TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
Feminismo y LGTB en educación: propuesta de un proyecto aprendizaje-servicio (APS)
Maria Martínez Vigara
Máster Universitario en Formación del Profesorado (Especialidad en Biología y Geología)
Centro de Estudios de Postgrado
Año Académico 2020-21
Feminismo y LGTB en educación: propuesta de un proyecto aprendizaje-servicio (APS)
Maria Martínez Vigara
Trabajo de Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2020-21
Palabras clave del trabajo:
LGTB, feminismo, APS, tutoría entre iguales
Nombre Tutor del Trabajo: Vicent Sánchez Grande
Resumen
El objetivo de este trabajo de final de máster es sensibilizar al alumnado y al profesorado sobre las necesidades de un cambio en el aula y en la sociedad en materia de igualdad de género y en la no discriminación por razón de orientación sexual o identidad de género al colectivo LGTB.
Para ello se presenta una propuesta de un proyecto aprendizaje-servicio (APS), de un curso de duración para alumnos de primero de ESO y alumnos de tercero de ESO, de manera que mediante diferentes actividades donde tendrán que realizar la tutoría entre iguales puedan ir conociendo más sobre esta problemática social y a la vez la den a conocer al resto del centro o de la comunidad donde se encuentra el centro con la finalidad de concienciar y sensibilizar el profesorado, el alumnado que participe en el proyecto, el alumnado del centro donde se realice el proyecto y la comunidad donde se encuentre el centro.
Es un proyecto ambicioso que requiere la participación de varios departamentos didácticos y, además de influir directamente en el alumnado, también influirá en el profesorado ya que dentro del proyecto se incluye una parte de formación para saber cómo mantener un aula libre de comentarios o agresiones sexistas o LGTBfóbicas, hecho fundamental si pretendemos tener un aula inclusiva y segura para todo el alumnado.
La propuesta incluye una secuenciación del proyecto, una formación del profesorado, metodologías de trabajo en equipo para el trabajo del alumnado y una propuesta de evaluación.
Palabras clave: LGTB, feminismo, APS, tutoría entre iguales.
Tabla de contenido
Objetivo del trabajo ... 1
Estado de la cuestión ... 1
Situación del colectivo LGTB y de las mujeres en España ... 1
Situación entre los adolescentes ... 3
Feminismo y enseñanza en diversidad LGTB en la educación... 5
En los objetivos curriculares ... 5
En los contenidos curriculares ... 7
En las comisiones de coeducación ... 8
Proyectos aprendizaje-servicio ... 9
Desarrollo de la propuesta ... 12
Secuenciación del proyecto ... 12
Primera parte: Formación del profesorado ... 17
Segunda parte: Intervención con el alumnado ... 20
Mural de empatía ... 20
Actividades 1er trimestre ... 20
Actividades 2o trimestre ... 29
Actividades 3er trimestre ... 38
Evaluación de la propuesta... 42
Conclusiones ... 46
Bibliografía... 47
Anexos ... 50
Anexo I: Póster sobre la dinámica de grupos del proyecto en las diferentes sesiones ... 50
Anexo II: Ejemplos de situaciones sexistas/LGTBfóbicas que pueden suceder
en clase:... 51
Anexo III: 5 buenas prácticas contra el machismo y la LGTBfobia en la escuela ... 52
Anexo IV: Vocabulario Feminista ... 53
Anexo V: Vocabulario LGTB... 54
Anexo VI: Propuestas de lecturas sobre noticias para la primera evaluación 55 Primero de ESO: ... 55
Tercero de ESO: ... 59
Anexo VII: Noticias novel, aprendiz o experto (en orden) ... 63
Primero de ESO ... 63
Tercero de ESO ... 66
Anexo VIII: Propuestas de libros, películas o reseñas para los alumnos que decidan hacer una reseña ... 69
Libros... 69
Películas ... 69
Series ... 69
Anexo IX: Obras de teatro propuestas para la introducción del género teatral ... 69
Anexo X: Lista de propuestas para los microteatros del alumnado ... 70
Anexo XI: Rúbrica de la lectura compartida ... 70
Anexo XII: Rúbrica del texto para la revista digital... 71
Anexo XIII: Rúbrica del guion del microteatro ... 72
Anexo XIV: Rúbrica del mural de empatía ... 73
Anexo XV: Rúbrica de trabajo en grupo ... 74
Anexo XVI: Rúbrica del debate socrático ... 75
Anexo XVII: Escala de evaluación del microteatro ... 76
Anexo XVIII: Lista de confrontación de los espectadores del microteatro ... 76
Anexo XIX: Lista de confrontación autoevaluación ... 77
Anexo XX: Escala metacognitiva ... 78
Anexo XXI: Evaluación del proyecto... 78
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Objetivo del trabajo
Con este trabajo, los objetivos que nos hemos propuesto conseguir son:
• Sensibilizar y concienciar al alumnado respecto a la situación actual del colectivo LGTB y en la materia de igualdad de género, más allá de las actividades realizadas en días determinados como el 27 de noviembre o el 8 de marzo en el caso de igualdad de género o, en el caso del colectivo LGTB, las charlas o talleres realizadas por entidades externas.
• Profundizar en el trabajo cooperativo potenciando la metodología de tutoría entre iguales entre alumnado de diferentes cursos, utilizándolo como herramienta para desarrollar las competencias sociales y cívicas necesarias para el proyecto.
• Formar al profesorado sobre cuestiones de igualdad de género y de diversidad de orientación sexual y de género para que esté preparado para atender a los alumnos y a evitar situaciones sexistas y LGTBfóbicas en el aula.
Estado de la cuestión
Situación del colectivo LGTB y de las mujeres en España
La Organización de las Naciones Unidas adoptó en 2015 la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, con el objetivo de hacer un llamamiento a todo el planeta para actuar contra injusticias sociales y medioambientales (UNESCO, 2015). Entre los 17 objetivos encontramos el acceso a una educación de calidad, la igualdad de género y la reducción de las desigualdades, tres objetivos que pueden ir de la mano fácilmente: al fin y al cabo, se educa continuamente a las personas que conformarán las comunidades del día del mañana y estas decidirán, por tanto, sus sistemas de organización, sus culturas, sus morales y sus éticas. Es por ello por lo que, cuando se detectan necesidades en una sociedad, la educación se vuelve una potente arma para
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iniciar el cambio en la comunidad. Temas como la xenofobia, el clasismo, el machismo, y la LGTBfobia son situaciones que pensábamos que estábamos superando, pero en pleno siglo XXI y con el auge de ciertas tendencias políticas, parece que volvemos a retroceder en estos aspectos. En el año 2019, se registraron en España unos 278 delitos de odio hacia personas por su orientación sexual e identidad de género, un 8,6% más que el año anterior (Ministerio del Interior, n.d.). Además, también el número de mujeres víctimas de violencia de género aumentó un 2,0% en el año 2019, llegando a ser 31.911 mujeres (Instituto Nacional de Estadística, n.d.), 55 de ellas fueron asesinadas por sus parejas o exparejas, 4 más que en el 2018.
Con estas estadísticas se puede afirmar que, aunque se está realizando un trabajo cada vez más amplio en coeducación en las escuelas y desde la LOGSE se ha contemplado a nivel normativo, pero vemos en los datos de 2019 que este es un problema que se encuentra igualmente bien arraigado en el sistema heteropatriarcal por el que se rige nuestra sociedad. Es un problema que debe ser tratado con varias estrategias y desde diferentes puntos de vista como acción conjunta. Al ser un problema que viene dado por un sistema sociopolítico y, por tanto, tiene una raíz social, la educación tiene un mayor peso como posible herramienta contra la LGTBfobia y la violencia de género, ya que significa que estos comportamientos se han aprendido al relacionarnos en sociedad. La educación debe, entonces, posicionarse a favor de aquellas personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad señalando, denunciando y corrigiendo aquellos comportamientos y comentarios dañinos.
Por tanto, proyectos educativos que se basen en la educación en valores o en educación para la ciudadanía serían los más adecuados para hacer llegar la información al alumnado, favoreciendo su participación con tal de que puedan tener experiencias y contribuyan a un bien para la comunidad en general. Uno de estos métodos de aprendizaje son los proyectos de aprendizaje-servicio (Ma Puig Rovira, Mònica Gijón, Casares Xus, Martín García, Laura Rubio, 2011).
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Situación entre los adolescentes
Es en la adolescencia donde se empiezan a tener las primeras relaciones tanto sexuales como amorosas, por lo que se forman las primeras relaciones de pareja. Los adolescentes aprenderán a llevar estas relaciones según las experiencias por las que han pasado, así como aquello que han observado tanto como en su entorno más cercano como en lo que hayan aprendido a partir de series, películas, vídeos, internet, libros… Es por ello por lo que la educación en igualdad de género y la prevención de la violencia de género debería empezar a realizarse a esta edad o antes.
Según datos del Ministerio de Igualdad de una macroencuesta realizada en 2019 (José et al., n.d.), el 14% de las chicas de una edad entre 14 y 20 años reconoce que la han presionado para realizar actividades de tipo sexual, siendo esta presión generalmente realizada por un hombre (97% de los casos) que más de la mitad de las veces era la persona con la que salían (un 56% de los casos). A estos datos se les suma el hecho de que los adolescentes han escuchado alguna vez frases peligrosas que suelen preceder o justificar una relación tóxica. Un ejemplo, el 22% de los adolescentes han escuchado que
“los celos son una expresión de amor” y a un 40% de los adolescentes les había llegado el consejo de que “para tener una buena relación de pareja necesitan encontrar tu media naranja con la que ser una sola persona”.
Dejando de lado el tema del machismo en las relaciones, también encontramos otras conductas machistas que ya empiezan a mostrar a estas edades están relacionados con la preocupación con su imagen. Un 28% de las chicas encuestadas reconoce que les produce ansiedad verse “menos atractivas que antes”, por lo que las convenciones estéticas preestablecidas marcadas por la sociedad (que en la mayoría de los casos antepone el aspecto físico a todos los demás aspectos de sus vidas), aún generan mucha presión sobre esta población adolescente. En los chicos, en cambio, se observa aún, aunque en un porcentaje pequeño, un rechazo hacia el feminismo (un 14% de los chicos afirman que les produciría ansiedad “hablar con una feminista” o ser
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“subordinado por una mujer”) y también un intento de perpetuación de roles de género ya que un 9,5% de los chicos encuestados comunicaba sentir ansiedad al pensar que en un futuro “necesitara que su pareja trabaje fuera de casa para mantener a la familia”. Esto indica que aún queda mucho trabajo por hacer en cuanto a los roles de género tradicionales.
En cuanto al colectivo LGTB, según una encuesta realizada por la agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (FRA) en 2013 en la que se incluían 28 países europeos (entre ellos, España), un 68% de las personas LGTB que respondieron habían sufrido comentarios o conductas homófobas o transfobas cuando estaban en su etapa estudiantil (a edades menores de 18 años). Es más, el 67% decía haber “disfrazado” o escondido el hecho de ser LGTB durante ese periodo de tiempo (FRA European Union Agency for Fundamental Rights, 2014). En un estudio piloto que se ha realizado en 2019 en dos institutos de Mallorca por la asociación sin ánimo de lucro de Ben Amics se ha observado que el 60% de las personas encuestadas siente que en el instituto hay un peor trato al alumnado LGTB que al alumnado fuera del colectivo. Otro dato interesante de este estudio es conocer que un 16% de los chicos encuestados considera que no tendrían problemas si una pareja homosexual se muestra afecto, siempre que este afecto no se realice en público (siendo está más rechazada en el caso de parejas de hombres) (Ben Amics, 2019). Esta conducta impacta directamente en los adolescentes, que se encuentran en una etapa de cambios y de autodescubrimiento, encontrándose de golpe que su propia identidad no es solo cuestionada, sino que además es rechazada por una parte de la sociedad.
Esta situación afecta directamente a la situación en educación, ya que afecta a tres niveles. En primer lugar, la enseñanza debe proporcionarse en un entorno seguro e inclusivo para todos los estudiantes para que esta sea efectiva. Hay estudios que demuestran que la población LGTB tienen un mayor riesgo de padecer problemas de salud mental que la población no incluida en este colectivo, ya que tienen factores de riesgo tales como abusos, autocompasión,
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baja autoestima, impulsividad y en ocasiones poco apoyo social (Gnan et al., 2019). En esta situación, es imposible pretender que el alumnado preste atención, participe o aprenda los contenidos que se están proporcionando en clase con normalidad. Por tanto, una educación en la que se incluya la prevención y la visibilidad de este colectivo puede favorecer que estas situaciones no se produzcan, garantizando el derecho a la educación y los derechos del niño de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención de los derechos del Niño (1989)(UNESCO, 2017).
Feminismo y enseñanza en diversidad LGTB en la educación
En los objetivos curriculares
Para una buena educación en actitudes contrarias a los prejuicios sobre estereotipos relacionados con la diversidad sexual y de género, es necesario que esta se tenga en cuenta tanto en la educación formal como en la no formal.
En cuanto a la educación formal, debe tenerse en cuenta que en España los currículums tanto de primaria como de secundaria y bachillerato hablan o tratan el tema de la igualdad de género y rechazo a la violencia de género. En cuanto a la diversidad sexual y de género, hay menciones a la educación en el conocimiento de la diversidad sexual en los currículums de primaria y secundaria, pero no en el de bachillerato, que solo hay menciones a una educación sexual (que, al ser un término muy general, puede o no incluir al colectivo LGTB). Curiosamente, sólo en los objetivos del currículum de primaria se hace mención a la educación sobre la diversidad de género (BOIB núm. 73, de 16 de maig de 2015, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les illes Balears, modificat pel decret 29/2016, de 20 de maig, 2015; BOIB núm. 97, de 19 de juliol de 2014, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears., 2014; BOIB núm 73, de 16 de maig de 2015, pel qual s’estableix el currículum del batxillerat a les illes balears, modificat pel Decret 30/2016 de 20 de maig, 2015). En cuanto a otros apartados del currículum, en todas las materias tanto el feminismo como la educación en la diversidad LGTB se ven incluidas al trabajar por competencias ya que se puede trabajar con la competencia social y cívica, en la que se debe
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aprender a convivir y tratar con los semejantes. También forma parte de la asignatura de biología y geología en la educación de secundaria y de bachillerato, ya que la sexualidad y el género entran dentro del temario del primer ciclo de la ESO.
Sin embargo, en el currículum no se establece como se deben trabajar estos conceptos. Por tanto, se entiende que se deja libertad a cada centro para trabajarlos como mejor les convenga. Esto puede ser muy positivo en el caso de que nos encontremos en un centro con un equipo docente acostumbrado a trabajar en común, realizando actividades donde se dejen ver estas ideas de tolerancia, igualdad y visibilidad en todas las asignaturas durante todo el curso.
Sin embargo, he podido consultar con tres centros escolares (dos de Palma y uno de Sa Pobla) sobre las actividades que se realizan respecto a estos temas y si bien los tres sí que están implicados y sobre todo realizan actividades en fechas señaladas (8 de marzo, 27 de Noviembre o incluso el 11 de febrero por ser el día de la mujer y la niña en ciencia) y el tema del colectivo LGTB lo dejan más de lado, reducido a charlas sobre educación sexual, algún vídeo o un apartado del libro de biología donde, simplemente, se indica que existen estas personas. Si bien la intención es buena, ¿realmente con hacer 3 días y una charla vamos a evitar todos los porcentajes especificados en los apartados anteriores?
Ahora mismo también se están empezando a dar muchas facilidades para trabajar en aspectos de coeducación en las escuelas, y es inevitable ver que la coeducación ha llegado para quedarse. Un ejemplo de esto es el programa de
“Acciones de sensibilización para la promoción de la igualdad y la prevención de la violencia machista en los centros educativos en el marco de los proyectos coeducativos de centro y de la celebración del 25 de noviembre, día internacional para la eliminación de la violencia contra las mujeres y el día 8 de marzo, día internacional de las mujeres para el curso 2021-2022”, que es un programa en el que participa tanto la Conselleria d’Educació de les Illes Balears, Convivèxit i l’institut de la dona con un fondo de 300.000 euros que
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provienen del Pacte d’Estat contra les Violències Masclistes 2018-2022 para repartir entre los centros seleccionados (BOIB núm. 67, de 22 de maig de 2021, en el qual es convoquen els centres docents de titularitat pública de les Illes Balears a participar al programa “Accions de sensibilització per a la promoció de la igualtat i la prevenció de la violència masclista als centres educatius (...) per al curs 2021-2022,” 2021). De nuevo, este proyecto puede llegar a ser muy positivo, pero está reducido a días señalados, creando la sensación de que sólo nos preocupamos por estos problemas dos días al año.
En los contenidos curriculares
En los contenidos de todas las asignaturas aparecen más hombres que mujeres. En el caso de las ciencias, por ejemplo, las mujeres fueron silenciadas durante mucho tiempo, pero eso no significa que no estuvieran ahí. A este fenómeno, en el que la educación se da sesgada, se le llama falogocentrismo (palabra que deriva que la unión de “falocentrismo” y de “logocentrismo”) (Barfussón, Revilla, & Carrillo, 2010) y es uno de los motivos por los que se considera necesario incluir una perspectiva de género a la educación en general. Leyendo el currículum de geografía e historia nos encontramos con que no se hace mención alguna al movimiento feminista, que empezó a finales del siglo XVIII (Comunitat Autònoma de les Illes Balears, n.d.). Se habla de la era de la revolución liberal, de la revolución francesa, pero no parece hacer mención al movimiento feminista que empezó a partir de la publicación de la obra Vindicación de los derechos de la mujer de Mary Wollstonecraft, ni de como este texto puso sobre la mesa un hecho: denuncia que se trate a las mujeres como objetos simplemente decorativos y equipara las mujeres a sus maridos, de manera que considera que son seres humanos que merecen los mismos derechos fundamentales que los hombres (Mary Wollstonecraft, 1792).
También se da por supuesto que, al hablar de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, aprobada por la Asamblea Nacional Constituyente francesa en el 1789, se habla por todos los hombres y las mujeres del mundo. Sin embargo, se olvida de comentar que esto no fue así y
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que, de hecho, Olympe de Gouges se enfrentó a ello escribiendo la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana (de Gouges, 1791).
Son estos detalles donde observamos y visibilizamos mujeres que fueron importantes al largo de la historia en educación. Esta visibilidad permite, a su vez, que las alumnas puedan ver como referentes a mujeres con las que puedan identificarse.
Lo mismo sucede con el colectivo LGTB. Si bien se encuentra en el currículum y cada vez se tienen más en cuenta, no se mencionan ni se visibilizan. Un ejemplo importante sobre esto es la nula referencia a los disturbios de Stonewall, siendo estos uno de los acontecimientos históricos más importantes para el colectivo LGTB y cuyo aniversario cada año se ha transformado en el día del orgullo LGTB en todo el mundo. Si se traslada a la historia de España, como mucho es posible que entren en el contenido curricular de bachillerato al hablar de la Ley de Vagos y Maleantes, modificada el año 1954 para la persecución de cualquier práctica relacionada con el colectivo LGTB. A diferencia del movimiento feminista del que cada vez rescatamos más nombres que fueron eliminados de la historia (Artemisia Gentileschi, Frieda Robscheit- Robbins, Lisa Meitner, Rena Kanokogi…) es más difícil encontrar referencias a personajes LGBT de la historia ya que se han visto más invisibilizados.
Tenemos el ejemplo de Federico García Lorca, del que se conoce y sí se reivindica su homosexualidad, pero a parte de él, no se estudian otros personajes históricos de los que se les reconozca tan abiertamente su pertenencia al colectivo. Si además añadimos a esta dificultad la necesidad de encontrar mujeres que pertenezcan al colectivo, las posibilidades de encontrar una referencia a ellas en el currículum son casi nulas, a excepción, quizá, de Safo de Lesbos en las optativas de griego.
En las comisiones de coeducación
Si bien podemos decir que hace falta una revisión y una mejora del contenido de las asignaturas para poder proporcionar una perspectiva de género en ella,
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sí que es verdad que cada vez los centros educativos se han visto más implicados en incluir el reconocimiento de las capacidades de todos los individuos, independientemente de su sexo, identidad y expresión de género, características sexuales, etnia y más (lo que ahora se conoce como coeducación). Es por ello que desde el gobierno de las Islas Baleares, con Convivèxit (Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar) i l’IBd (Institut Balear de la Dona) realizaron un Plan de Coeducación, propuesto para su implantación entre los años de 2019-2022, con el que se pretende fomentar la coeducación en todos los centros educativos de las Islas Baleares, fomentando que este cambio de pensamiento haga revisar los contenidos y los métodos de enseñanza, avanzando hacia la igualdad afectivosexual para visibilizar la diversidad humana (Govern de les Illes Balears & Conselleria d’Educació, 2019). Uno de los objetivos de este plan de coeducación era la implantación en todos los centros de las comisiones de coeducación este curso 2020-2021, hecho que organizaciones como “Feminisme a l’escola” (grupo formado por diferentes agentes de coeducación de diferentes centros educativos) ya denuncian que no se está cumpliendo del todo. La presencia de una comisión en los centros con esta función será muy positiva y obliga a prestar más atención y detectar posibles estructuraciones de contenidos y metodologías que presenten características machistas o invisibilicen ciertos colectivos.
Además, pueden dirigir y llevar a cabo actividades en sus centros, ayudando a visibilizar el problema. Por ejemplo, una de las agentes de coeducación entrevistadas comentó que en su centro se realizan actividades de teatro-foro, que son representaciones teatrales sobre problemáticas sociales donde el público interviene para solucionar el conflicto, con buenos resultados, además de diferentes actividades de tutoría entre iguales. Hay estudios que indican que la tutoría entre iguales es muy beneficiosa en casos de coeducación (Layzer, Rosapep, & Barr, 2014).
Proyectos aprendizaje-servicio
Los institutos de secundaria tienen la gran responsabilidad de educar a las futuras generaciones no solo en contenidos sino también en valores cívicos y
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sociales que permitan una mayor convivencia y ciudadanía en la comunidad.
Esto se puede observar que se encuentra en el currículum tanto en los objetivos de la ESO y como en los de Bachillerato, que hacen referencia a asumir los derechos y los deberes que se tienen al participar en una sociedad plural y los valores comunes que vienen asociados a ellos (BOIB núm. 73, de 16 de maig de 2015, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les illes Balears, modificat pel decret 29/2016, de 20 de maig, 2015; BOIB núm 73, de 16 de maig de 2015, pel qual s’estableix el currículum del batxillerat a les illes balears, modificat pel Decret 30/2016 de 20 de maig, 2015). Uno de los objetivos principales de la educación para la ciudadanía es aprender que la comunidad no se puede crear con un solo individuo y, por tanto, es necesario aprender a convivir para evitar la marginación o la invisibilidad de parte de la comunidad.
La educación para la ciudadanía es aquella que se ocupa del aprendizaje de las normas públicas, del conocimiento de sus derechos y sus deberes como ciudadanos de la comunidad y del entendimiento de buscar el bien común que pueda proporcionar beneficios a ellas. Un beneficio para la comunidad es el respeto, el entendimiento y la resolución de conflictos para mantener una paz y respetar los derechos humanos, conociendo las necesidades reales de la comunidad en la que nos encontramos y aprendiendo a implicarnos para mejorar nuestra sociedad (Felten & Clayton, 2011; Ma Puig Rovira, Mònica Gijón, Casares Xus, Martín García, Laura Rubio, 2011).
Pero ¿cómo podemos enseñar valores cívicos o educación a la ciudadanía de una manera que los alumnos puedan implicarse y participar activamente en ella?
Una muy buena opción que está directamente orientada en hacer proyectos que no sólo sirvan con un objetivo pedagógico, sino que también tenga un objetivo solidario y de educación en diferentes valores que proporcionan un bien a la comunidad son los proyectos de aprendizaje-servicio (APS). Esta
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metodología es muy amplia y puede ser definida de varias maneras, pero en general se puede considerar que es una actividad compleja en la que entran el aprendizaje en contenidos, competencias, habilidades, valores y experiencias que acaban dando como resultado final un servicio voluntario a la comunidad con la adquisición de estos aprendizajes: es un proyecto educativo con una utilidad social (Felten & Clayton, 2011; Ma Puig Rovira, Mònica Gijón, Casares Xus, Martín García, Laura Rubio, 2011). De esta manera, los estudiantes, a través de experiencias diversas, participan en un servicio a la comunidad y a la vez aprenden a desarrollar ciertos valores para ser un buen ciudadano y comprometerse cívicamente. Estos proyectos pueden ir dirigidos hacia muchos ámbitos: ayudas a la escolarización y la formación, participación ciudadana en el barrio o el entorno inmediato, intercambio generacional, protección y educación medioambiental, ayuda próxima a otras personas de colectivos en riesgos de exclusión, proyectos de conocimiento del patrimonio cultural, proyectos de solidaridad y cooperación para la defensa de los derechos humanos y promoción de la salud (“Què és l’APS? | Aprenentatge Servei,”
n.d.).
En Mallorca, por ejemplo, este tipo de proyecto se ha puesto en marcha con el proyecto “APS tramuntana”, en el que participan 32 centros comprometidos entre institutos de educación secundaria y centros de educación de infantil y primaria, con 260 docentes implicados y 2600 alumnos participando. Este APS va dirigido hacia la protección y educación medioambiental, así como el conocimiento del patrimonio cultural. El objetivo principal de este APS es acercar la Serra de Tramuntana a los alumnos de todos los centros implicados, proporcionándoles información tanto de la fauna y flora del territorio, monumentos culturales, estructuras geológicas, algunos centros incluso han realizado excursiones para participar en experiencias más vívidas, han desarrollado aplicaciones móviles sobre la sierra para darla a conocer o han realizado actividades sobre como orientarse en la montaña o aprender a prepararse para realizar una excursión a ella. De esta manera se les está proporcionando a alumnos un aprendizaje sobre el senderismo y el
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conocimiento del patrimonio mundial por la UNESCO que tenemos en nuestra isla y que muchos de ellos no han visitado nunca, y a la vez generan actividades que proporcionan un servicio a la comunidad dando a conocer la sierra (“apstramuntana – aprenentatge servei a la serra de Tramuntana,” n.d.;
“El programa Aprenentatge Servei en la Serra de Tramuntana,” n.d.). Esta experiencia demuestra que estos proyectos se pueden llevar a cabo en nuestra isla y que muchos centros se encuentran interesados en este tipo de enseñanza.
Desarrollo de la propuesta
Esta propuesta de proyecto APS está enfocada a dos cursos diferentes:
primero de ESO y tercero de ESO. Se ha escogido estos dos cursos para poder abarcar el máximo del alumnado de la ESO y poder realizar actividades entre iguales con ellos. Para que pudiera ser un proyecto amplio e interdisciplinar se necesitaría la implicación de más de un departamento y la acción conjunta de todo el profesorado y, además, si lo que pretendemos es realizar un proyecto de aprendizaje servicio este deberá tener implicaciones directas en la sociedad y poder marcar un cambio, cosa que obligará al centro también a implicarse y permitir que se usen sus espacios.
Un APS es un proyecto ambicioso y requiere de tiempo y dedicación. Para ello se necesitará la implicación del alumnado, pero también mucha implicación del profesorado y del centro en general.
Secuenciación del proyecto
Este proyecto está pensado para que dure todo un curso escolar, de septiembre a junio, durante las dos horas semanales de libre disposición. Para que puedan trabajar en conjunto es imprescindible que los horarios del centro puedan cuadrar por lo que este proyecto debería planificarse antes del inicio del curso escolar. Para que el proyecto se pudiera realizar debidamente, lo adecuado sería que las dos horas de libre disposición fueran seguidas una de la otra para disponer de sesiones de 2h completas por semana.
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Tanto el curso de primero de ESO como el de tercero de ESO trabajarían el feminismo y la diversidad LGTB, si bien se organizaría de la siguiente manera:
en el primer trimestre los alumnos de primero de ESO trabajarían conceptos sobre el feminismo y los alumnos de tercero de ESO trabajarían conceptos de diversidad LGTB, pero en los dos siguientes trimestres los dos cursos trabajarían ambos conceptos simultáneamente.
La dinámica de trabajo sería la siguiente durante todo el curso: Cada mes se dedicarían sesiones a trabajar sobre un aspecto implicado en los dos ámbitos del proyecto (las sesiones de aprendizaje) y sesiones donde los dos cursos trabajarían conjuntamente (las sesiones de puesta en común). Estas sesiones serían de puesta en común de los contenidos que se habrían ido trabajando en los dos cursos en las sesiones de aprendizaje. El profesorado también tendría una reunión de 60 minutos por mes para valorar cómo estuviera yendo el proyecto. De forma adicional, se realizarían actividades por la tarde en el centro a final del primer trimestre y al final del tercer trimestre para presentar los productos finales de las evaluaciones mencionadas.
Las sesiones de aprendizaje y las sesiones de puesta en común se secuenciarían de la siguiente manera en un mes: dos sesiones de aprendizaje seguidas (equivalentes a dos semanas, una sesión por semana) y dos sesiones de puesta en común seguidas (también equivalentes a dos semanas, una sesión por semana). Esto se realizaría con esta alternancia siempre. Solo habría una excepción a esta secuenciación en el caso de los trimestres donde se han planteado más sesiones de puesta en común que de aprendizaje (el segundo y el tercer trimestre), que seguirían el mismo patrón solo hasta acabar con las sesiones de aprendizaje y, a partir de entonces, solo se realizarían sesiones de puesta en común.
Las sesiones de aprendizaje, durante todo el curso, a pesar de realizarse por separado en los dos cursos, seguirían la misma temporización y dinámica, a no
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ser que en la propuesta se haya indicado que se haría de forma diferente.
Simplemente se realizaría una transposición del material y del contenido al nivel educativo correspondiente.
Al ser un proyecto amplio, no solo trabajarían en él el departamento de biología, sino que también estarían implicados los departamentos de lenguas (castellano y catalán principalmente, pero podría implicarse también el departamento de lenguas extranjeras) para poder trabajar la competencia lingüística; y el departamento de geografía e historia para poder aprender sobre momentos y personajes históricos importantes para el movimiento feminista y LGTB.
Para la visualización de todas las actividades del curso, se añade una tabla de la dinámica propuesta:
Temporalización actividades durante todo el curso escolar
Primero de ESO Tercero de ESO Profesorado Conjuntamente Antes del
curso
- - -Formación
sobre el feminismo y el colectivo
LGTB (2
sesiones 60 min).
-
1r trimestre
-Reto inicial (1 sesión de 120 min).
-Lectura compartida y debate socrático (5 sesiones de 120 min).
-Reto inicial (1 sesión de 120 min).
-Lectura compartida y debate socrático (5 sesiones de 120 min).
-Preparación
de las
actividades.
-Reunión y puesta en común de todo el profesorado implicado (3 sesiones 60 minutos).
-Puesta en común con el grupo base y la elaboración del
mural de
empatía (6 sesiones de 120 minutos).
2do -Aprendizaje sobre -Aprendizaje sobre -Preparación -Puesta en
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trimestre cómo escribir un texto periodístico (4 sesiones de 120 minutos).
cómo escribir un texto periodístico y de aprendizaje de un programa para crear una revista digital (4 sesiones de 120 minutos).
de las
actividades.
-Reunión y puesta en común de todo el profesorado implicado (3 sesiones 60 minutos).
común con el grupo base, escritura de un texto
periodístico para la revista digital y la elaboración del
mural de
empatía (8 sesiones de 120 minutos).
3r trimestre
-Aprendizaje sobre el género teatral y los microteatros (3 sesiones de 120 min).
-Aprendizaje sobre el género teatral y los microteatros (3 sesiones de 120 min).
-Preparación
de las
actividades
-Reunión y puesta en común de todo el profesorado implicado (3 sesiones 60 minutos).
-Puesta en común con el grupo base, escritura de un
guion y
preparación de un microteatro y elaboración del
mural de
empatía (9 sesiones de 120 minutos).
Tanto en las sesiones de aprendizaje como en las sesiones de puesta en común los alumnos trabajarían en grupos de cuatro, de manera que en las sesiones de aprendizaje serían llamados grupos de clase (grupos formados solamente por individuos del mismo curso) y en las sesiones de puesta en común serían grupos de tutoría entre iguales (con dos alumnos de primero y dos alumnos de tercero). En el Anexo I se encuentra un póster donde se puede visualizar mejor la formación de los grupos.
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El proyecto propuesto trabajaría los siguientes puntos del currículum:
Elementos del currículum
Puntos que se trabajarían
Objetivos de la etapa
1. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos con respeto hacia los demás, prácticas la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y los grupos, practicar el diálogo para garantizar los derechos humanos y la igualdad de trato y oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural, y prepararse para ejercer la ciudadanía democrática.
3. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre estos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier otra manifestación de violencia contra la mujer.
Competencias 1. Comunicación lingüística.
5. Competencias sociales y cívicas.
Bloques de contenidos
Contenidos del área de Biología y Geología:
De primero y tercero de ESO:
1. Bloque 3: La biodiversidad en el planeta tierra (animales vertebrados) 2. Bloque 4: Las personas y la salud (Salud y enfermedad. La reproducción humana, el ciclo menstrual, la respuesta sexual humana y sexo y sexualidad.
Contenidos del área de Geografía e historia:
De primero y tercero de ESO:
1. Bloque 3: La historia. (Vida de personajes y movimientos históricos del feminismo y el colectivo LGTB hasta el siglo XVII)
De cuarto de ESO:
1. Bloque 1 y 2: El siglo XVIII y la era de las revoluciones liberales (primeros movimientos feministas)
2. Bloque 7: Estabilización del capitalismo y aislamiento económico del bloque soviético (dictadura de Franco en España, primeros movimientos de liberación LGTB)
Contenidos del área de lengua castellana y literatura y en el área de lengua catalana y literatura
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1. Bloque 1: Comunicación oral: escuchar y hablar.
2. Bloque 2: Comunicación escrita: leer y escribir.
Primera parte: Formación del profesorado
Para poder realizar una buen APS sobre feminismo y el colectivo LGTB es fundamental que el profesorado esté bien informado sobre el objetivo del APS:
eliminar los prejuicios y las discriminaciones por razón de género o de orientación sexual. Para ello, el profesorado del centro realizaría un cursillo de dos sesiones de 60 minutos, cuyo objetivo final sería la obtención de una guía de actuación frente agresiones machistas y/o LGTBfóbicas en el aula que, además de servir para la realización del proyecto, también sería de utilidad para futuras necesidades del centro.
Estas sesiones las organizaría el agente de coeducación del centro con la ayuda del departamento de orientación y se harían de forma presencial convocando al claustro entero para su realización. La primera de ellas iría dirigida hacia el conocimiento sobre el feminismo en general, intentando poner un mayor énfasis en aquellas situaciones en las que puedan encontrarse más los estudiantes del centro. La segunda completaría la primera y estaría dirigida hacia la formación sobre conocimiento del colectivo LGTB y cómo actuar frente diferentes situaciones relacionadas con el colectivo que puedan darse en clase.
El objetivo de esta formación sería obtener profesorado preparado para enfrentarse a situaciones de discriminación dentro del centro y para poder realizar un proyecto APS en condiciones.
Las sesiones de formación estarían diseñadas como se indican en la siguiente tabla:
1ª Sesión de formación: Formación sobre feminismo e igualdad de género 10 minutos Introducción:
• Acercamiento rápido hacia lo que es el feminismo y la necesidad de incluirlo en educación.
• Datos sobre violencia de género y micromachismos entre
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adolescentes.
20 minutos Convivencia en clase:
• Primeros 10 minutos: Puesta en común de diferentes situaciones sexistas que los profesores hayan vivido en clases. (Anexo II)
• Segundos 10 minutos: Resolución de las situaciones. Entre todo el profesorado, y con la guía del agente de coeducación, se intentará encontrar la mejor solución para cada una de las situaciones que se han comentado anteriormente, empezando a escribir así la guía formativa con información básica (el producto final de los cursillos).
30 minutos Feminismo en clase:
• En 15 minutos cada uno de los docentes pensará en el contenido de sus asignaturas y elegirá una parte de su temario que permita la introducción de conceptos feministas en él.
• Los siguientes 15 minutos serán de puesta en común, donde el agente de coeducación escuchará las ideas de los docentes y entre todos intentaran dar ideas sobre cómo realizar actividades haciendo hincapié en conceptos feministas.
2ª Sesión de formación: Formación sobre diversidad de orientación sexual y de género 20 minutos Introducción:
• Acercamiento rápido hacia lo que es el colectivo LGTB, conceptos y vocabulario del colectivo, conocimiento sobre la diversidad humana.
• Datos sobre estudiantes LGTB, agresiones homófobas y transfobas, número de estudiantes que esconden formar parte del colectivo, bullying homofóbico…
15 minutos Convivencia en clase:
• Primeros 10 minutos: Puesta en común de diferentes situaciones LGTBfóbicas que los profesores hayan vivido en clases. Es importante que en esta sesión el agente de coeducación recalque o insista en lo que es considerado agresión homófoba, ya sea verbal, física o psicológica. (Anexo II)
• Siguientes 10 minutos: Resolución de las situaciones. Como en la anterior sesión de formación, entre todo el profesorado, y con la guía del agente de coeducación, se intentará encontrar la mejor solución para cada una de las situaciones, completando la guía formativa con información básica (el producto final de los cursillos).
25 minutos Visibilidad LGTB en clase:
• En 10 minutos cada uno de los docentes pensará en el contenido de sus asignaturas y elegirá una parte de su temario que permita la
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introducción de conceptos LGTB en él.
• Los siguientes 15 minutos serán de puesta en común, donde el agente de coeducación escuchará las ideas de los docentes y entre todos intentaran dar ideas sobre cómo realizar actividades haciendo hincapié en conceptos LGTB.
La temporización se ve alterada de la primera a la segunda sesión por el hecho de que, el vocabulario relacionado con el feminismo y la igualdad de género es más conocido comúnmente o, como mínimo, los movimientos feministas recientes los han dado a conocer (palabras o expresiones como patriarcado, empoderamiento, cultura de la violación, cosificación, micromachismo… están a la orden del día). Pero el vocabulario relacionado con el colectivo LGTB es mucho más desconocido y específico, viéndose su uso más reducido hacia miembros del mismo colectivo. Muchas personas desconocen la diferencia entre una persona transgénero, un transexual o un travesti. Hay personas que desconocen la diversidad de género que existe en la diversidad humana y por tanto no podrían conocer términos como “no binario” “agénero”, “queer”,
“disforia de género” … Es por este motivo que se han proporcionado tiempo de más para poder resolver todas las posibles dudas acerca de estos términos, asegurándonos de esta manera de que el profesorado estaría bien informado.
En los Anexos II, III y IV se incluyen diferentes materiales para esta formación del profesorado: En el Anexo II se ha añadido una lista de ciertas situaciones sexistas o LGTBfóbicas que puedan darse en clase para la formación de profesorado, en el caso de que el profesorado no identifique o no se les ocurran las situaciones que puedan haber sucedido en clase. En el Anexo III encontramos una infografía de 5 buenas y sencillas prácticas contra situaciones sexistas y LGTBfóbicas en el aula, en los Anexos IV y V encontramos algunas definiciones de vocabulario propio del tema en formato infografía.
Una vez formado el profesorado, se pasaría a la realización del proyecto.
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Segunda parte: Intervención con el alumnado
Mural de empatía
El mural de empatía es una actividad que se realizaría durante todo el curso en las sesiones de puesta en común. Su objetivo principal sería romper con el hecho de que se traten solamente temas como violencia de género los días señalados como el 8 de marzo o el 27 de noviembre, así como que solo se traten las agresiones hacia el colectivo LGTB el 17 de mayo (día internacional contra la LGTBfobia) o con charlas y talleres de entidades externas. Este mural de empatía estaría colocado en los pasillos del centro y la función del cual sería ir actualizando y llevar un recuento de agresiones que se hayan realizado en las Islas Baleares o en España en general por cuestión de género o LGTBfobia, recordando el motivo por el que se está realizando el proyecto y visibilizando que esto sucede cada día, tanto para el alumnado implicado en el proyecto como aquel alumnado del centro que no participa en él, pretendiendo así generar un impacto y una reflexión general de la comunidad educativa del centro. El objetivo de este mural no es que quede bonito ni decorar el colegio, es dedicar unas horas al año a recopilar la información y conocer la realidad que sucede cada mes, concienciando tanto al alumnado como a los trabajadores del centro sobre ello.
Actividades 1er trimestre Programación 1a evaluación
Durante la primera evaluación contaríamos con doce sesiones: una sesión de reto inicial de 120 minutos, cinco sesiones de 120 minutos que cada curso tendría individualmente (sesiones de aprendizaje) más seis sesiones de 120 minutos que sí que realizarían en común los dos cursos (sesiones de puesta en común).
Los objetivos del trabajo de este trimestre para los dos cursos son:
• Investigar y conocer la problemática social en la que nos encontramos respecto a la desigualdad de género y la desigualdad LGTB (competencia social y cívica).
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• Diseñar y empezar a construir el mural de empatía (competencia social y cívica).
• Valorar la diversidad humana (competencia STEM y competencia social y cívica).
• Trabajar el género periodístico (competencia lingüística, en este trimestre sobre todo sería la competencia lectora).
• Argumentar y justificar sus opiniones al respecto, defendiéndolas en un debate (competencia social y cívica).
Reto inicial
Para ello, se utilizaría una sesión de reto inicial (que será una sesión de puesta en común, ya que la realizarían a la vez los cursos de primero y tercero de ESO conjuntamente). Este reto inicial daría lugar al inicio del proyecto y tenía como principal función la de impactar en el alumnado y presentar el problema y objetivo que se va a tratar durante todo el proyecto. En este caso, al querer tratar las posibles discriminaciones, prejuicios y consecuencias fatales que pueden tener las mujeres o personas LGTB por el mero hecho de serlo, se realizaría una actividad con el nombre de “Comentarios invisibles” que tiene como objetivo principal potenciar la empatía y la concienciación.
Esta actividad duraría unas dos horas en total y se realizaría tanto con alumnos de primero de ESO como de tercero de ESO. El agente de coeducación del centro prepararía el material y daría el guion para el profesorado. La actividad consistiría en realizar unas tarjetas con símbolos, cuyo significado se les indicará en un futuro. Cada asiento del aula donde se realizaría la actividad tendría dos tarjetas cada una con su símbolo. Los símbolos serían los siguientes: estrella, trébol, sol y luna. A todos los alumnos se les entregaría una estrella o un trébol y un sol o una luna, haciendo un total de dos cartas, que sería su identificación (que podría ser trébol-luna, trébol-sol, estrella-luna o estrella-sol. Después les indicaríamos una serie de normas a los individuos tréboles o lunas, que deberían seguir para llevar a cabo la primera de las actividades:
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Tréboles Lunas
Cada vez que te encuentres con una estrella debes hacer una de las siguientes cosas:
-Decirle que debería sonreír más
-Decirle que debería preocuparse más por su aspecto físico
-Mirarlo de arriba abajo sin decir nada -Decirle que no sabe conducir
-Decirle que no es tan listo como tú
-Llamarle por diminutivos en vez de por su nombre
-Si te comenta algo que le gusta hacer, decirle que eso solo pueden hacerlo los tréboles
-Decirle que para ser una estrella habla demasiado
-Decirle que los tréboles conocéis más cosas sobre el mundo
-Si se enfada por alguna de las frases que le acabas de decir, le debes contestar “Eres un exagerado” “Las estrellas siempre estáis igual” o “Así no vas a conseguir que ningún trébol quiera estar contigo”
-Decirle que las estrellas son muy emocionales y lloran por todo
-Decirle que debería vestir más tapado.
-Si se queja de cómo le están tratando, decir que se lo ha buscado el sólo.
Cada vez que te encuentres con un sol le debes hacer una de las siguientes cosas:
-Preguntarle si está seguro de ser un sol -Decirle que debería haberte avisado antes de que sea un sol y que te ha engañado haciéndote creer que es una luna
-Decirle que no crees que sea un sol y que seguramente lo hace para llamar la atención o porque está de moda.
-Decirle que es una fase y que realmente después será una luna
-Decirle que no te parece natural ser un sol -Decirle que a ti te daría asco ser un sol -Decirle que es genial, que tú tienes un amigo que es un sol pero que no acabas de entenderlo.
-Decirle que te parece muy bien pero que tampoco lo vaya diciendo por ahí, que no es apropiado
-Decirle que te parece que la gente que es un sol es muy promiscua
-Decirle que está confundido.
-Insultarle
-Llamar sol a otro como un insulto
-Decirle que es un sol porque no ha probado nunca de ser una luna
-Preguntarle cómo se convirtió en sol
Los alumnos que fueran estrellas no sabrían las instrucciones que recibirían los alumnos tréboles, y los alumnos soles no sabrían las instrucciones que recibirían los alumnos lunas. Los alumnos estrella y soles sólo recibirían instrucciones de que deben presentarse con su nombre y sus símbolos ante cualquier persona a la que se encontraran, comentando también aficiones que puedan tener y cosas sobre su vida personal.
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Cuando las instrucciones quedaran claras, se les daría unos 15 minutos para que se empezaran a mover por el aula y se fueran dando estos comentarios y situaciones de forma repetida. Al pasar los 15 minutos se haría un círculo restaurativo y se animaría a todos los alumnos que sean estrellas que comentaran como se han sentido durante la actividad y qué comentarios les han realizado. El agente de coeducación debería dirigir las preguntas de manera que el alumnado sea capaz de expresar qué le ha parecido que le hicieran esos comentarios solamente por el símbolo que le ha tocado. Después se repetiría el ejercicio con los soles, intentando ver las similitudes y las diferencias entre los comentarios que se les han hecho a las estrellas y los comentarios que se les han hecho a los soles. La intención sería que los alumnos observaran que no es justo que por ser “soles” o “estrellas” reciban esos comentarios mientras que a la vez se dieran cuenta que las “lunas” y los
“tréboles” no recibirían ningún comentario ofensivo por el hecho de serlo. Una vez tratadas las emociones que haya podido despertar la actividad, se anunciaría en alto que por la colaboración se les pondrá un 10 en la actividad a todos los alumnos tréboles y todos los alumnos lunas, sin mencionar el trabajo realizado por los alumnos estrella o los alumnos soles. Este anuncio tendría el único fin de incomodar aún más el alumnado y generar disputa, ya que sería otro símil donde una parte de la comunidad recibe más privilegios que la otra.
Al final de esta actividad se explicaría que esta actividad es una simulación de lo que sucede hoy en día en el mundo real. Se les preguntaría que pueden pensar que significa ser una estrella o ser un sol y se les acabaría revelando que las estrellas y los tréboles hacen referencia a ser mujer o hombre respectivamente, mientras que los soles o estrellas hacen referencia a ser parte del colectivo LGTB o no formar parte de él respectivamente.
La temporización del reto o sesión inicial seguiría lo indicado en la siguiente tabla:
Tiempo Actividad Recurso
10 minutos -Preparación del material,
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pasar lista.
20 minutos Explicación sobre la actividad señalando que tendrán que ir presentándose, separando primero los alumnos-tréboles del resto del alumnado para darles las instrucciones y posteriormente separando el alumnado-luna para darles
las instrucciones
correspondientes.
-Tarjetas estrella/trébol.
-Tarjetas sol/luna.
-Tarjetas con las instrucciones para los alumnos-tréboles.
-Tarjetas con instrucciones para los alumnos-lunas.
5 minutos -Preparación del aula para la actividad (retirar sillas, mesas, permitiendo un aula con mucho espacio para que el alumnado pueda moverse libremente).
15 minutos -Realización de la actividad. -Tarjetas estrella/trébol.
-Tarjetas sol/luna.
-Tarjetas con las instrucciones para los alumnos-tréboles.
-Tarjetas con instrucciones para los alumnos-lunas.
55 minutos -Circulo restaurativo. -Colocar las sillas en circulo en el aula.
10 minutos -Explicación significado actividad.
10 minutos -Cierre de la sesión.
Sesiones de aprendizaje del 1er trimestre
Una vez especificada y bien explicada la sesión o reto iniciales, pasamos a explicar la propuesta de las actividades del resto del trimestre. Las siguientes cinco sesiones de aprendizaje del primer trimestre seguirían un patrón muy similar, potenciando nuevas metodologías como la lectura compartida o el debate socrático.
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La primera sesión de aprendizaje tendría la función de introducir el objetivo del trimestre al alumnado y de ser una primera toma de contacto con la lectura de textos periodísticos y las metodologías activas de las lecturas compartidas y debate socrático. Las lecturas compartidas son una metodología que permite mejorar la capacidad lectora del alumnado, siendo a la vez inclusivas con todo el alumnado ya que su dinámica permite que alumnos con alguna necesidad como los diagnosticados de dislexia puedan participar con normalidad en la actividad. En esta dinámica se van alternando diferentes roles a cada párrafo:
un alumno lee el párrafo, otro lo resume, el siguiente escoge tres palabras clave y el último realiza una frase resumen con esas tres palabras clave.
El debate socrático, por otro lado, es una metodología cuya función es la de, por una parte, mejorar la capacidad de argumentar y razonar del alumnado y, por la otra parte, trabajar la manera de comunicarse y transmitir críticas constructivas desde el respeto. Se basa en dividir la clase en dos, de manera que la mitad del alumnado debatiría sobre un tema a tratar (en este caso, sobre la lectura que se acaba de realizar) y la otra mitad observaría a los alumnos que debaten, fijándose cada uno de ellos en un debatiente en concreto. Al final del debate, el observador le realizaría un feedback al observado para ayudarle a realizar mejores argumentos y hacerse notar mejor en un debate.
La primera sesión se organizaría como indica la siguiente tabla:
Tiempo Actividad Recurso
10 minutos -Preparación del material, pasar lista y explicar la actividad.
45 minutos -Lectura compartida. -Lecturas: Anexo VI
-Dosier de lecturas compartidas.
5 minutos -Puesta en común lectura compartida (objetiva).
30 minutos -Debate socrático. -La mitad del aula debatirá, haciendo un debate desestructurado. La otra
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mitad observará y apuntará aspectos que les han gustado o no del debate.
25 minutos -Puesta en común de lo mejor y lo peor del debate, así como opiniones de cómo se debería hacer un debate.
-Elaboración de una base de orientación para debatir.
5 minutos -Cierre de la sesión.
Y esta sería la misma tanto para el primer curso de la ESO como para el tercer curso de la ESO, simplemente teniendo en cuenta los niveles de competencia lectora y argumentativa que hay en los diferentes cursos, adaptando las lecturas. En el dosier de lecturas compartidas todos los alumnos tendrían recogidas las diferentes lecturas que fueran haciendo en el trimestre, apuntando también aquellos aspectos más importantes de la lectura.
En esta primera sesión, por tanto, los alumnos aprenderían problemáticas sociales gracias a las lecturas, tendrían un primer contacto con los textos periodísticos y elaborarían una base de orientación para aprender a realizar un buen debate, que les ayudaría para las cuatro sesiones restantes del trimestre.
Los debates no se harían en grupos de clase, sino que se haría con toda la clase, pero las lecturas compartidas sí se harían en grupos de clase.
Las siguientes dos sesiones de aprendizaje seguirían este patrón:
Tiempo Actividad Recurso
10 minutos -Preparación del material, pasar lista y explicar la actividad.
50 minutos -Lectura compartida (la mitad de la clase).
-Aprender a dar feedback con un profesor a parte (la otra mitad de la clase).
-Lecturas: Anexo VI
-Dosier de lecturas compartidas.
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30 minutos -Debate socrático. -Base de orientación de la clase anterior.
25 minutos -Recibir y dar feedback.
5 minutos -Cierre de la sesión.
De manera que en una de las sesiones una parte del alumnado aprendería a dar feedback, mientras que en la siguiente sesión los roles de “observador” y
“observado” cambiarían y sería la parte del alumnado que no sabe cómo dar feedback quienes, en vez de la lectura compartida, aprenderían a dar feedback.
En las dos últimas sesiones de aprendizaje que nos faltarían se realizaría el mismo guion, pero todos los alumnos harían la lectura compartida, ya que se consideraría que ya han aprendido a realizarla y sólo les faltaría ponerla en práctica. Además, estos dos últimos debates se grabarían en video para después exponer una tarde en el salón de actos para el alumnado/profesorado/familia/seres queridos de las personas implicados, de manera que este trabajo, así como los razonamientos del alumnado, impacten en la comunidad educativa del centro.
En el Anexo VI se proporcionan un ejemplo de dos lecturas por curso que podría proporcionar el departamento de Biología y Geología para las actividades de esta primera evaluación.
Sesiones de puesta en común del 1er trimestre
Las seis sesiones de puesta en común, en cambio, seguirían la temporización propuesta en esta tabla:
Tiempo Actividad Recurso
10 minutos -Preparación del material, pasar lista y explicar la sesión.
10 minutos -Dinámica de cohesión de grupo.
20 minutos -Búsqueda de información -Chromebooks individuales
