe DeSeCo també explica que les competències han de beneficiar la persona en diferents contextos i àrees de la vida, com el mercat laboral, les
relacions privades o la participació política. Aquestes competències transversals són les que defineix com competències clau (OCDE, 2005).
L’any 2006 el Parlament Europeu i la Comissió Europea van fer una recomanació relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent publicada al Diari Oficial de la Unió Europea. Aquesta indicació va establir el marc a partir del qual cada país de la Unió Europea ha desenvolupat les competències en el seu sistema educatiu. Se’n van establir vuit: comunicació en la llengua materna, comunicació en llengües estrangeres, competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia, competència digital, aprendre a aprendre, competències socials i cíviques, sentit de la iniciativa i esperit d’empresa, i consciència i expressió culturals. El 2018 es va fer una altra recomanació publicada al Diari Oficial que actualitzava la del 2006 tenint en compte l’avanç tecnològic que hi ha hagut, les mancances en competències bàsiques que presenta la societat, l’impacte de les tecnologies digitals en l’educació així com la importància per a la societat actual de les habilitats suaus o soft skills com ara la resolució de problemes, el pensament crític, l’habilitat de cooperar, la creativitat, el pensament computacional o l'autoregulació. D’aquesta manera, s’introdueixen petits canvis en la llista de les vuit competències clau, tal i com es pot observar a la taula 2:
Taula 2
Definició de les competències clau segons la Comissió Europea el 2006 i el 2018
2006 2018
Comunicació en la llengua materna Competència en lectoescriptura Comunicació en llengües estrangeres Competència multilingüe Competència matemàtica i competències
bàsiques en ciència i tecnologia
Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria
Competència digital Competència digital
Aprendre a aprendre Competència personal, social i d'aprendre a aprendre
Competències socials i cíviques Competència ciutadana Sentit de la iniciativa i esperit d’empresa Competència emprendedora
Consciència i expressió culturals Competència en consciència i expressió culturals
Nota. Adaptat del 2006/962/CE i el 2018/C 189/01 del Diari Oficial de la Unió Europea.
El concepte de competència prové de l’entorn laboral. És per aquest motiu que l’enfocament de l’aprenentatge basat en competències ha estat objecte de crítiques, ja que es pressuposa una orientació al mercat empresarial en detriment del saber i del coneixement (Villa, 2020). En canvi, els arguments a favor de l’aprenentatge per competències destaquen en positiu canviar l’enfocament tradicional cap a una major autonomia de l’estudiant, una major empleabilitat, el fet que sigui una resposta a una demanda social i que permet connectar amb els processos d’innovació en l’àmbit docent, en l’àmbit de les TIC i en les necessitats del mercat laboral (Villa, 2020). A més, es diu que les competències no pretenen substituir els coneixements, sinó anar més enllà.
En l’aprenentatge basat en competències l’estudiant se situa al centre i té un paper més actiu ja que ha d’adquirir l’aptitud d’aprendre a aprendre i ha de tenir una actitud reflexiva i crítica, mentre que el docent passa de ser un transmissor de coneixements a ser un facilitador d’aprenentatges (Pinya i Comissió KitDag, 2013).
L’Informe PISA pretén conèixer de quina manera els estudiants són capaços d’aplicar el que aprenen a classe a situacions del dia a dia a partir de diferents test a alumnat de 15 anys escollit de forma aleatòria. En concret estudia la competència en ciències, la comprensió lectora, la competència en matemàtiques i una competència innovadora, com per exemple resoldre problemes de forma col·laborativa o educació financera (OCDE, 2016).
L’Informe PISA defineix les competències de la següent manera: “Les habilitats, la perícia i les aptituds dels estudiants per analitzar i resoldre problemes, per
manejar informació i per enfrontar situacions que se'ls presentaran a la vida adulta i que requeriran d'aquestes habilitats” (OCDE, 2006, p. 7). Un exemple pràctic de la importància de les competències per sobre els coneixements és el següent: té manco valor saber els noms de plantes i animals que comprendre com funciona el consum energètic, la biodiversitat i la salut humana (OCDE, 2006). En aquest sentit, el 2020 es publicaren els resultats de l’anàlisi de la competència global, que es va definir tal i com s’observa a la figura 1 com una capacitat amb quatre dimensions: saber valorar qüestions locals, globals i interculturals; valorar i entendre els diferents punts de vista que hi pugui haver;
interactuar amb respecte, i, finalment, tenir iniciatives per actuar per al bé comú i el desenvolupament sostenible (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020).
Figura 1
Les quatre dimensions de la competència global
Nota.Extret de Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020.
L’aprenentatge per competències ha d’anar acompanyat d’una avaluació adequada i ad hoc. Tal i com explica Neus Santmartí (2020), “l’avaluació de les competències comporta reconèixer si s’és capaç de mobilitzar els diferents tipus de sabers, de manera interrelacionada, en l’actuació (és a dir, en la resolució de problemes oberts, reals, complexos i productius)” (p. 26). No es poden avaluar de forma separada coneixements per una banda i competències per l’altra. Per aquest motiu, les activitats han d’estar enfocades a treballar les diferents competències, mentre que les tècniques i instruments han de permetre aquest tipus d’avaluació més enllà dels qüestionaris tradicionals. A més, les tasques d’avaluació del grau d’adquisició de les competències han d’estar contextualitzades -plantejar un problema o situació real-, ser productives -han d’introduir una nova tasca- i complexes -que mobilitzin sabers diversos i els interrelacioni- (Santmartí, 2020).
2.1. Competències clau en ESO i Batxillerat
En l’actualitat es potencia un ensenyament-aprenentatge transversal, dinàmic i integral que inclogui les noves tecnologies, que introdueixi metodologies didàctiques tecnològiques, espontaneistes i integradores a més de les tradicionals, que fomenti la motivació de l’alumnat, que tengui en compte la diversitat i la inclusió i que promogui l’adquisició de competències clau en l’ESO i Batxillerat i de les competències professionals, personals i socials en la Formació Professional.
El decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears, defineix les competències com “capacitats per aplicar de manera integrada els continguts propis de cada ensenyament i etapa educativa, amb la finalitat d’aconseguir la realització adequada d’activitats i la resolució eficaç de problemes complexos” (p. 25016).
El decret 35/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de Batxillerat a les Illes Balears, utilitza la mateixa definició.
En el currículum d’ESO i Batxillerat a les Illes Balears s’estableixen set competències clau: comunicació lingüística; competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia; competència digital; aprendre a aprendre; competències socials i cíviques; sentit d’iniciativa i esperit emprenedor, i consciència i expressions culturals.
D’aquestes set, es fa èmfasi en la necessitat de potenciar-ne especialment dues, la comunicació lingüística i la competència matemàtica i en ciència i tecnologia. A més, perquè els estudiants puguin integrar aquestes competències clau s’especifica que cal dissenyar activitats que permetin aconseguir resultats d’aprenentatge amb més d’una competència alhora.
Així com resumeix la taula 3, cada competència clau integra un coneixement de base conceptual (saber), un coneixement relatiu a destreses (saber fer) i un conjunt d’actituds i valors (saber ser) (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020).
Taula 3
Resum dels coneixements, destreses i actituds que integren les competències clau
Competència Saber Saber fer Saber ser
Competència en
comunicació lingüística
- La diversitat de llenguatge i de la comunicació en funció del context
- Les funcions del llenguatge
- Principals
característiques dels diferents estils i registres de la llengua
- El vocabulari
- La gramàtica
- Expressar-se de forma oral en múltiples
situacions comunicatives
- Comprendre diferents tipus de textos; cercar, recopilar i processar informació
- Expressar-se de forma escrita en múltiples modalitats i soports
- Escoltar amb atenció i interès, controlant i adaptant la seva
resposta als requisits de la situació
- Estar disposat al diàleg crític i constructiu
- Reconèixer el diàleg com a eina primordial per la convivència
- Tenir interès per la interacció amb els demés
- Ser conscients de la repercussió de la llengua en els altres
Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia
Termes i conceptes matemàtics, representacions matemàtiques, sistemes biològics, sistemes físics, sistemes de la terra i l’espai, sistemes tecnològics, recerca científica, llenguatge científic, nombres, mesures, àlgebra, estadística i geometria
- Aplicar els principis i processos matemàtics en diferents contextos
- Analitzar gràfics i representacions matemàtiques
- Interpretar i reflexionar sobre els resultats matemàtics
- Utilitzar dades i processos científics
- Prendre decisions basades en proves i arguments
- Emetre judicis en la realització de càlculs
- Manipular expressions algebraiques
- Resoldre problemes
- Utilitzar i manipular eines i màquines
tecnològiques
- Respectar les dades i la seva veracitat
- Assumir els criteris ètics associats a la ciència i la
tecnologia
- Donar suport a la recerca científica i valorar el
coneixement científic
Competència
digital - Els drets i els riscos en el món digital
- Principals aplicacions informàtiques
- Llenguatge específic: textual, numèric, icònic, visual, gràfic i sonor
- Fonts d’informació
- Utilitzar recursos tecnològics per la comunicació i resolució de problemes
- Cercar, obtenir i tractar informació
- Utilitzar i processar informació de manera crítica i sistemàtica
- Crear continguts
- Tenir una actitud activa, crítica i realista cap a les tecnologies i els mitjans tecnològics
- Valorar les fortaleses i debilitats dels mitjans tecnològics
- Tenir la curiositat i la motivació per l’aprenentatge i la millora en l’ús de les tecnologies
- Respectar principis ètics en el seu ús
Aprendre a
aprendre - Els processos implicats en
l’aprenentatge (com s’aprèn)
- Coneixement sobre el que un sap i desconeix
- El coneixement de la disciplina i el
contingut concret de la tasca
- Coneixement sobre diferents estratègies possibles per afrontar les tasques
- Estratègies de
planificació de resolució d’una tasca
- Estratègies de supervisió de les accions que l’estudiant està desenvolupant
- Estratègies d’avaluació del resultat i del procés que s’ha duit a terme
- Motivar-se per aprendre
- Tenir la necessitat i la curiositat
d’aprendre
- Sentir-se protagonista del procés i del resultat del seu
aprenentatge
- Tenir la percepció de l’autoeficàcia i la confiança en un mateix
Sentit de la iniciativa i l’esperit emprenedor
- Comprensió del funcionament de les societats i les organitzacions sindicals i empresarials
- Disseny i
implementació d’un pla
- Coneixement de les oportunitats
existents per les activitats personals, professionals i comercials
- Capacitat d’anàlisi, planificació, organització i gestió
- Capacitat d’adaptació al canvi i resolució de problemes
- Saber comunicar, presentar, representar i negociar
- Fer avaluació i autoavaluació
- Actuar de forma creativa i imaginativa
- Tenir
autoconeixement i autoestima
- Tenir iniciativa, interès, proactivitat i innovació tant en la vida privada i social com en la professional
Consciència i expressions culturals
- Herència cultural (patrimoni cultural, històric-artístic, literari, filosòfic, tecnològic,
mediambiental, etc.)
- Diferents gèneres i estils de les belles arts (música, pintura, escultura,
arquitectura, cinema, literatura, fotografia, teatre, dansa)
- Manifestacions artístiques-culturals de la vida quotidiana (habitatge, vestit, gastronomia, arts aplicades, folklore, festa)
- Aplicar diferents
habilitats de pensament, perceptives,
comunicatives, de sensibilitat i sentit estètic
- Desenvolupar la
iniciativa, la imaginació i la creativitat
- Ser capaç d’utilitzar diferents materials i tècniques en el disseny de projectes
- Respectar el dret a la diversitat cultural, el diàleg entre cultures i societats
-Valorar la llibertat d’expressió
-Tenir interès, apreci, respecte, gaudi i valoració crítica de les obres artístiques i culturals
Competències socials i cíviques
- Comprendre codis de conducta acceptats en diferents societats i entorns
- Comprendre els conceptes d’igualtat, no discriminació entre dones i homes, diferents grups ètnics o culturals, la societat i la cultura
- Comprendre les dimensions intercultural i socioeconòmica de les societats europees
- Comprendre els conceptes de democràcia, justícia, igualtat, ciutadania i drets humans
- Saber comunicar-se d’una manera
constructiva en diferents entorns i mostrar
tolerància
- Manifestar solidaritat i interès per resoldre problemes
- Participar de manera constructiva en les activitats de la comunitat
- Prendre decisions en els contextos local, nacional o europeu mitjançant l’exercici del vot
- Tenir interès pel desenvolupament socioeconòmic i per la seva contribució a un major benestar social
- Tenir disposició per superar els
prejudicis i respectar les diferències
- Respectar els drets humans
- Participar en la presa de decisions democràtiques a tots els nivells
Nota. Extret de “Competencias clave”, del Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020.
Pel que fa a les metodologies didàctiques, l’article 7 del Decret 34/2015 indica que han de ser principalment comunicatives, actives, participatives i adreçades a l’assoliment dels objectius, especialment els aspectes més relacionats amb les competències clau, i que han de permetre aplicar la resolució de problemes, els mètodes de recerca, les TIC, el treball en equip i l’autonomia dels alumnes, així com també que s’ha de procurar integrar els aprenentatges dels continguts vinculats amb la realitat. També es fa especial èmfasi en fomentar la comprensió lectora, l’expressió oral i escrita i el desenvolupament de la capacitat per dialogar i expressar-se en públic en totes les matèries.
Per tal de poder desenvolupar l’aprenentatge basat en competències s’hauran d’aplicar metodologies que, segons Zabala (2014), citat per Domínguez i Ramon (2019), responguin a quatre característiques: significativitat -partir d’un repte establint relacions entre els coneixements previs i els nous continguts a aprendre-, complexitat -partir d’una situació propera a l’alumnat i que connecti
diferents coneixements-, caràcter procedimental -seqüència clara amb procés gradual- i combinació integrada de components -incloure activitats que permetin l’aprenentatge de continguts factuals, conceptuals i actitudinals-.
La característica més important de l’aprenentatge basat en les competències serà l’aprenentatge significatiu, que es defineix com aquell aprenentatge que té la propietat de romandre a llarg termini i que allò que s’ha après no s’oblidi fàcilment. És un concepte de David Ausubel basat en la teoria constructivista de Vigotsky segons la qual per aprendre s’han de relacionar els nous aprenentatges amb les idees prèvies de l’alumnat (Ballester, 2002). Les variables que determinen que un aprenentatge a l’aula sigui significatiu són el treball obert per poder treballar amb alumnes diferents, la motivació per millorar el clima de l’aula i fomentar l’interès, el mitjà relacionat amb l’entorn, la creativitat per potenciar la imaginació i la intel·ligència, el mapa conceptual per connectar conceptes i l’adaptació curricular (Ballester, 2002).
2.2 Competències en Formació Professional
Les competències en Formació Professional són professionals, personals i socials, tal i com regeix el Reial Decret 1147/2011, de 29 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació general de la Formació Professional del sistema educatiu. D’acord amb l’article 7, les competències professionals, personals i socials “descriuen el conjunt de coneixements, destreses i competència, entesa aquesta en termes d’autonomia i responsabilitat, que permeten respondre als requeriments del sector productiu i augmentar l’empleabilitat i afavorir la cohesió social” (p. 86769).
L’article 7 del Reial Decret 1147/2011 menciona que el perfil professional de cada ensenyament ve determinat per tres aspectes: la competència general, les competències professionals, personals i socials, i les qualificacions professionals, determinades per les unitats de competència quan es refereixen al Catàleg Nacional de Qualificacions Professionals.
L’Annex I del reial decret fa una llista de les competències professionals, personals i socials que s’exigeixen a cada nivell necessàries per a exercir l’activitat professional definida en la competència general del programa formatiu. Són nou competències per a cada un dels tres nivells, que són els programes de qualificació professional inicial -que amb la Llei Orgànica 8/2013 de la LOMCE canviaren a Formació Professional Bàsica-, cicles formatius de grau mitjà i cicles formatius de grau superior, tal i com es detalla a la taula 4.
Taula 4
Nivells de competència de qualificació professional inicial, cicles formatius de grau mitjà i cicles formatius de grau superior
Programes de qualificació professional inicial
Cicles formatius de Grau Mitjà
Cicles formatius de Grau Superior
1 Realitzar tasques senzilles, en un context de treball concret; aplicant les competències bàsiques i les destreses necessàries.
Aplicar tècniques i
coneixements de diferents àmbits de coneixement en un camp professional especialitzat.
Definir, planificar i organitzar processos i procediments de treball amb autonomia en el seu camp professional.
2 Resoldre problemes predictibles en l'activitat professional.
Resoldre problemes i contingències de forma creativa i innovadora dins l’àmbit de la seva
competència, identificant les causes que els provoquen.
Avaluar i resoldre problemes i contingències en contextos variats i generalment no previsibles, amb comprensió crítica, transferència de sabers i capacitat per a la innovació i la creativitat.
3 Desenvolupar les tasques pròpies del seu nivell amb autonomia i responsabilitat emprant criteris de qualitat i eficiència.
Supervisar el treball rutinari d’altres persones assumint la responsabilitat
necessària per a l’avaluació i la millora de processos i procediments de treball, que garanteix la qualitat del producte o servei.
Supervisar objectius, tècniques i resultats de la feina personal i dels membres de l'equip, amb lideratge i esperit de millora, garantint la qualitat del procés i del producte o servei.
4 Adquirir nous coneixements per si mateix, aplicant les habilitats bàsiques en l’utilització de les fonts d'informació.
Adaptar a les noves situacions laborals originades per canvis tecnològics i organitzatius en els processos
productius, actualitzant els seus coneixements utilitzant els recursos existents per a l’aprenentatge al llarg de la vida, especialment les tecnologies de la informació i comunicació.
Aplicar i integrar tecnologies i coneixements avançats o especialitzats en els processos de treball.
5 Adaptar-se a les noves situacions laborals originades per canvis tecnològics i organitzatius en la seva activitat professional.
Realitzar i organitzar amb responsabilitat i autonomia el treball assignat en l’àmbit de la seva competència, cooperant o treballant en equip amb altres
professionals
en l'entorn de treball.
Adaptar-se a les noves situacions laborals, mantenint actualitzats els
coneixements científics, tècnics i tecnològics relatius al seu entorn professional, gestionant la seva formació i els recursos existents en l'aprenentatge al llarg de la vida, especialment utilitzant les tecnologies de la informació i la comunicació.
6 Comunicar-se eficaçment i treballar en equip,
respectant l'autonomia i competència de les diferents persones que intervenen en l'àmbit del seu treball, per millorar la qualitat de la feina realitzada.
Comunicar-se eficaçment, respectant l’autonomia i competència de les diferents persones que intervenen en l’àmbit del seu treball, per millorar la qualitat del treball i producte o servei realitzat.
Comunicar-se amb els seus iguals, superiors, clients i persones sota la seva responsabilitat, utilitzant vies eficaces de comunicació, transmetent la informació o coneixements adequats i respectant l'autonomia i competència de les persones que intervenen en l'àmbit del seu treball.
7 Assumir mesures de prevenció de riscos i seguretat laboral en la realització de les activitats professionals.
Aplicar els protocols i les mesures preventives de riscos laborals i protecció ambiental durant el procés productiu, per evitar danys en les persones i en el entorn laboral i ambiental.
Generar entorns segurs en el desenvolupament del seu treball i el del seu equip, supervisant i aplicant els procediments de prevenció de riscos laborals i ambientals, d'acord amb el que estableix la normativa i els objectius de l'empresa.
8 Actuar amb esperit emprenedor, iniciativa personal i responsabilitat en l’elecció dels procediments de la seva activitat laboral.
Realitzar la gestió bàsica per a la creació i
funcionament d’una petita empresa i tenir iniciativa en la seva activitat
professional.
Realitzar la gestió bàsica per a la creació i funcionament d'una petita empresa i tenir iniciativa en la seva activitat professional amb sentit de la responsabilitat social.
9 Exercir els drets i les obligacions derivades de l'activitat professional, d’acord amb el que estableix la legislació vigent, participant activament en la vida econòmica, social i cultural.
Exercir els drets i les obligacions derivades de l’activitat professional, d’acord amb l’establiment en la legislació vigent, participant activament en la vida econòmica, social i cultural.
Exercir els drets i obligacions derivades de l'activitat professional, d’acord amb el que estableix la legislació vigent, participant activament en la vida econòmica, social i cultural.
Nota. Extret del Reial Decret 1147/2011.
La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa, coneguda com LOMCE, canvia pocs aspectes de la Formació Professional, que està principalment regulada per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, o LOE (Estaràs, 2014). Modifica més la forma que el fons.
Els canvis més importants són la substitució dels Programes de Qualificació Professional Inicial pels Cicles de Formació Professional Bàsica, que s’eleven a la categoria de títol, l’establiment de passarel·les entre diferents modalitats formatives i la Formació Dual (Estaràs, 2014).
A més, la LOMCE incorpora un canvi significatiu que fa referència a les competències i els resultats d’aprenentatge. Si a la LOE s’estableix en l’article 3 que “els ensenyaments de formació professional tenen per objecte aconseguir que l’alumnat adquireixi les competències professionals, personals i socials, segons el nivell que es tracti (annex I)”, la LOMCE a l’article 40 canvia aquest objectiu general perquè la Formació Professional contribueixi “al fet que l’alumnat aconsegueixi els resultats d’aprenentatge” (Estaràs, 2014, p. 74). És a dir, que dona més importància a consecució d’uns resultats d’aprenentatge que facin l’alumnat competent en una professió.
Aquest canvi està en línia amb l’article 10 del reial decret 1147/2011, que diu que “els mòduls professionals estan definits en resultats d’aprenentatge, criteris d’avaluació i continguts, prenent com a referència les competències professionals, personals i socials que es pretenen desenvolupar a través del mòdul professional” (p. 86771).
Quan es parla de resultats d’aprenentatge es parla d’assoliments, és a dir, un conjunt de capacitats i coneixements adquirits en un entorn d’aprenentatge que permeten aconseguir els objectius del mòdul (Solbes, 2019). Estaràs (2014) ho resumeix en què el resultat d’aprenentatge és l’evidència de demostració de la competència.
En resum, en Formació Professional les competències són únicament professionals, personals o socials (Solbes, 2019). Aquestes competències professionals -que tenen que veure amb el procés tecnològic específic de cada
títol-, personals -relacionades amb l’ocupació- i socials -connectades amb la cohesió social- són complicades de separar en un dels tres tipus, diu Solbes, ja que engloben les competències clau i nombrosos àmbits. És per això que en alguns casos resulta complicat aconseguir aquestes competències en l’entorn educatiu de l’aula.
A més de les competències professionals, personals i socials i els resultats d’aprenentatge, els altres aspectes més importants dels títols són els objectius i els criteris d’avaluació. Els objectius expressen els resultats que s’esperen de l’alumne com a conseqüència del procés formatiu (Solbes, 2019). Deriven de les competències i faciliten la planificació didàctica. D’aquest marc conceptual l’autor en dedueix que les competències requereixen d’un entorn laboral mentre que els objectius persegueixen adquirir les competències i es poden adquirir a l’aula a través d’activitats d’aprenentatge. Finalment, els criteris d’avaluació són concrecions per valorar en quin grau s’aconsegueixen els resultats d’aprenentatge.
Tal i com recorda Estaràs (2014), els currículums de Formació Professional són cada vegada més extensos i inclouen competències clau. Si es basen en resultats d’aprenentatge permeten valorar el que una persona coneix, comprèn i és capaç de fer. D’aquesta manera, es poden adaptar a diferents ritmes i itineraris d’aprenentatge. Això no obstant, aplicar currículums basats en els resultats de l’aprenentatge requereix una adequada formació dels docents i entorns d’aprenentatge estimulants per l’alumnat on hi hagi una vinculació entre el centre escolar i el món laboral. Precisament, Estaràs (2014) critica que a la realitat, la Formació Professional està allunyada del model de competències i que a la pràctica es fonamenta massa en els continguts.
De forma generalitzada als països de la OCDE, alguns dels problemes que presentaven els programes de Formació Professional eren derivats d’una falta de competències bàsiques sòlides. En conseqüència, els països han modernitzat els sistemes de Formació Professional, donant més protagonisme
a la comprensió lectora i la comprensió matemàtica juntament amb una formació més pràctica (OCDE, 2019a).
Mulder et al. (2008) fan una crítica del concepte de competència a partir de l’estudi de la formació professional a Anglaterra, França, Alemanya i Països Baixos. Assumint que existeix una diversitat d’enfocaments nacionals sobre la formació professional per competències que fa difícil la seva comparació, conclouen que el concepte de competència no resol la dificultat d’integrar l’aprenentatge a les escoles amb l’aprenentatge al lloc de feina. També mencionen que hi ha grans dificultats per avaluar els diferents nivells d’adquisició de competències, que no hi ha una relació directa entre competència i acompliment o performance en anglès, que es dedica escassa atenció al component del coneixement, així com les dificultats que pugui tenir el professorat a l’hora d’implementar les competències.
No obstant això, els països han anat implementant les competències des de l’any 2013 i s’han canviat les lleis educatives per tal d’incorporar les TIC, incorporar major flexibilitat en l’educació, oferir incentius econòmics, reconèixer l’experiència prèvia, modelar l’oferta en funció de les necessitats del mercat i apostar per la Formació Dual (OCDE, 2019a). Tot això, assumint que la coordinació i cooperació entre diferents nivells de govern d’un mateix país és en sí mateix un desafiament donada la diferent cultura, idiosincràsia i estructura política.
A més, l’OCDE avalua de forma periòdica els desequilibris en competències que existeixen entre països mesurada en destreses, coneixements i habilitats.
Espanya destaca negativament per una escassetat d’habilitats juntament amb Finlàndia, Luxemburg, Països Baixos i Alemanya (OCDE, 2017), especialment en habilitats cognitives i de comprensió i expressió oral (Ciriza, 2018).
En aquests moments el Govern espanyol està treballant en una nova Llei de Formació Professional que incrementarà la formació en empresa, farà una aposta per l’acreditació de competències i millorarà els ponts entre FP i universitat, entre d’altres (Molina, 2021).
3. Dels Tallers de Ràdio als Podcast
Internet i les TIC han permès aflorar noves formes de creació, emissió i difusió dels continguts i, en conseqüència, també s’han incrementat els tallers de ràdio com a eina educativa a tots els nivells. La ràdio escolar emesa per radiofreqüència encara perviu, però cada cop són més els centres educatius que substitueixen el mitjà tradicional pel podcast.
3.1 Tallers de ràdio escolar
Són nombrosos els recursos que es posen a disposició dels centres educatius per tal de posar en marxa un taller de ràdio. Plataformes com Media Radio o Xtec-Ràdio proporcionen als docents recursos per a l’ensenyament del funcionament intern de la ràdio adaptats als diferents nivells educatius i també ofereixen de forma gratuita bancs de sons. En concret, Media Radio pertany a l’Institut Superior de Formació i Recursos per al professorat i està enfocat a secundària, mentre que la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC) ha impulsat Xtec-Ràdio per tal de promocionar la ràdio escolar i potenciar el treball en xarxa i la relació del centre educatiu amb l’entorn a través de la creació de productes radiofònics (Perona, 2009).
A Catalunya s’ha passat d’experiències de ràdio escolar anecdòtiques o puntuals a la seva proliferació als centres escolars gràcies a què internet permet transmetre de forma més econòmica i senzilla (Martínez, 2010).
És difícil establir el nombre de centres educatius a Espanya que compten amb ràdio escolar, donada la cessió a les comunitats autònomes de les competències educatives i el caràcter local de moltes ràdios que col·laboren amb els centres. Les comunitats que potencien la ràdio com a eina educativa transversal tenen l’empenta o bé en forma d’ajut econòmic i de mitjans per part del Govern o bé en formació per part dels Centres de Formació del Professorat.
A Andalusia el 2015 es comptabilitzaven 40 centres escolars que treballen la ràdio escolar, dels quals 12 són IES, 21 són CEIP, cinc són centres docents privats, i també hi ha l’Escola Oficial d’Idiomes i un centre no identificat (Ortega,
2015). D’aquests 40 tallers de ràdio escolar, 25 estan actius: 12 difonien els continguts en podcast, set per ones i sis per ambdues vies. A Castella i Lleó n’hi ha una vintena que aquest curs participen al programa ‘Sintoniza’ de la Conselleria d’Educació (La radio escolar arranca este curso en veinte centros de Valladolid, 2021). Extremadura compta con 265 emissores de RadioEdu, el programa de promoció de la ràdio escolar de la Junta (RadioEdu, 2020). A Canàries hi ha més de mig centenar de centres (Red de Emisoras Escolares de Canarias, 2018). A Galícia, més de cent centres participen a Radio Na Biblio, que incentiva les emissores de ràdio escolar (Radio Escolar, 2018). Finalment, Ràdios Escolars en Xarxa és una comunitat molt activa que agrupa més de 80 centres de primària i secundària dels Països Catalans (Ràdios Escolars en Xarxa, 2020), entre les quals s’hi troba La ràdio a l’Escola d’Eivissa.
També està àmpliament estesa la ràdio universitària, amb finalitats substitutives i complementàries de les classes o bé amb finalitats creatives on l’alumnat elabora continguts a partir d’allò après (Celaya et al., 2020). La primera a Espanya va ser Ràdio UNED el 1974 i van tenir el seu apogeu la primera dècada del segle XXI, la majoria d’elles relacionades amb els estudis de Periodisme, Comunicació o Informàtica (Pinto et al., 2016).
Igualment, es poden trobar a la xarxa una gran quantitat de podcast sobre formació a docents de Formació Professional.
En canvi, els exemples d’ús de la ràdio escolar o podcast en cicles formatius de grau superior són escassos. De fet, una enquesta sobre l’ús de les TIC a la Formació Professional Bàsica de Ceuta posa de manifest que el podcast és un dels recursos TIC amb fins educatius més poc utilitzats tant pels docents com per l’alumnat (Cacheiro et al., 2015).
Aula Campus, un centre privat de Burjassot, seria un exemple de l’ús del podcast a Formació Professional Bàsica i al Cicle Formatiu de Grau Mitjà de Sistemes Microinformàtics en Xarxes (Aula Campus, 2020). L’alumnat parla dels problemes més habituals dels ordinadors, reflexiona sobre l’internet de les coses o recorda la història dels videojocs, entre d’altres. També s’han fet
podcast puntualment durant el confinament a València (Escuela Profesional Xavier, 2020).
A les Balears, la ràdio escolar té molta tradició a les Pitiüses. A Formentera, l’any 1986 el professor d’educació compensatòria del col·legi de Sant Francesc Joan Garau fou un dels impulsors de Ràdio Illa, una ràdio en la qual els joves eren els realitzadors, protagonistes i principals oients (Mateu, 2015).
El projecte ‘La ràdio a l’escola’ va néixer el 2015-16 amb cinc centres empès pel Centre de Professorat d’Eivissa i en aquests moments n’hi participen quinze de primària i secundària. Té com a objectius educar en valors, ensenyar d’una manera diferent connectant amb la vida real i fomentant el treball en equip.
L’alumnat ha de decidir, dissenyar i elaborar els continguts, a més de treballar la realització tècnica. El Centre de Professorat s’encarrega de donar formació específica que els docents necessiten. Cada centre participant ha rebut un equip de ràdio que consisteix en tres micròfons, una taula de mescles i tres auriculars subvencionats per Acción Magistral, un projecte de la FAD, BBVA i la Comissió Espanyola de Cooperació amb la UNESCO (Alemany i Tur, 2016).
Altres centres han rebut subvencions municipals per instal·lar megafonia.
Compten amb un Moodle compartit per a treballar en xarxa i compartir recursos, experiències i material de creació pròpia. Pengen els continguts al blog de La ràdio a l’escola (radioeivissa.blogspot.com.es), entre d’altres plataformes. Es tracta d’una activitat de treball en xarxa amb diferents escoles on els professors es coordinen per ajudar-se en temes tècnics, formar-se i cooperar entre centres (IB3 Televisió, 2016). Els continguts es poden escoltar també en emissores locals gràcies a acords de les escoles amb les ràdios o en podcast a la plataforma Ivoox. En concret el taller de ràdio d’un dels centres, l’IES Sant Agustí, és voluntari i treballa competències digitals, tecnològiques, expressió oral i escrita, continguts de tecnologia i continguts de música en un sol producte final a la seva ràdio, que té per nom Swag FM.
En el cas de ‘La ràdio a l’escola’, la seqüència didàctica que combinen comença amb la creació de grups de feina, la tria de rols i la presa de decisions
sobre el producte. Després es prepara el contingut, s'assaja, es grava, s’emet i s’avalua, tal i com es pot observar a la figura 2 (Alemany i Tur, 2016).
Figura 2
Seqüència didàctica a la ràdio
Nota. Extret d’Alemany i Tur, 2016.
El Quadern de ‘La ràdio a l’escola’ (Alemany i Tur, 2016) ofereix als centres una plantilla de seqüència didàctica per a poder treballar més fàcilment, que consisteix en una graella on es fa una llista de totes les activitats que es volen dur a terme. Per a cada activitat s’especifiquen els recursos necessaris, els agrupaments d’alumnes, el temps necessari, les competències relacionades, els instruments d’aprenentatge i l’avaluació. Per altra banda, s’indica que l’avaluació de la ràdio escolar ha de tenir en compte tres aspectes: els processos d’aprenentatge amb l’avaluació contínua, l’actitud i participació i la competència o producte final, tot tenint en compte que s’ha de considerar el punt de partida i el d’arribada de cada alumne.
El Quadern (Alemany i Tur, 2016) proposa també una rúbrica de coavaluació per cada equip i programa de ràdio on han de decidir si està extraordinari, molt bé, bé o és millorable la recerca d’informació, el tractament de la informació, la creativitat, l’interès social, la qualitat de l’edició, la organització i coherència, l’adequació del llenguatge i la temporització, a més d’una pregunta extra per explicar el que es pot millorar. I de forma individual el quadern annexa una fitxa o dossier d’autoavaluació on es demanen reflexions sobre quines coses s’han fet especialment bé en el rol que s’ha desenvolupat, quins problemes hi ha hagut i com s’han solucionat, què ha après l’alumne, com s’ha sentit i per quin motiu, com ha fet sentir els altres, en què ha de millorar i perquè, i per què li han servit en aquesta tasca els coneixements que ja tenia.
La metodologia de treball de la ràdio escolar en el cas del projecte d’Eivissa és per projectes ja que argumenten que permet motivar l’alumnat a partir d’aprenentatges d’interès. L’aprenentatge és significatiu, permet desenvolupar les competències bàsiques, requereix el treball cooperatiu i relaciona l’aprenentatge amb el món real a més de fomentar l’educació en valors (Alemany i Tur, 2016).
Un altre cas concret d’implantació d’un taller de ràdio en directe és el centre de primària Ntra. Sra. de l’Esperança, a Crevillent (València). Han apostat pel taller de ràdio perquè dona pragmatisme i motivació al procés d’aprenentatge (Moriel, 2018). Per això, es proposa un projecte de ràdio escolar que s’allargui tot el curs on el primer trimestre sigui de teoria de la ràdio i pràctiques de gravacions i a partir del segon comencin les transmissions. Cada curs prepara el programa d’un dia de la setmana i s’emet el temps de pati. Primer de tot es treballen els elements de la ràdio, les seccions, el guió, els informatius, l’eslògan i les capçaleres. S’utilitza el programa gratuït Audacity per fer les gravacions i els muntatges. En quant a l’equip, es necessiten micròfons connectats a la megafonia, telèfon i ordinador. Així mateix, es proposen activitats complementàries relacionades, com concursos. L’avaluació té en compte l’assoliment dels objectius marcats i les estratègies de pensament que deriven de les competències clau.
3.2 El concepte de podcast
La paraula podcast neix el 2004 fruit de la unió de les paraules ipod y broadcasting -emissió-, una combinació que va suggerir Ben Hammersley al diari The Guardian (Fort, 2020). Podcast va ser paraula de l’any el 2005, seleccionada pel New Oxford American Dictionary, que la va definir com una gravació digital de ràdio o similar que es pot descarregar d’internet a un reproductor d’àudio personal (Radios Libres, 2018).
El podcast neix com un nou producte audiovisual vinculat a la distribució lliure i gratuïta per internet gràcies a la sindicació per RSS a demanda de l’usuari. En els darrers anys ha viscut un fort increment de la seva popularitat “com a nou mitjà de comunicació anàleg a YouTube en el terreny de l’àudio, ja que recull iniciatives amateurs a la vegada que serveix d’extensió als mitjans de comunicació tradicionals” (Celaya et al., 2020, p. 181).
A partir de la irrupció de la COVID-19 Spotify ha detectat un gran increment del consum de podcast. En concret, un 38% dels espanyols han començat a escoltar aquest producte durant el confinament que, en el cas dels joves d’entre 18 i 35 anys, arriba al 45% (González, 2020).
3.3 El procés d’elaboració i gravació d’un podcast
El professor Ignasi Climent resumeix els passos necessaris a nivell tècnic per fer un podcast escolar (s.d.).
- Primer, treballar els gèneres radiofònics, l’expressió oral i el guió o escaleta.
- Gravar el contingut. Per això es necessita un equipament mínim d’un ordinador, una targeta de so, micròfon i auriculars així com programari d’edició d’àudio (com per exemple Audacity) o d’edició de vídeo (com OpenShot).
- Distribució i publicació. Existeixen diferents plataformes que no menciona Climent, com poden ser Apple Podcasts, Google Podcasts, Spotify Podcasts, Pocket casts, Overcast, Stitcher, Podbean y SoundCloud (Solano i Sánchez,
2010). Aquestes plataformes permeten la subscripció i la difusió dels continguts.
- Creativitat i responsabilitat. Necessitat de tenir en compte el respecte als drets d’autor i les lleis de protecció de dades.
Per tant, dit d’una altra manera, els passos necessaris per a la creació d’un podcast són:
- Establir la finalitat
- Decidir el tema, el format, la duració i la freqüència - Crear una identitat: logo, falques, estil, protagonistes…
- Preparar de l’escaleta - Gravar
- Publicar - Promocionar
- Avaluar el procés i el resultat
Aquest procés s’ha de supeditar a les necessitats educatives, la metodologia i els resultats d’aprenentatge. En aquest sentit, el docent ha d’escollir què, com i quan s’ha d’utilitzar el podcast després d’un procés de reflexió, justificació i planificació adequat. Per altra banda, el podcast es pot integrar en les unitats formatives tant com a recurs principal com només com a recurs puntual.
Es poden elaborar diferents productes: audioguies, narracions i audiocontes, programes monogràfics, d'entrevistes o tutorials, entre d’altres opcions. Allò més important és que l’alumnat passa a ser l’actor protagonista i que s’integren totes les àrees de coneixement i de qualsevol nivell educatiu, sempre tenint en compte els coneixements previs i els requeriments tecnològics (Solano i Sánchez, 2010).
A l’hora de treballar el podcast de forma educativa, s’han de tenir en compte dues dimensions, la tecnològica i la de producte. Tal i com hem vist, la tecnologia ha permès que molts dels tallers de ràdio que abans es transmitien a
les ones, avui es difonguin a través de la xarxa però amb idèntic contingut. Això no obstant, el podcast com a producte té unes característiques diferenciades de la ràdio generalista. Està dirigit a un públic objectiu nínxol, pot tenir un contingut més específic, és global enlloc de local, s’escolta amb auriculars i per subscripció i pot ser més emocionant i persuasiu (Rivera, 2020). En el context de Formació Professional, doncs, l’objectiu serà crear un producte de podcast que reuneixi aquestes característiques.
3.4 Relació entre els tallers de ràdio i les competències
La ràdio escolar permet un grau molt elevat d’autonomia de l’alumnat, ja que ha de decidir des dels rols fins el tipus de programa, fer recerca, preparar l’escaleta i els continguts, assajar, gravar, difondre el programa i fer l’avaluació (Alemany i Tur, 2016). El projecte de ràdio escolar a Eivissa ha definit les competències que es treballen amb el taller de ràdio escolar d’acord amb la taula 5.
Taula 5
Competències que es treballen amb el taller de ràdio escolar
Nom de la competència Descripció aplicada al taller de ràdio escolar Competència en
comunicació lingüística Expressar pensaments, emocions, vivències i opinions;
dialogar, formar judici crític i ètic, generar idees, estructurar el coneixement, donar coherència i cohesió al discurs i a les pròpies accions i tasques; decidir: gaudir escoltant; pensar en l’oient; adequació, coherència i cohesió; foment de la llengua eivissenca; llengua oral i escrita.
Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia
Organització, planificació i temporalització; escaleta; estudi de mercat amb enquestes.
Competència digital Destresa per organitzar la informació, relacionar-la, analitzar-la, sintetitzar-la i fer deduccions per transformar-la en coneixement; autonomia i creativitat; destreses tècniques relacionades amb l’estudi de ràdio i els diferents suports;
respectar les normes de conducta acordades socialment.
