Kandidatnummer: 7405 7618
LEDERUTVIKLING HOS MELLOMLEDERE
En kvalitativ studie om overordnede sin betydning for mellomlederes utvikling
BCR3103 – Bacheloroppgave Høyskolen Kristiania
Vår 2021
«Denne bacheloroppgaven er gjennomført som en del av utdannelsen ved Høyskolen Kristiania.
Høyskolen Kristiania er ikke ansvarlig for oppgavens metoder, resultater, konklusjoner eller anbefalinger.»
i
Forord
Etter tre års godt samarbeid mellom to studenter på Høyskolen Kristiania kan vi med stolthet levere det siste leddet i vår bachelorutdannelse i HR og personalledelse. Oppgaven har vært svært lærerik og dannet en plattform som vi kan bygge videre på for å lykkes i fremtidige arbeidsforhold.
Vi ønsker å rette en stor takk til vår veileder Kjetil Vedøy for konstruktive og tydelige tilbakemeldinger. Videre ønsker vi også å takke intervjukandidatene for å stille opp i intervju og dele sine tanker og erfaringer. Til slutt vil vi gi en varm takk til våre familier for å stille opp til pilotintervju og lese korrektur. Deres bidrag har gjort det mulig for oss å gjennomføre bacheloroppgaven.
God Lesning!
ii
Sammendrag
I vår bacheloroppgave forsøker vi å gi økt forståelse for overordnedes betydning for mellomlederes lederutvikling. Det mangler imidlertid forskning på feltet, og stadig flere stiller spørsmål ved virkningen av lederutvikling. Denne bacheloroppgaven har derfor til hensikt å se på hvordan mellomlederes egen leder kan bidra.
Bacheloroppgaven tar utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere? Studien består av data som er samlet inn fra perioden 13. oktober 2020 til 29. mai 2021.
Bacheloroppgaven har basert seg på teori om ledelse, lederstiler og ledelsesutviklingstiltak som kan bidra til å forstå, og utvikle intrapersonlig og interpersonlig kompetanse hos mellomledere.
Det er på bakgrunn av problemstilling og formålet med oppgaven, valgt å benytte en kvalitativ metode med fenomenologisk tilnærming. Det er gjennomført individuelle semistrukturerte intervjuer med sju mellomledere i forskjellige bedrifter. I analysen av dataen satt vi igjen med en rekke uttalelser og utsagn som var med på å belyse vår problemstilling.
Resultatene indikerer at nærmeste overordnedes har betydning for hvilke muligheter mellomledere har til å utvikle seg. Et annet interessant funn var at mellomlederens kollegaer og nettverk var helt nødvendige faktor for mellomlederens utvikling. I tråd med våre funn konkluderer denne bacheloroppgaven med at nærmeste overordnede har betydning for mellomlederens lederutvikling gjennom sin lederstil, ved å følge opp, gi tilbakemeldinger og tilrettelegge for lederutviklingstiltak, som coach og mentorprogram, kurs og nettverksbygging.
iii
Innholdsfortegnelse
Forord ... i
Sammendrag ... ii
Innholdsfortegnelse ... iii
1. Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn og valg av tema ... 1
1.2 Oppgavens formål og valg av problemstilling ... 1
1.3 Forskningsspørsmål ... 2
1.4 Begrepsavklaring ... 2
1.5 Avgrensninger ... 3
1.6 Oppgavens struktur ... 3
2. Teori ... 4
2.1 Ledelse ... 4
2.1.1 Lederstil ... 7
2.2 Lederutvikling ... 12
2.2.1 Ledelsesutviklingstiltak ... 13
2.2.2 Effekten av lederutvikling ... 15
2.3 Selvledelse ... 17
2.4 Oppsummering av teori ... 18
3. Metode ... 19
3.1 Valg av metode... 19
3.2 Valg av forskningsdesign ... 19
3.3 Datainnsamling... 20
3.3.1 Intervju... 20
3.3.2 Utvalgsstrategi ... 21
3.3.3 Forberedelser og gjennomføring ... 21
3.4 Analyse ... 22
3.5 Kvalitetssikring ... 24
3.6 Forskningsetikk ... 25
3.7 Oppsummering av metodiske valg ... 26
4. Empiri ... 27
5. Drøfting ... 39
5.1 Diskusjon av funn... 39
iv
5.2 Diskusjon av eget arbeid ... 48
6. Konklusjon og videre forskning ... 50
7. Litteraturliste ... 52
Vedlegg – Intervjuguide ... 58
1
1. Innledning
Det investeres mye tid og penger i lederutvikling (Larsson m.fl 2018). Forskning har vist at fenomenet lederutvikling har stor verdi, ikke bare for den enkelte leder, men også for medarbeidere og organisasjoner som helhet. Studier om effekten av lederutvikling er likevel vage, og mangelfulle (Day 2000; Day m.fl. 2014). En årsak til at det er vanskelig å trekke konklusjoner kan skyldes kompleksiteten av lederutvikling i arbeidslivet (Moxnes 2019, 100).
Grunnet kompleksiteten er det heller ikke mulig å belyse alle faktorer som er med på å påvirke utvikling av ledere. Vi vil med denne bacheloroppgaven sette søkelys på en faktor - lederens egen leder i relasjon til lederutvikling.
1.1 Bakgrunn og valg av tema
Ledelseslitteraturen handler i stor grad om hvordan vi kan forstå ledelse, hvordan ledere bør være, hva de bør gjøre, og hva som kjennetegner gode ledere. På den andre siden, finnes det lite litteratur og forskning om hvordan mennesker kommer dit at de blir gode ledere.
Bakgrunn for valg av tema stammer fra vår genuine og brennende interesse for ledelse, og lederutvikling. Det er forankret i flere faktorer som har hatt en avgjørende rolle i valget. Egen erfaring knyttet til ledelse har åpnet øynene våre for hvilken effekt det kan medføre. Det har gjort oss nysgjerrige på hva som er av betydning for at ledere skal kunne utvikle seg til bedre ledere. Vi planlegger begge å ta en master i ledelse, og så bacheloroppgaven som en mulighet til å allerede nå fordype oss i faget.
Det er mange tiltak som kan iverksettes for å utvikle ledere, men hvordan kan eksisterende ressurser, slik som lederens egen leder bidra? Fordi vi ønsker å se på betydningen av lederens egen leders, har vi valgt å undersøke lederutvikling av mellomledere.
1.2 Oppgavens formål og valg av problemstilling
Mange ledere gjennomfører ulike tiltak for å utvikle sine lederevner, med varierende resultater.
Det kan være mange grunner til at noen får mye utbytte av lederutviklingstiltak mens andre ikke. Vi synes det derfor virket interessant å se på hvordan mellomlederes egen leder er med på å påvirke deres lederutvikling. På bakgrunn av dette har vi utformet følgende problemstilling:
Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere?
2
1.3 Forskningsspørsmål
For å konkretisere problemstillingen har vi utarbeidet følgende forskningsspørsmål:
1. Hvordan kan overordnedes lederstil påvirke mellomlederens utvikling?
2. På hvilken måte er ulike ledelsesutviklingstiltak nyttig for utvikling av mellomledere?
3. Hvordan kan nærmeste overordnede tilrettelegge for lederutvikling av mellomledere?
1.4 Begrepsavklaring
I denne bacheloroppgaven gjelder følgende definisjoner:
Mellomleder:
En definisjon av mellomledere er at de “binder sammen virksomhetens strategiske og operative nivå, og har ansvar for minst en del av virksomhetens forretningsprosesser, men ikke forretningsprosessene som et hele” (Hope 2015, 22,) Vi har valgt å definere mellomledere som de lederne som opererer på mellomnivået i bedriftshierarkiet, ett nivå under toppledelsen, og ett nivå over førstelinje medarbeidere (Wooldridge, Schmid og Floyd 2008, 1192).
Ledelse:
Stogdill (1974, 7) påpekte i en gjennomgang av lederforskning, “there are almost as many different definitions of leadership as there are people who have tried to define it” (Northouse 2016, 2). Det er for denne oppgavens del særlig en definisjon som passer til problemstillingen og forskningsspørsmålene; Gary Yukl: “Leadership is the process of influencing others to understand and agree about what needs to be done and how to do it, and the process of facilitating individual and collective efforts to accomplish shared objective” (Yukl 2010, 8).
Leder- og ledelsesutvikling:
Johansen og Sæterdal (2017, 240) skiller mellom lederutvikling og ledelsesutvikling, hvor lederutvikling er utvikling av ledere som individer, mens ledelsesutvikling er utvikling av ledelse som innflytelsesprosess. Dette skillet er ikke til stede i McCauley og hennes kolleger (1998) sin definisjon av lederutvikling; “expanding the collective capacity of organizational
3
members to engage effectively in leadership roles and processes” (Day 2000, 582). Etter som det kan være vanskelig å utelukke at utvikling av ledelse på individnivå kan påvirke prosesser og omvendt, har vi valgt å benytte McCauley og hennes kollegaer sin definisjon.
1.5 Avgrensninger
Begrepet ledelsesutvikling er som sagt et vidt og omfattende begrep, som består av flere ulike perspektiver, og det er mange ulike metoder som tar for seg lederutvikling. Det er også mange ulike faktorer som bidrar til lederutvikling. På grunn av oppgavens omfang har vi ikke muligheten til å ta for oss alt, men må avgrense en del. Oppgavens problemstilling er avgrenset til å spesifikt se på utviklingen av mellomledere, der vi ønsker å undersøke hvordan mellomlederens overordnede kan bidra til utviklingen. Vi har valgt å se problemstillingen i lys av mellomlederen sitt perspektiv, og vil dermed kun intervjue mellomledere. Dette betyr at deres overordnede og underordnede sitt synspunkt ikke vil bli tatt med i betraktningen.
1.6 Oppgavens struktur
Vår bacheloroppgave er delt inn i seks forskjellige kapitler. I det første kapittelet presenteres bakgrunnen og formålet for valg av tema og problemstilling, i tillegg til hvilke avgrensninger vi har valgt å ta for å kunne besvare problemstillingen. I kapittel to fremlegger vi relevant teori og forskning fra faglitteraturen. Dette legger grunnlaget for å kunne analysere og besvare problemstillingen.
I kapittel tre går vi grundig inn på å forklare de metodiske valgene som er foretatt, som inkluderer forskningsdesign, datainnsamling, og analyseteknikk. Videre i kapittel fire presenterer vi empirien med tilhørende funn og analyser. I kapittel fem blir de empiriske funnene sett opp mot den relevante forskningslitteraturen på feltet, som ble lagt frem i kapittel to. I denne delen er vi mest interesserte i å se på sammenhengen vår empiri har med tidligere forskning. I dette kapittelet vil vi også fremlegge de praktiske og teoretiske implikasjonene, samt våre tanker rundt arbeidet med oppgaven. Avslutningsvis vil oppgavens siste kapittel besvarer bacheloroppgavens problemstilling basert på teori og våre funn, samt fremlegge anbefalinger for videre forskning på lederutvikling.
4
2. Teori
Empiriske studier gjennomføres i forsøk på å tilføre ny kunnskap om et fenomen (Skilbrei 2019, 50). For at dette skal kunne resultere i mer enn generell kunnskap, er det nødvendig å tilføre eksisterende teori. Teori er et vagt begrep, men handler ofte om å forsøke å begrepsfeste og forklare et fenomen, eller sammenhenger mellom fenomener (Skilbrei 2019, 50). I denne delen skal vi presentere den relevante teorien, som er nært tilknyttet problemstilling; Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere?
Kapittelet starter med å belyse de mest sentrale teoretiske tilnærmingene på temaet ledelse og lederutvikling. Videre går vi inn på det underliggende teoretiske grunnlaget som fremstår som relevant. Dette inkluderer ulike ledelsesstiler, og lederutviklingstiltak som coaching, 360- vurdering, mentorprogram og kollegaveiledning. Den teorien og forskningslitteratur som presenteres i dette kapittelet vil dermed legge grunnlaget for diskusjon og drøfting av egne funn i kapittel fem.
2.1 Ledelse
Historisk utvikling av ledelsesteori og lederutvikling
Ledelsesteori har utviklet seg mye gjennom tidene. Det har resultert i flere ulike måter å forstå ledelse på. I denne delen skal vi ta for oss ulike ledelsesperspektiver opp gjennom historien, for å prøve å bedre forstå hvordan disse kan gi ulike tilnærminger til lederutvikling.
Atferdsperspektiv
Rundt 1940-tallet ble det fokus på å avdekke personlighetstrekk, og rekruttere «fødte ledere».
På 1950-tallet ble fokuset flyttet til å forstå ledelsesstil og -adferd (Parry og Bryman 2006). Lederatferd var noe man kunne utvikle, og det ble derfor verdt å utforske lederutvikling.
Mellomlederes betydning for strategi ble først anerkjent i forskningslitteraturen på 1970-tallet.
Før den tid ble det antatt at ledelse var en analytisk prosess, strukturert fra topp til bunn, som skilte beslutningstaking fra handling (Wooldridge, Schmid og Floyd 2008, 1193).
Fra 1950-tallet og fram mot 1980 årene kom forskere fram til to former for hovedadferd, og lederstiler som de mente kjennetegnet effektiv ledelse; oppgaveadferd og relasjonsatferd. På den tiden så forskere også på forholdet mellom relasjonsorientert- og oppgaveorientert atferd i teorier om situasjonsbestemt ledelse (Karlsen 2013, 106-109). Det vil bli nærmere forklart i
5
delkapittelet om lederstil (se kapittel 2.1.1). I nyere tid har endringsatferd blitt lagt til som en tredje dimensjon i atferdsperspektivet (Yukl mfl. 2002, 16). Det er viktig å avklare skillet mellom oppgaveorientert, relasjonsorientert og endringsorientert atferd, fordi de tre variantene er relevante for å forstå effektiv ledelse i forskjellige situasjoner.
Oppgaveadferd handler om å tilrettelegge for struktur (Judge mfl. 2004). Det innebærer planlegging av korttids aktiviteter, rolleforventninger, overvåking av presentasjoner og forklaring av formålet med oppgaven (Yukl mfl. 2002, 18). I følge Yukl og hans kollegaer (2002, 18) består relasjonsatferd av å oppmuntre, gi støtte og anerkjennelse for bidrag og presentasjoner, utvikling av deres kompetanse og selvtillit, samt medbestemmelse og tilrettelegging for initiativ til problemløsning. Med andre ord handler relasjonsatferd om å vise omsorg og hensyn for ansatte, og deres utvikling (Judge mfl. 2004).
Endringsatferd er det nyeste tillegget innen atferdsforståelse. Det inkluderer å “fremme endring og vekst, gi kreative løsninger, oppmuntre kreativ tenkning av andre, eksperimentere med nye måter å gjøre ting på, samt ta risikofylte beslutninger når det er nødvendig, og planlegge for fremtiden” (Yukl mfl. 2002, 18, egen oversettelse). Denne atferdsforståelsen for ledelse er svært vanlig i lederutviklingsprogrammer i dag.
Det skal likevel tas i betrakting at forsking på lederatferd har vist at en ikke kan stole utelukkende på atferdskonstruksjoner, da det er bredt og abstrakt (Yukl, mfl. 2002, 17).
Ledelsesutviklingsprogrammer som bygger på atferdsforståelse vil gjennom kunnskapsoverføring og trening forsøke å sette ledere i bedre stand til å tilrettelegge for struktur, vise omsorg og hensyn, og skape endring (Johansen og Sæterdal 2017, 236).
Felles for ledelsesutviklingsprogrammer er en opplæring i «lederens verktøykasse», bestående av en rekke forskjellige ferdigheter, kunnskaper, og holdninger tilknyttet lederatferd (Johansen og Sæterdal 2017, 237). Ledelsesutviklingsprogrammer som jobber med utvikling av relasjonsadferd fokuserer ofte på tilbakemelding, og det å bli mer bevisst på hvilken betydning tilbakemelding kan ha i medarbeiderens utvikling. Lederne lærer for eksempel hvordan de kan utdype sin tilbakemelding. Det er også vanlig å ha opplæring i samtaler som inneholder et negativt budskap til medarbeideren. Slike samtaler blir ofte omtalt som den «vanskelige samtalen», og kan for eksempel dreie seg om kritikk av arbeidsprestasjon eller konflikt.
Gjennom kunnskapsoverføring og trening i atferdsforståelse kan ledere få en bedre forståelse
6
av hva som kan skje når folk får negativ tilbakemelding, samt at det kan bygge lederes mot til å si ifra, og gjør dem flinkere til å være tydelig og støttende (Johansen og Sæterdal 2017, 237).
Meningsperspektiv
På 1980-tallet skjedde det en oppblomstring med nye ledelsesteorier, som bygde på en ny ledelsesforståelse. “Ledelse ble nå forklart som det å skape mening gjennom å definere virkeligheten slik at folk ble bedre i stand til å handle” (Johansen og Sæterdal 2017, 237).
Transformasjonsledelse regnes som spesielt viktig i dette paradigmeskifte (Hunt 1999). Med tid har transformasjonsledelse utviklet seg til å bli mer atferdsorientert, og det er identifisert fire dimensjoner (de fire i-er). De fire i-ene er inspirerende motivasjon, idealisert innflytelse, intellektuell stimulering og individuell hensyntaking (Bass og Avolio 1990). Mer om hva transformasjonsledelse er, og hvordan det er knyttet til lederutvikling vil vi ta for oss under delkapittelet om lederstil (2.1.1).
Samskapt perspektiv
Det holder ikke å kun sende ledere på kurs for å oppnå god ledelse. Nyere ledelsesforskning beveger seg mer bort fra rendyrket atferdsperspektiv, og setter spørsmålstegn ved lederen som eneste skaperen av ledelse. Det fokuseres i større grad på at ledelse må forståes som et kollektivt fenomen, som oppstår når mennesker samhandler i relasjoner, og organisasjonskulturer av forskjellig kvalitet (Gardner mfl. 2012; Uhl-Bien m.fl. 2007).
Majoriteten av ledelsesutvikling som blir tilbedt i organisasjoner og høyere utdanning i dag fokuserer hovedsakelig på utvikling av atferd. Det kan henge sammen med at det er enklere å trene opp ledere til å gi god tilbakemelding, enn det er å tilrettelegge for at komplekse innflytelsesprosesser skal oppstå (Johansen og Sæterdal 2017, 239).
Kritisk perspektiv
Det kritiske perspektivet foreslår at ledelse består av hverdagslige handlinger, som blir tillagt en opphøy betydning av medarbeiderne (Alvesson og Sveningsson 2003, 1448). Det kan for eksempel være en hverdagslig handling som at lederen spør hvordan en medarbeider har det.
Denne handlingen kan bli tolket som at lederen viser omsorg og ser den ansatte. Medarbeideren føler seg dermed sett og blir motivert. Medarbeideren er med på å skape ledelse gjennom deres tolkninger basert på håp, ønsker og romantiske idealer. Ledelse blir med andre ord ikke bare
7
til gjennom hva lederen gjør, men også gjennom hva medarbeiderne tror og tenker at ledere gjør (Johansen og Sæterdal 2017, 239).
Lederutvikling som tar utgangspunkt i det kritiske ledelsesperspektivet tilbyr en mer jordnær forståelse, der de gir en større rolle til medarbeiderne, organisasjonen og samfunnet lederen opererer i. Ved å tilby et mer kritiske perspektiv på ledelse blir det tonet ned på det idealisere synet på ledelse, og deltakerne i slike lederutviklingsprogram blir oppfordret til å være mer refleksive i lederrollen (Johansen og Sæterdal 2017, 239).
2.1.1 Lederstil
“Ledelsesstil består av atferdsmønsteret til en person som prøver å påvirke andre” (Northouse 2016, 94, egen oversettelse) Lederstil handler med andre ord om en persons preferanse for å lede. I denne bacheloroppgaven har vi valgt å gi spesiell oppmerksomhet til to tilnærminger innen ledelse - transformasjonsledelse og situasjonsbestemt ledelse.
Transformasjonsledelse
Transformasjonsledelse er en av de nåværende og mest populære tilnærmingene til ledelse.
Bass og Riggio (2006) foreslår at populariteten kan skyldes økt vekt på egen motivasjon og utvikling av følgere. Dette appellerer til behovet dagens medarbeidere har for å bli inspirert, motivert og myndiggjort for å lykkes i usikre tider. Som navnet tilsier er transformasjonsledelse en prosess som endrer og transformerer folk. Prosessen inkluderer ofte karismatisk og visjonær ledelse, og innebærer å få tilhengere til å oppnå mer enn det som vanligvis forventes; utvikle deres fulle potensiale (Northouse 2016, 161 og 167). Mennesker som demonstrerer transformasjonsledelse, har ofte et sterkt sett med interne verdier og idealer. De motiverer tilhengerne til å handle på måter som støtter “det større gode”, snarere enn deres egeninteresser (Kuhnert 1994, i Northouse 2016, 167). Som nevnt tidligere er det definert fire former for transformerende atferd.
Inspirerende motivasjon beskriver ledere med evnen til å inspirere og motivere følgerne gjennom å formidle visjon og felles mål. Dette kan oppnås gjennom motiverende og følelsesmessige taler, samtaler og andre offentlige visninger av entusiasme og optimisme. På den måten vil lederen vekke teamfølelsen og en god lagånd hos sine medarbeidere (Simic, 1998, 52).
8
Idealisert innflytelse handler om å være en rollemodell, og er den følelsesmessige komponenten til ledelse (Northouse 2016, 167). Idealisert innflytelse kan demonstreres ved å være et godt moralsk eksempel, lykkes i å nå sine mål og opptre slik at det er sammenheng mellom hva en sier og hva en gjør. Fordi tilhengerne prøver å etterligne ledere med idealisert innflytelse vil lederen på den måten kunne gjennomføre endring støttet av de ansatte (Simic 1998, 52). Nelson Mandela er et eksempel på en en leder med idealisert innflytelse. Mandela blir sett på som en leder med høy moralsk standard. Hans karismatiske egenskaper og folks respons på dem forvandlet en hel nasjon, og resulterte i monumentale forandringer i hvordan folket i Sør-afrika ble styrt (Northouse 2016, 168).
Intellektuell stimulering er evnen til å stimulere de ansatte til å være kreative, innovative og å utfordre egen, lederne og organisasjonens tro og verdier (Northouse 2016, 169). Det kan gjøres ved å oppfordre de ansatte til å reflektere og utvikle seg, samt å faglig utfordre de ansatte og oppmuntre dem til å løse problemer på innovative og kreative måter. De ansatte blir ikke kritisert av lederen dersom deres ideer og løsningsforslag skiller seg fra lederens egne ideer, og lederens ideer blir heller ikke påtvunget (Simic 1998, 52).
Individuell omtanke er representativ for ledere som viser omsorg, ser de ansatte som forskjellige individer og lytter til deres behov (Bass og Avolio 1990). Menneskelige ønsker og behov er forskjellige. En leder som utøver individuell omtanke tar individuelle hensyn og tildeler oppgaver deretter (Simic 1998, 52). Et eksempel på denne typen ledelse er en leder som bruker tid på å behandle hver ansatt på en omsorgsfull og unik måte. For noen ansatte kan lederen gi sterk tilhørighet; til andre kan lederen gi spesifikke instrukser med høy grad av struktur (Northouse 2016, 169).
Transformasjonsledelse versus Transaksjonsledelse
Transaksjonsledelse fokuserer på utviklingen som skjer mellom ledere og deres tilhengere, og kan forstås som en transaksjon der medarbeider og leder utveksler arbeid mot belønning.
Ledere kan for eksempel tilby bonus til medarbeidere som overgår målene sine.
Transaksjonelle ledere er innflytelsesrike fordi det er til tilhengeres egen interesse at de gjør det lederen ønsker (Kuhnert og Lewis 1987, 649). I motsetning til transaksjonsledelse er transformasjonsledelse prosesser der en person engasjerer seg med andre, og skaper forbindelser som øker motivasjon og moral nivået hos både lederen og følgeren. Mohammed
9
Gandhi blir ofte pekt på som et eksempel på en transformerende leder. Han inspirerte og ga håp til millioner av mennesker, og endret seg selv i prosessen (Northouse 2016, 169).
Transformasjonsledelse har vist seg å gi større effekt enn transaksjonsledelse.
Transaksjonsledelse resulterer i forventede resultater, mens transformasjonsledelse resulterer i ytelse som går langt utover det som forventes (Northouse 2016, 169). I 2011 undersøkte Tims, Bakker og Xanthopoulou forholdet mellom transformasjonsledelse og arbeidsengasjement hos 43 ansatte og deres veiledere i to Nederlandske organisasjoner. Funn avslørte at ansatte ble mer engasjert i sitt arbeid da deres veiledere var i stand til å øke de ansattes optimisme gjennom en transformerende lederstil. Funnene understreker den viktige rollen personlige egenskaper (optimisme) har i den transformasjonsmessige ledelsesprosessen (Tims, Bakker og Xanthopoulou 2011).
Motivasjon hos mellomledere
I artikkelen «What motivates middle managers» tar David Antonioni (1999, 27) for seg studien til Tom Peters om motivasjon. Over tusen ledere var med i studien. Peters fant tre faktorer som holder motivasjon oppe hos mellomlederne: “tillit, respekt og omsorg”. Lederne i studiene rapporterte at følelsen av respekt er den viktigste motivasjonsfaktoren etterfulgt av gjensidig tillit (Antonioni 1999, 28). Motivasjonsfaktorene knyttet til omsorg, var for eksempel at mellomlederen kunne delta i beslutninger som påvirker deres eget område, og at deres egen leder var bevisst på mellomlederens innsats og jobbutførelse. Det var også en motivasjonsfaktor at lederen var rettferdig i hvordan mellomlederne ble belønnet og hvordan de ga tilbakemeldinger (Antonioni 1999, 28).
Det gjaldt spesielt for måten ledere viser omsorg. En mellomleder fortalte i studien, "Sjefen min sjekker aldri med meg om jeg har de ressursene jeg trenger til å håndtere arbeidet som mitt område er forventet å gjøre". Hvis ledere bryr seg nok til å snakke med sine mellomledere om krav og ressurser fant studien at arbeidsoppgavene også ble tildelt mer effektivt (Antonioni 1999, 29).
Situasjonsbestemt ledelse
Situasjonsbestemt ledelse er en lederstil utviklet av Hersey og Blanchard (1969), og Hersey (1987)(Northouse 2016, 93). I følge Northouse (2016, 93) tar situasjonsbestemt ledelsesteori utgangspunkt i at ledelse henger sammen med situasjonen som oppstår, slik som oppgavens
10
art, tid til rådighet og ytre rammer, så forskjellige situasjoner krever forskjellige tilnerming til ledelse. Som i atferdsteorien påpekes det også i denne teorien forholdet mellom relasjonsorientert- og oppgaveorientert atferd (Karlsen 2013, 106-109). Teorien om situasjonsbestemt ledelse har ikke blitt etablert som en teoretisk forklaring på ledelse slik som atferdsteori, da det i praksis vil være vanskelig å avdekke alle variabler (Arnulf 2012, 60).
Situasjonsbestemt ledelse er sammensatt av både en styrende og en støttende tilnærming (Northouse 2016, 93). Det er opp til lederen å evaluere hvilken tilnærming som skal brukes ut fra en gitt situasjon (2016, 93). I tillegg forklarer forfatteren at dette innebærer at lederen gjør en vurdering av den ansattes kompetanse og motivasjon til å utføre sitt arbeid. Basert på antagelser om at medarbeideres kompetanse og motivasjon varierer over tid foreslår forfatteren at situasjonsbestemt ledelse bør tilpasse i hvilken grad hun eller han er styrende eller støttende for å møte de endrede behovene (2016, 94).
Blanchard, Zigarmi, og Nelson (1993) fant at en leder som praktiserer situasjonsbestemt ledelse måtte være opptatt av både styrende og støttende atferd, når de søker å hjelpe andre for å fullføre en gitt oppgave. Styrende atferd tydeliggjør, ofte med enveis kommunikasjon, hva som skal gjøres, hvordan det skal gjøres og hvem som er ansvarlig for å gjøre det (Northouse 2016, 94). En støttende tilnærming på den andre siden uttrykkes gjennom toveiskommunikasjon, og svar som viser sosial og emosjonell støtte til andre. Det kan for eksempel være at lederen ber om innspill, problemløsning og roser, og lytter til de ansatte (Northouse 2016, 94).
11 Figur 2: Situational Leadership (Northouse 2016, 95)
Ledelsesstiler kan videre klassifiseres inn i fire forskjellige kategorier av styrende og støttende atferd, der lederstilen tilpasses mellomlederens grad av motivasjon og kompetanse for en bestemt oppgave (Blanchard, Zigarmi, og Nelson 1993). Modellen til Northouse (2016, 96) (figur 2) illustrerer ved bruk av piler hvordan styrende og støttende lederatferd kombineres for hver av de fire forskjellige lederstilene.
Den første stilen (S1) er en høy styrende og lav støttende stil. Ledelsesstilen fungerer godt i situasjoner der mellomlederen har lav kompetanse, men høy motivasjon. Ved å bruke denne stilen gir lederen instruksjoner om hva, og hvordan målene skal oppnås av mellomlederen, og overvåker nøye (Northouse 2016, 94).
Den andre stilen (S2) kalles coachende lederstil, og er en høy styrende og høy støttende stil.
Lederstilen krever at lederen involverer seg, med mellomlederen, ved å oppmuntre og be om innspill. Coaching er imidlertid en utvidelse av S1 ved at lederen tar den endelige avgjørelsen om hvilke, og hvordan mål skal oppnås. En coachende ledelse passer ifølge Northouse (2016, 94) når mellomlederen har lav kompetanse og lav motivasjon.
12
Stil 3 (S3) er en støttende tilnærming som krever at lederen tar en høy støttende og lav styrende stil. I denne tilnærmingen fokuserer ikke lederen utelukkende på mål, men på å bruke støttende atferd til å bringe ut mellomlederens ferdigheter rundt målet som skal oppnås. Den støttende stilen inkluderer å lytte, rose, be om innspill og gi tilbakemelding. En leder som bruker denne stilen, gir mellomlederen kontroll over daglige beslutninger, men er fortsatt tilgjengelig for å lette problemløsing. En S3-leder er rask til å gi anerkjennelse og sosial støtte til følgere. Støttende ledelse virker best i situasjoner der mellomlederen har høy kompetanse og lav motivasjon (Northouse 2016, 95).
Til slutt har en delegerende lederstil (S4) en lavt støttende og lavt styrende tilnærming. Lederen reduserer involvering i planlegging, kontroll av detaljer og målavklaring. Lederen overlater ansvar for beslutninger og gjennomføring til mellomlederen og avstår fra å gripe inn ved unødvendig sosial støtte (Northouse 2016, 95-96). Delegerende ledelse fungerer best ved høy kompetanse og høy motivasjon.
Det finnes mange måter å forstå ledelse på, og dermed ulike former for ledelse. Det reiser følgende spørsmål: Hvordan kan overordnedes lederstil påvirke mellomlederens utvikling? Det bringer oss tilbake til vår problemstilling; Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere?
2.2 Lederutvikling
Day og hans kollegaer (2000) foreslår å frigjøre teorier om lederutvikling fra våre teorier om ledelse for å forenkle vår forståelse av lederutvikling. Day (2000) skiller mellom lederutvikling som er utvikling av ledere som individer og ledelsesutvikling som er utvikling av ledelse som innflytelsesprosess. I dette delkapittelet skal vi se nærmere på ulike tilnærminger av lederutvikling som fokuserer på utvikling av ledere som individer, og utvikling av ledelse som innflytelsesprosess.
Utvikling av ledere som individer
Når det gjelder lederutvikling legges det ifølge Day (2000) vekt på individbasert kunnskap, ferdigheter og evner knyttet til å formelle lederroller. Målet er å utvikle det Day (2000) omtaler som intrapersonlig kompetanse. Utvikling av intrapersonlig kompetanse handler om å utvikle kompetanse i lederrollen. Eksempler på intrapersonell kompetanse er selvinnsikt, det å ha et bevisst forhold til seg selv angående sine omgivelser og sine styrker og svakheter. Et annet
13
eksempel på intrapersonell kompetanse er selv-motivasjon og selvregulering (vår evne til å justere vår adferd). Disse evnene bidrar til å forbedre individuell kunnskap, tillit og personlig makt som er blitt foreslått som nødvendige for ledelse (Day 2000, 584).
Utvikling av ledelse som innflytelsesprosess
Ledelsesutvikling har ifølge Day (2000) som formål å utvikle ledelsesprosessen gjennom å bygge interpersonlig kompetanse. Med andre ord det som foregår mellom mennesker – bygge og bruke mellommenneskelig kompetanse. Nøkkelkomponenter i mellommenneskelig kompetanse inkluderer sosial bevissthet slik som for eksempel empati, tillit, respekt og sosiale ferdigheter som samarbeid og konflikthåndtering (Day, 2000, 585) Empati betyr evnen til å sette seg inn i hvordan et annet menneske har det. Tillit handler om å stole på andre, samt å være til å stole på. Tillit gjenspeiler respekt (Day 2000). Day (2000, 605) konkluderer med at selv om det skilles mellom lederutvikling og ledelsesutvikling så bør ikke en tilnærming velges framfor den andre. Hver tilnærming er ufullstendig uten den andre.
2.2.1 Ledelsesutviklingstiltak
En generell tilnærming til lederutvikling som en type organisasjonsstrategi krever en målrettet transformasjon mot høyere nivåer av begge tilnærmingene (Day 2000, 586). Det overordnede målet med lederutvikling er å utvikle ledere og organisasjonen som helhet (Dahler og Fjellvær 2016, 277).
Forskning peker på ulike tiltak som kan benyttes for å utvikle ledere. Det holder ikke å bare sende ledere på kurs for å oppnå god ledelse. I denne oppgaven skal vi ta for oss fire ledelsesutviklingstiltak som har som formål å utvikle intrapersonlig og interpersonlig kompetanse. Vi skal blant annet se på konkrete tiltak som coaching og 360-graders vurdering, samt mentorprogram og kollegaveiledning.
360-graders tilbakemelding
360-graders tilbakemelding er en metode der et individ får tilbakemelding fra flere kilder, for å systematisk samle oppfatninger av individs ytelse, fra hele sirkelen av relevante synspunkter (Tsui og Ashford 1994, 95). 360-graders målinger er basert på subjektive inntrykk fra en gitt situasjon og er ikke egnet for andre bruksområder. Kildene inkluderer vanligvis lederen over, medarbeiderne under og kollegaene ved siden av (Tsui og Ashford 1994, 95). Lederen i fokus vil også evaluere seg selv. En fordel med en så omfattende evaluering er å få et mer fullstendig
14
og nøyaktig bilde av individets ytelse, som kan hjelpe lederen til å få en bedre forståelse for sin kompetanse, og hvordan de generelt oppfattes av andre (Johansen og Sæterdal 2017, 242-243) På den andre siden kan tilbakemeldingstiltak føre til en forverring i presentasjoner. I en metastudie som så på effekten av formelle tilbakemeldingstiltak fant Kluger og deNisi (1996) at en tredjedel opplevde nedgang i presentasjon. Nedgangen forklares med at deltakerne mister troen på egen mestring eller mister motivasjonen til å utføre oppgaven. Hvis tilbakemeldingsprosessen håndteres profesjonelt og med følsomhet, kan 360 tilbakemelding være et nyttig utviklingsverktøy for å bygge interpersonelle kompetanse (Day 2000, 589).
Coaching
Coaching er målfokusert en-til-en-læring og atferdsendring. Målene for coaching er fokusert på å øke lederens intrapersonlige og interpersonlige kompetanse, og dermed forbedre organisatorisk effektivitet (Day 2000, 590). Coaching kan være et kortsiktig tiltak rettet mot å løse spesifikke problemer, eller en lang rekke møter over en utvidet tidsperiode. Det finnes ulike tilnærminger til coaching, men felles er at de kjennetegnes av et felles sett med prinsipper:
samarbeid og ansvarliggjøring, bevisstgjøring, forpliktelse, handlingsplanlegging og handling (Grant mfl. 2009, 397).
I en kvalitativ studie utført av Hall, Otazo og Hollenback (1999) fant de at lederne verdsatte ærlighet, realisme og konstruktiv tilbakemelding som viktige faktorer for at coaching skulle være effektivt. Tilbakemelding brukes på forskjellige måter gjennom coachingprosessen: Det brukes som et utgangspunkt for å sette mål og identifisere områder for atferdsendring, og som en referanse og en måte å evaluere framgang på (Gregory, Levy og Jeffers 2008).
Mentorprogram
I mentorprogrammer blir enkeltpersoner paret med andre, vanligvis mer erfarne ledere i organisasjon. Disse mentorene fungerer som en støttespiller som kan gi råd, forslag og coaching til sine mentees (Powell og Yalcin 2010, 235). En mentorordning er ofte spontan og uformell, og virker da ikke som et strategisk virkemiddel, men heller noe som oppstår organisk.
Mentorprogram viser seg å fungere best når mentor og mentee har tillit til hverandre og lik personlighet. Mentorprogram kan føre til større grad av tilknytning til organisasjonen og lavere turnover (Johansen og Sæterdal 2017, 228).
15 Kollegaveiledning
Kollegaveiledning er en ordning der kollegaer i organisasjonen møtes og diskuterer ulike utfordringer de opplever tilknyttet arbeidet. Kollegaene fungerer som en coach eller mentor for hverandre (Johansen og Sæterdal 2017, 228). Kollegaveiledning varierer avhengig av type organisasjon og arbeidsoppgaver. Veiledningen kan foregå en til en eller i grupper.
Utgangspunktet er at kolleger samles for å diskutere problemstillinger knyttet til utførelse av arbeidsoppgavene deres (Johansen og Sæterdal 2017, 229). Ifølge Ross (1995 i Raaen 2010) har kollegaveiledning en positiv effekt ved at mellomlederen er villige til å prøve ut ideer dersom de har kolleger å støtte seg til, og reflektere med (Rosenholz 1989; Ellstrøm 1996 i Raaen 2010).
2.2.2 Effekten av lederutvikling
Johansen og Sætersdal (2017, 241) referer til tre ulike metastudier som tar for seg effekten av ulike former for lederutviklingstiltak. I perioden 1951-1982 fant Burke og Day (1986) at erfaringen og kvaliteten på de som leverte lederutviklingsprogrammene var med på å påvirke effekten av programmet. De fant midlertidig ingen spesiell form for lederutviklingstiltak som hadde konsekvent høyere effekt enn andre. En annen metastudie gjennomført av Collins og Holton (2004) tok for seg studier fra perioden 1982-2001.
Collins og Holton (2004) fant også stor variasjon i effektstørrelser. Metastudien viste blant annet at tiltak som målte økning i kunnskap knyttet til lederrollen, hadde høyere effekt enn studier som målte effekten av lederutviklingstiltak i form av lederatferd. Collins og Holton (2004) foreslo at dette kunne komme av at atferd er vanskeligere å måle enn mer objektive kunnskapsspørsmål.
Powell og Yalcin (2010, 227) gjennomførte en metastudie som slo sammen studiene til Burke og Day og Collins og Holton og dekket dermed perioden 1952-2002. Denne metastudien fant også en stor variasjon i effekten av lederutviklingstiltak. Forskerne konkluderte med at selv om lederne lærte, var utfordringen å få lederne til å overføre læring til deres lederhverdag. Dette førte til forslaget om at mentoring og coaching kan tilby ekstra fordeler fordi læring foregår på arbeidsplassen i disse programmene (Powell og Yalcin 2010, 235). I en undersøkelse av over 350 selskaper involvert i lederutvikling fant Giber og hans kollegaer (1999) at de tiltakene som
16
ble rapportert som mest vellykkede var mentorprogrammer, samt handlingsteori og 360- graders tilbakemelding, fordi det bidrar til at de får et mer sofistikert og strategisk perspektiv på organisasjonen (Day, 2000, 594).
Forskning av Robert O. Brinkerhoff viser at kun 15 prosent av det som blir lært under trening blir praktisert på jobben, hvis det som blir lært ikke blir fulgt opp og forsterket gjennom andre aktiviteter. Det er viktig at nærmeste leder er involvert, oppmuntrende og støtter mellomlederen i etterkant av ledertrening (Kirkpatrick og Kirkpatrick 2013, 27).
Effekten av coaching
Coaching har vist seg å ha effekt på flere underliggende kognitive og atferdsmessige mekanismer. Coaching kan avlaste stress og angst hos leder ved at det etableres et støttende forhold hvor det fortrolig kan diskuteres personlige og profesjonelle problemer. Prosessen med å sette personlige mål for så å målrettet jobbe mot å oppnå dem, kan også øke trives og bidra til økt selveffektivitet. Det at en leder systematisk engasjerer seg i en slik prosess samtidig som han eller hun blir støttet kan forbedre selvregulering (Grant m.fl. 2009, 397).
En omfattende studie der 1361 ledere deltok fant Smither mfl. at coaching i kombinasjon med 360-graders tilbakemelding fungerte godt. Ledere som jobbet med en Coach klarte i større grad å omgjøre tilbakemeldingene de fikk gjennom 360-graders evaluering, til noe mer konkret de kunne jobbe med (Smither mfl., 2003, 23-44). I en annen studie gjennomført av Ladegård og Gjerde (2014), fant de at ledere som deltok i et coachingprogram over seks måneder økte sin subjektive tro på egen mestring, med hensyn til å utøve lederrollen samtidig som de utviklet høyre tillit til sine ansatte. Den samme studien fant at de ansatte hadde mindre lyst til å slutte i jobben etter hvert som deres leder utviklet større tillit til dem. Studien konkluderte med at coaching kan bidra til å utvikle lederen, men at kvaliteten på coachingen er avgjørende, da de så en sammenheng mellom hvor god coachen var til å utfordre, støtte og gi tilbakemelding, og hvor mye lederne utviklet sin subjektive mestringstro og tillit til sine ansatte (Ladegård og Gjerde, 2014).
For at ethvert ledelsesutviklingstiltak, spesielt basert på 360- graders tilbakemelding, skal være effektivt må deltakerne være villig til å godta tilbakemelding som relevant og nyttig, og være åpen for endring. De må også være realistiske i den forstand at endringen sjelden er en enkel vei fremover; det kreves en stor investering av tid og energi før den nødvendige endringen blir en del av individets atferdsrepertoar. Walker og Smither (1999) fant ut i sin forskning at hva
17
lederen gjør med sin tilbakemelding er av stor betyding. Forskningen fant at ledere som diskuterte sine tilbakemeldinger viste større endring i form av ytelsesforbedring enn ledere som ikke diskuterte tilbakemeldingene sine (Walker og Smither 1999). Vil dette si at lederens overordnede ikke kan påvirke effekten av lederutvikling, at det bare er opp til mellomlederen selv?
Etter McCauley og hennes kolleger (1998) sin definisjon, og Day (2000) sin forståelse av ledelsesutvikling reiser det seg flere spørsmål. Det finnes ulike lederutviklingstiltak som kan bidra til at mellomledere utvikler seg som ledere. Det er likevel ikke tydelig hvilke lederutviklingstiltak som er mest nyttig for utvikling av mellomledere, og det kan stilles spørsmål ved hvem som er best egnet til arbeidet. Er det nærmeste leder, en kollega, en ekstern coach, andre personer i organisasjonen, eller mellomlederen selv? Det bringer oss tilbake til vår problemstilling; Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere?
2.3 Selvledelse
Selvledelse er generelt beskrevet som en egenpåvirkningsprosess, som hjelper individer med å utvikle seg selv og egen motivasjon, som er nødvendig for å prestere effektivt på arbeidsplassen (Manz and Neck 2004). Selvledelse er å influere egne tanker, følelser og handlinger, for å nå egne mål (Bryant og Kazan 2013). Det er en grense for hvor mye kontroll, og påvirkning arbeidsgiver kan ha over arbeidstaker i et arbeidsmiljø (Manz and Sims, 1980, 361-367).
Resten av kontrollen eller motivasjonen til å jobbe kommer innenfra (Herzberg m.fl. 2003).
Selvledelse kan deles inn i tre hovedkategorier; atferdsstrategier, kognitive strategier og belønningsstrategier (Neck og Houghton 2006, 270). Atferdsfokuserte strategier brukes til å fremme en ønsket og positiv atferd, for å oppnå mål. Det innebærer å bli mer bevisst på når man bør handle, og hvorfor man bør handle. Med andre ord handler dette om selvobservasjon.
Atferdsfokuserte strategier strever etter å øke individets selvbevissthet, for å lette håndtering av atferd, spesielt knyttet til ubehagelige oppgaver (Manz og Neck 2004). Disse strategiene inkluderer selvobservasjon, egen målsetting og selvbelønning, selvstraff og selvsikkerhet (Neck og Houghton, 2006, 271).
Den andre kategorien, kognitive strategier, handler om å forstå kompleksitet, og å se ting på nye måter, som kan ha en positiv innvirkning - det handler om hvordan du tenker. Negativ og destruktiv selvsnakk bør identifiseres, og erstattes med mer positiv intern dialog. Visualisering,
18
positiv selvsnakk og bruk av verdier, kan føre til økt mestringstro. Det gjelder å skape en positiv måte å tenke på, da dette gir flere muligheter enn problemer (Neck og Houghton, 2006, 272).
En tredje kategori er belønningsstrategier, som handler om å øke den indre motivasjonen.
Mellomlederen tar selv ansvar for å bygge inn positive elementer i arbeidsoppgaven, og fokuserer på å skape en situasjon der personen selv blir motivert av iboende morsomme aspekter ved oppgaven (Neck og Houghton, 2006, 271). Det kan være en opplevelse av mening, mestring og motivasjon når målet nås (Houghton og Neck 2002, 672-691). Målet er å skape en følelse av kompetanse og selvbestemmelse, som er to primære mekanismer for indre motivasjon (Deci og Ryan 1985).
Generelt antyder empirisk forsking om selvledelse at personer som bruker strategier for selvledelse er mer sannsynlig til å forbedre individuelle og organisatoriske ytelser, enn personer som ikke bruker selvledelsestrategier (Neck and Manz, 1996, 445-467). Selvledelse skiller seg fra andre ledelsesformer ved at det er mer fokus på selvkontroll, myndiggjøring og ansvarliggjøring av mellomlederen (Kontochristos, 2020). Lars Glasø, professor på BI, anbefaler at man kombinerer selvledelse med transformasjonsledelse, i tillegg til å være være person- og situasjonsorientert (Kontochristos, 2020).
2.4 Oppsummering av teori
I dette kapittelet har vi presentert relevant teori og forskningslitteratur for problemstilling;
Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere? Kapittelet startet med å belyse de mest sentrale teoretiske tilnærmingene på temaet ledelse og lederutvikling, før vi redegjorde for ulike ledelsesstiler, og lederutviklingstiltak. Teorien og forskningslitteratur som er presentert i dette kapittelet legger til grunn for diskusjon og drøfting av egne funn i kapittel fem.
19
3. Metode
Metode handler om en forskers fremgangsmåte for å tilegne seg kunnskap om virkeligheten.
Forskningsmetode handler om å etablere prosedyrer og teknikker for å muliggjøre innhentingen av relevant og pålitelig kunnskap (Jacobsen 2015, 15-16). Samfunnsvitenskapelige fag skiller mellom kvalitative og kvantitative metoder (Skilbrei 2019, 13). I dette kapittelet vil vi gjøre rede for valg av metode, forskningsdesign og datainnsamling som er lagt til grunn for å undersøke vår problemstilling; Hvilken betydning har nærmeste overordnede for utvikling av mellomledere? Avslutningsvis ønsker vi å forklare hvordan vi har kvalitetssikret oppgaven, før vi avslutter kapittelet med å redegjøre for forskningsetiske vurderinger.
3.1 Valg av metode
For å svare på problemstillingen, må vi undersøke mellomlederes subjektive forståelse, refleksjoner og synspunkter angående egen lederutvikling i relasjon til nærmeste leder. Vi har derfor valgt å anvende en kvalitativ forskningsmetode da vi var avhengige av å kunne gå i dybden på mellomledernes meninger, holdninger og erfaringer (Tjora 2021, 128). En kvalitativ forskningsstrategi handler om å frembringe betydningen av objektets erfaring og opplevelse.
Det handler altså ikke bare om «hva» en person tenker, men også «hvorfor» de tenker det (Skilbrei 2019, 12-14).
Skilbrei (2019, 12) presenterer tre hovedmetoder som anvendes innenfor kvalitativ forskning.
Disse inkluderer observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyser. Det er mulighet for å kombinere metodene, men vi har besluttet å kun benytte én. Basert på vår problemstilling så vi det som mest hensiktsmessig å gjennomføre individuelle intervju med mellomledere som har gjennomført en form for lederutvikling. Vi valgte individuelle intervjuer framfor gruppeintervju fordi det ga oss muligheten til å sette oss inn i hver enkelt informant sin forståelse av fenomenet (Larsen 2017, 98-99). En annen refleksjon vi gjorde oss rundt valget av individuelle intervjuer handlet om begrensninger i intervjuets form. På grunn av koronarestriksjoner måtte intervjuene avholdes digitalt, hvorpå det kan være mer utfordrende å intervjue flere samtidig.
3.2 Valg av forskningsdesign
Et forskningsdesign er en overordnet plan for hvordan vi skal gå fram for å klare å gjennomføre en undersøkelse. Formålet med forskningsdesign er å avdekke hva og hvem som skal
20
undersøkes, og hvordan studien skal gjennomføres (Skilbrei 2019, 106). Ut fra vårt ønske om å forstå mellomledere sine erfaringer og opplevelser med nærmeste overordnede, ser vi det nyttig å bruke et fenomenologisk forskningsdesign (Skilbrei 2019, 28).
Fenomenologisk forskningsdesign “tar utgangspunkt i den subjektive opplevelsen og søker å oppnå en forståelse av den dypere meningen i enkeltpersoners erfaringer” (Thagaard 1998, 34).
Det er altså informantene sine tanker og erfaringer som legger grunnlaget for analysen, og interessen vår er å undersøke hvordan informantene opplever egen leder i relasjon til lederutvikling.
3.3 Datainnsamling
I en kvalitativ undersøkelse kan vi benytte oss av flere ulike metoder for innsamling av datamateriale. Felles for kvalitativ metode er at den som oftest er intensiv, som betyr at den retter seg mot å innhente detaljert forståelse, av relativt få enheter (Jacobsen 2015, 90). I dette delkapittelet går vi nærmere inn på hvordan vi valgte å innhente informasjon, skaffe relevante informanter, og hvordan vi ved bruk av intervju forsøker å anskaffe kunnskap om informantenes erfaringer.
3.3.1 Intervju
Semistrukturert intervjuguide
I denne studien har vi gjennomført ikke-standardiserte individuelle intervju, med en semistrukturert intervjuguide, via kommunikasjonsplattformen Zoom (Kvale 1997, 76) (Se vedlegg). Valg av intervjuguide baserer seg på at problemstillingen krever åpne og komplekse spørsmål, ofte med oppfølgingsspørsmål, for å kunne avdekke informantenes tilnærminger til fenomenet. Vi ønsket en form for struktur. Spørsmålene ble derfor i utgangspunktet stilt i prioritert rekkefølge. Basert på informantenes svar kunne vi likevel endre rekkefølgen av temaene for å få bedre flyt i samtalen (Thagaard 1998, 86).
Vi lagde en detaljert intervjuguide med et mangfoldig spekter av temaer. I tillegg forsøkte vi å forberede hvilke oppfølgingsspørsmål som kunne være relevant (Thagaard 1998, 84).
Hensikten med oppfølgingsspørsmålene var at vi skulle få mer detaljert informasjon og mer nyanserte kommentarer til fenomenet lederutvikling og begrepene som informantene beskrev (Thagaard 2013, 101). Med intervjuguiden som utgangspunkt hadde vi mulighet til å tilpasse spørsmålene etter hva informantene fortalte (Thagaard 1998, 86).
21
3.3.2 Utvalgsstrategi
Vi gjorde en strategisk og trinnvis utvelgelse av informanter. Det er viktig å sette kriterier for å sørge for at informantene er relevant og representative (Malterud 2003, 59). Kriteriene for utvalget av informanter ble satt til at de skulle ha en mellomlederstilling, og ha deltatt på lederutvikling. Flere av informantene ble funnet gjennom LinkedIn ved søkeord som; ledelse, ledere, mellomledelse og lederutvikling, men noen ble også funnet gjennom vårt eget nettverk.
Vi valgte bevisst å ikke intervju personer vi hadde direkte kjennskap til, for å minimere informantens, og vår egen påvirkning av det som ble fortalt. Alle kandidatene kom også fra forskjellige bedrifter, for å hente inn ulike perspektiver.
Vår utvalgsstørrelse baserte seg på oppgavens begrensede tidsramme, oppgavens problemstilling, og hva som var mulig å gjennomføre. Vi intervjuet 7 mellomledere. Det ga oss muligheten til å innhente mye informasjon fra hver informant uten at datamaterialet ble uoversiktlig. (Malterud 2003, 62).
Rekruttering av informanter:
Vi startet rekrutteringen med å sende e-post til de potensielle informantene, der vi informerte om hvor vi fant kontaktinformasjonen deres, og forklarte hvem vi var og hva det gjaldt (Thagaard 1998, 99). Det inkluderte vår problemstilling og hva formålet med oppgaven var.
Til de informantene som responderte, presentere vi et samtykkeskjema, som vi oppfordret informantene til å lese gjennom og signere. Samtykkeskjema inneholdt informasjon om oppgavens formål, om hvordan dataene ville bli oppbevart og behandlet, samt informantenes rettigheter. Alle informantene signerte samtykkeskjemaet før intervjuet.
3.3.3 Forberedelser og gjennomføring
Før intervjuene sendte vi ut en mail med bakgrunns spørsmål til hver informant. Svarene bidro til at vi fikk en bedre forståelse av hvem vi skulle intervjue, og gjorde det lettere å forstå sammenhenger under intervjuet (Thagaard 1998, 82). De syv intervjuene ble avholdt med begge forfatterne tilstede. Under intervjue tok den ene detaljerte notater, mens den andre så mer på det helhetlige bildet for å tilpasse intervjuet og komme med relevante oppfølgingsspørsmål.
Vi valgte å dele intervjuet inn i seks deler som inkluderte introduksjon, overgangsspørsmål, om lederutvikling, om nærmeste leder, om egen ledelse, og avsluttende spørsmål (Thagaard
22
1998, 86). Innledningsvis forsøkte vi å få et bilde av informanten, organisasjonsstruktur og relasjoner til lederutvikling. Vi spurte for eksempel om informantens forståelse av ulike relevante begreper for å sikre at vi hadde lik forståelse av fenomenet (Braun og Clarke 2006, 12). Vi så det også som nyttig å benytte de begrepene informantene selv bruker for å kunne utvikle en best mulig forståelse av dataene (Braun og Clarke 2006, 12).
Etterhvert som informanten følte seg komfortabel i situasjonen stilte vi våre nøkkelspørsmål (Thagaard 1998, 86). Nøkkelspørsmålene gikk ut på å komme mer i dybden på informantens personlige utvikling, og deres forhold og erfaringer med nærmeste overordnede. Mot slutten repetere vi vår problemstilling for informantene, før vi spurte om de hadde noe de ønsket å tilføye som kunne være relevant for vår studie, samt om de hadde eventuelle spørsmål (Tjora 2021, 160-161).
Test-intervju:
Vi testet intervjuguiden på familiemedlemmer, og ikke-potensielle kandidater, med noe relevant erfaring, i forkant av intervjuene. Dette gjorde oss mer observante på repeterende spørsmål, hvordan spørsmålene kunne tolkes av informanten og hvilke oppfølgingsspørsmål som kunne være nyttig å stille. Gjennom test-intervjuene ble vi oppmerksomme på potensielle ledende -eller ja/nei spørsmål, og vårt bruk av fagbegreper. Vi kunne på den måten unngå å bruke ledende spørsmål og fagbegreper under selve intervjuet for å minske sannsynligheten for at vår forståelse av fenomenet fikk innvirkning på informantenes svar (Tjora 2021, 164) (Jacobsen 2015, 242).
Test-Intervjuene ga oss også muligheten til å erfare lengden på intervjuet, slik at vi kunne gi informantene en mer korrekt beregning på hvor lang tid det ville ta å gjennomføre. I tillegg lærte vi mye om hvordan det burde gjennomføres, altså hvilken struktur vi skulle forholde oss til. Vi fikk også muligheten til å forandre, fjerne og legge til spørsmål. I forkant av intervjuet sendte vi også intervjuguiden til vår veileder for innspill og tilbakemeldinger på eventuelle forbedringer.
3.4 Analyse
Analyse handler om å forstå og forklare de fortolkende funnene, med mål om å besvare en problemstilling (Kvale 1997, 112) (Braun og Clarke 2006, 15) (Tjora 2021, 217). Vi har valgt å benytte en tematisk analyse. Vi søkte på tvers av de innhentede dataene, i forsøk på å finne
23
gjentakende mønstre, eller temaer, i informantenes intervjuer (Braun og Clarke 2006, 15). Etter at vi hadde organisert dataen på en måte som viste mønstre og sentrale elementer tolket vi dataen i et forsøk på å tilegne stoffet mening og se betydningen av mønstrene (Braun og Clarke 2006, 13).
Gjennomføring av tematisk analyse:
Vi har valgt å benytte oss av Braun og Clarke (2006) sin tilnærming til tematisk analyse. Vi startet med å først gjøre oss kjent med dataene som var innhentet. Som nevnt tidligere, tok vi ikke opptak av intervjuene. Vi skrev sammendrag av det informanten sa underveis, og noterte de sitatene vi så som mest relevant. Rett etter hvert intervju skrev vi et nytt sammendrag av intervjuet som inkluderte våre tanker og ideer. På den måten sikret vi oss at vi fikk skrevet ned den mest relevante informasjonen, mens minnet fortsatt var friskt (Braun og Clarke 2006, 15) (Kvale 1997,122).
Før vi kodet materiale, leste vi gjennom sammendragene flere ganger for å komme opp med ideer til potensielle temaer og identifisere mønstre (Braun og Clarke 2006, 16-17). Deretter sammenlignet vi og diskuterte notatene. Vi prøvde å forholde oss kritiske til egen, og hverandres tolkning. Vi markerte de sitatene og deler av sammendragene som fremstod som relevante og interessante for vår problemstilling, for så å systematisere kodene. Vi startet med å kode så mange potensielle temaer og mønstre som mulig, for å ikke risikerte å utelate interessante temaer (Braun og Clarke 2006, 19).
I neste steg analyserte vi de kodene som ble funnet i fase to og sortere de inn i overordnede temaer, ved hjelp av ulike visuelle fremstillinger som tanke- og temakart (Braun og Clarke 2006, 11). Vi fikk på den måten en oversikt over hvilke temaer som forekommer mer en andre.
Vi fant at noen koder kunne klassifiseres til flere temaer, som knyttet temaene sammen. Disse temaene inkluderte; lederutvikling, nærmeste leder, lederstil, egen ledelse og utviklingstiltak.
I tillegg ble noen av kodene kategorisert som under-temaer innenfor de overordnede temaene (Braun og Clarke 2006, 22). Dette inkluderte; motivasjon, selvledelse, tilbakemelding, nettverk, autonomi, coach og mentor, samt omsorg og tillit.
I fase fire gikk vi gjennom og forbedret temaene. Vi så på om de valgte temaene hadde tyngde til å stå alene, om de skulle fjernes, slås sammen med andre, eller splittes inn i fler temaer (Braun og Clarke 2006, 20). Vi så også på om det forelå teori som støttet temaene.
24
Avsluttingsvis i fase fire gjorde vi en vurdering av validiteten til de valgte temaene, ved å vurdere hvor relevant teamene var opp mot problemstillingen (Braun og Clarke 2006, 20-21).
I fase fem tok vi å ytterligere definerte og navnga temaene, og karakteriserte essensen av hvert tema. Vi avklarte også hvilke aspekter av teori som ble fanget opp i hvert tema og avgjorde hvilke temaer som skulle inkluderes i analysen (Braun og Clarke 2006, 22). For hvert tema skrev vi en detaljert analyse, og avgjorde hvordan hver enkel analyse passet inn i den helhetlige besvarelsen av problemstillingen.
Da vi var midtveis med å analysere og tolke intervjuene så vi at det kunne være nyttig å gjennomføre et oppfølgingsintervju med noen av informantene. Gjennom et oppfølgingsintervju av tre informanter, fikk vi kommentarer på våre tolkninger, og informantene utdypet sine egne opprinnelige uttalelser (Kvale 1997, 123).
3.5 Kvalitetssikring
Ifølge Skilbrei (2019, 87) er kvalitetskravet i kvalitative undersøkelser knyttes mot en forskers evne til å reflektere over selve forskningen og resultatene, og sikre troverdighet. Dette er fordi forskere har med seg verdier, motiver og “blinde flekker” som kan skape ikke-erkjente, uønskede skjevheter (Skilbrei 2019, 87). I forkant av intervju og analyse reflekterte vi over vår egen bias. Dette var nyttig for å se hvordan det kunne påvirker vår presentasjon av empiri. Vi forsøkte å holde oss kritiske til kvaliteten på dataene, og det vil i denne delen av oppgaven presenteres kriterier for forskningskvalitet, for å også gjøre leseren oppmerksom på svakheter.
Ifølge Tjora (2021, 259) foreligger det tre kriterier som indikerer kvalitet. Vi har valgt å kun ta for oss validitet og reliabilitet, da nødvendigheten av generaliserbarhet er omdiskutert og vanskelig å gjennomføre i kvalitativ forskning (Tjora 2021, 267).
Reliabilitet:
Reliabilitet refererer til datamaterialets pålitelighet. Det handler om de innsamlede dataene kan stoles på, og om det vil gi samme utslag ved ny måling (Skilbrei 2019, 87-88). Siden vi tar utgangspunkt i en kvalitativ undersøkelse, kan krav om reliabilitet være vanskelig å tilfredsstille, fordi det det baserer seg på oppfatningen til forsker og informant. I løpet av oppgaven, og spesifikt i metodekapittelet har vi forsøkt å tydeliggjøre hvordan vi utformer undersøkelsesopplegget, og hvordan datainnsamlingen foregår (Kvale 1997, 102, 164).
Intervju er komplisert å teste. Først og fremst fordi det er svært kontekstavhengig. Vi benyttet
25
som sagt en semistrukturert intervjuguide. Intervjuene ble da gjennomført på spesifikke tidspunkt og omstendigheter. De fremstår da som vanskelige å gjenskape, da resultatene kan forandres ved endring i kontekst (Kvale 1997, 102, 164).
Validitet:
Validitet handler om gyldighet, om hvorvidt det innhentede materialet er relevant for forskningens formål. Med andre ord i hvilken grad de innhentede dataene representerer fenomenet som skal forskes på (Tjora 2021, 260). Oppgavens validitet ble forsøkt oppnådd ved konsekvent å oppklare spørsmål og svar under intervjuprosessen. For å øke validiteten i besvarelsen sendte vi også våre notater med sammendrag og sitater tilbake til noen av informantene, der vi hadde behov for å bekrefte/utdype det som ble sagt (Kvale 1997, 123).
3.6 Forskningsetikk
Påliteligheten av vår oppgave henger tett sammen med de etiske retningslinjene Høyskolen Kristiania presenterer på sin hjemmeside. Fordi informantene kan bli berørt av vår undersøkelse, er etiske retningslinjer som definerer vårt forhold til informanten nødvendig (Thagaard, 1998, 20). Vi har forholdt oss til tre grunnleggende etiske krav: frivillig informert samtykke, konfidensialitet og konsekvenser av å delta i prosjektet (Thagaard 1998, 20- 25)(Kvale 1997, 67).
Frivillig informert samtykke:
Når det gjelder samtykke var det viktig for oss å ha en åpen linje opp mot informantene. Vi ga informasjon om prosjektets bakgrunn, formål og metodevalg (Thagaard 1998, 21). Videre sendte vi en samtykkeerklæring med informasjon om deres rettigheter slik som frivillig deltagelse, rett til å trekke seg, rett til innsyn og rett til korrigering (Kvale 1997, 26).
Konfidensialitet:
Prinsippet om konfidensialitet innebærer at de som bidrar til forskning har krav på at informasjonen de gir blir behandlet konfidensielt. Når det kommer til å ivareta konfidensialiteten var det viktig å tydeliggjøre anonymitetskravet for informantene. Vi valgte å ikke ta opp noen av intervjuene for å holde intervjuene så konfidensielle som mulig, og tok kun notater underveis (Kvale 1997, 68). Vi forsøkte å ikke samle inn personopplysninger om informantene, og det eneste som ble innhentet var samtykkeerklæringen. For at samtykket ikke
26
kunne kobles opp mot hvilke intervjuer som var gjort, oppbevarte vi samtykkeerklæringen og sammendrag av intervju adskilt (Thagaard 1998, 22). Videre fjernet vi all form for personopplysninger som kan knyttes til informantene (Malterud 2003, 203). Vi har valgt å unngå dialektuttrykk i informantenes intervju ved å forandre alt av tekst til bokmål, da dette kunne gjøres uten å forstyrre grunnleggende forutsetninger for forståelsen. I tillegg forandret vi alle eksempler og historier fra informantene på en måte som gjør at det ikke kan antydes hvilke bedrifter eller personer det er snakk om (Kvale 1997, 68).
Konsekvenser:
Det siste prinsippet er konsekvensene forskningen kan medføre for informantene. Dette handler om hvilke konsekvenser vår analyse og ferdigstilte bacheloroppgave kan ha for informantene, og eventuelt personer rundt eller organisasjonen (Kvale 1997, 69). Vi forsøkte å minske konsekvensene ved å behandle dataene på en så god måte som mulig, og se de fra forskjellige perspektiver, samt ta konteksten inn i betraktning. Det var viktig for oss at informantene kjente seg trygge på at anonymiteten ble tilfredsstillende ivaretatt. Utfordringer knyttet til gjenkjennelse kom særlig i rapporteringsfasen da dokumentasjon og sitater skulle formidles (Thagaard 1998, 24-25).
3.7 Oppsummering av metodiske valg
I dette kapittelet har vi presentert fasene i studien vår. Vi har redegjort for hvilke valg som er tatt knyttet til forskningsmetode, forskningsdesign, samt hvordan tilhørende datainnsamling ble gjennomført. Videre gikk vi inn på hvordan de innhentede dataene ble analysert, og hvordan vi knyttet dette til teoretiske perspektiver. Avslutningsvis så vi på de metodiske utfordringene oppgaven reiser, med validitet og reliabilitet, og de forskningsetiske utfordringene.
27
4. Empiri
I dette kapittelet vil vi presentere svarene til informantene, samt vår analyse og tolkning av deres erfaringer, opplevelser og refleksjoner rundt temaet lederutvikling. Vi har valgt å strukturere oppgaven slik at vi presenterer hvert forskningsspørsmål med tilhørende empiriske funn, samt generelle refleksjoner rundt overordnedes betydning for mellomlederens lederutvikling. Før vi tar for oss de tre forskningsspørsmålene vil vi kort presentere informantene.
Litt om kandidatene
Vi har intervjuet syv informanter, fire kvinner og tre menn. For å anonymisere mest mulig har vi valgt å referere til alle informantene som kandidat 1, 2, 3, 4, osv. Mellomlederens overordnede, blir heretter også referert til som “lederen”.
Kandidat
Type
organisasjon
Kjønn Antall ansatte
Nivåer over seg
Nivåer under seg
Mellomleder er ansvarlig for
År som leder
1 Privat,
internasjonalt
Mann 25 000 3 3 6 22
2 Offentlig,
kommunalt
Kvinne 5 000 2 1 5 16
3 Offentlig,
statlig
Kvinne 7 500 2 1 18 20+
4 Offentlig,
kommunalt
Kvinne 350 3 4 24 20+
5 Privat,
nasjonalt
Kvinne 260 3 1 4 3
6 Privat,
nasjonalt
Mann 250 2 2 8 25+
7 Offentlig,
statlig
Mann 270 2 2 6 25
28
1. Hvordan kan overordnedes lederstil påvirke mellomlederens utvikling?
Gjennom de syv intervjuene kom det frem varierende svar om hvordan lederstilen til lederen påvirket kandidatenes utvikling. Alle kandidatene var enige i at ulike situasjoner og mennesker krever forskjellig type ledelse, og hva som kjennetegner en god og effektiv lederstil varierte fra person til person. Kandidat 7 sa for eksempel at lederen var nødt til å følge opp enkeltindivider på deres premisser. Han fortalte at noen hadde behov for mer og oftere tilbakemelding, mens andre hadde mer behov for hjelp til å strukturere seg. Kandidat 3 trodde ulike lederstiler passet i ulike deler av landet og viste til egen erfaring. Som eksempel fortalte hun at medarbeiderne i Oslo var mer vant til høy grad av effektivitet, mens medarbeidere i andre deler av landet muligens ville ha det litt roligere.
Da kandidatene beskrev hvordan lederen kunne påvirke deres utvikling var det likevel noen begreper som gikk igjen; tillit, frihet, støtte, mål, inspirere, utfordre, løfte og se, var bare noen eksempler. Vi vil under dette forskningsspørsmålet vise til våre funn som relateres til overordnedes lederstil.
Funn 1.1 Overordnedes lederstil påvirket utviklingen til mellomlederen.
Vi fant at lederstilen til lederen påvirket humør og motivasjon hos mellomlederne. Kandidat 1 fortalte at sjefen betydde mye for humøret, og kandidat 2 forklarer at hvis man gruet seg til jobb hver dag, på grunn av usikkerhet rundt leders humør, ble det lite fruktbart. Det var viktig for kandidat 1 å få jobben gjort, men også det å skape et arbeidsmiljø og klima der folk trives;
“Det viktigste er å ha det gøy på jobben”. Vi tolket det slik at humøret relateres til kandidatens motivasjon for å bli en bedre leder.
Av og til brukte lederen til Kandidat 3 en unødvendig aggressiv tone, og det beskrev hun som lite motiverende. Kandidaten mente lederen kunne omformulert seg på en mer motiverende og inspirerende måte: “Lederen er litt mer kommanderende, og det er unødvendig.” Kandidat 4 kan bli ganske irritert når hennes egen leder begynner å detaljstyre; “altså gå veldig detaljert inn i dokumenter vi har skrevet og begynner å rette på noen bokstaver og kommaer og sånt, det synes jeg ikke er noe OK”.
En kandidat trakk frem at det er fra lederen man får energi, og at hvis man ikke får det, ville hun byttet jobb. Kandidat 6 bemerket; “Jeg gidder ikke gå rundt å ha det kjedelig på jobb, eller mistrives med lederen”. Kandidat 4 viser til at “folk” slutter på grunn av en leder, og at det er
