NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for pedagogikk og livslang læring
Kaja Hvidsand Myhr
«Hjemmeskole var ikke så ille som man trodde»
En kvalitativ undersøkelse av fire lærerers arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring under hjemmeskolen etter 12. mars 2020.
Masteroppgave i Spesialpedagogikk Veileder: Nicole Veelo
Medveileder: Mari-Ann Letnes Mai 2021
Master oppgave
Kaja Hvidsand Myhr
«Hjemmeskole var ikke så ille som man trodde»
En kvalitativ undersøkelse av fire lærerers arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring under hjemmeskolen etter 12. mars 2020.
Masteroppgave i Spesialpedagogikk Veileder: Nicole Veelo
Medveileder: Mari-Ann Letnes Mai 2021
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for pedagogikk og livslang læring
1
Sammendrag
I denne studien har jeg hatt som formål å belyse hvordan fire lærere på barne- og ungdomstrinnet arbeidet med motivasjon og tilpasset opplæring under hjemmeskolen etter 12. mars 2020. Problemstillingen lyder derfor som følger:
Hvordan påvirket den digitale hjemmeskolen etter 12. mars 2020 fire læreres arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring?
For å besvare denne problemstillingen benyttes kvalitativ forskningsmetode med semistrukturerte intervju av fire lærere på barne- og ungdomstrinnet. Kvalitativ forskningsmetode kjennetegnes ved at man ønsker å forstå verden sett fra
intervjupersonenes side, hvor jeg ønsker å få frem lærernes erfaringer og refleksjoner rundt hjemmeskolen og hvordan den har påvirket dere pedagogiske praksis i perioden etter de fikk komme tilbake til klasserommene igjen. Teoridelen belyser ulike sider ved begrepet motivasjon, samt læringsutbytte, tilpasset opplæring, digital kompetanse og mangfold i skolen. Resultater fra intervjuene blir drøftet opp mot disse teoriene, med utgangspunkt i Grounded Theory og en tematisk analyse av datamaterialet. Resultatet blir i analysedelen presentert i fire hovedtema: den digitale overgangen, det faglige utbyttet, de sårbare elevene og den nye skolehverdagen. Lærerne forteller om en «prøve og faile-periode» i begynnelsen, hvor både lærere og elever måtte tilpasse seg den nye skolehverdagen bak hver sin datamaskin. Lærerne mistet muligheten til å være en like aktiv del av elevenes læringsprosess, da de ikke muligheten til å observere hvorfor eller hvordan elevenes utførte de valgene de tok underveis i arbeidet. De understreker at det å følge elevene under hele læringsprosessen var utfordrende, ettersom de ikke fikk innblikk i eller muligheten til å gi tilbakemeldinger på elevenes arbeid før det var levert inn. Læringsmiljøet hjemme og foreldrenes ferdigheter fremheves av lærerne som avgjørende for oppfølingen og støtten elevene fikk fra egne hjem. Også lærernes egne digitale ferdigheter hadde stor betydning for den faglige kvaliteten under hjemmeskolen, hvor noen lærere måtte lære alt fra å lage enkle Power Point-presentasjoner til å
gjennomføre direkteforelesninger på Teams.
Resultatene fra undersøkelsen viser at lærerne brukte mye tid og ressurser på å motivere elevene sine for skolearbeid under hjemmeskolen. Spesielt trekker lærerne fram de elevene som har et sterkt behov for at læreren er tett på under hele
læringsprosessen, som under hjemmeskolen ikke fikk den oppfølgingen de hadde behov for. I relasjon til dette vektlegger lærerne ulikt hvordan de vurderte elevenes
læringsutbytte under hjemmeskolen, ettersom kvaliteten på elevenes arbeid i noen tilfeller sank, men økte hos andre. Ut ifra dette vil jeg konkludere med at lærerne i stor grad opplevde at det å motivere elevene og tilpasse opplæringen for hver enkelt elev, var på mange måter utfordrende under den digitale hjemmeskolen. Dette samsvarer også med resultater fra tidligere kvantitative undersøkelser på temaet. Derimot
uttrykker lærerne at de nå har bedre oversikt over hva elevene trenger og hvordan de lærer best. Jeg sitter igjen med inntrykket av en større takknemlighet for den ordinære skolehverdagen, hvor både lærere og elever er på skolen for å lære sammen.
2
Summary
In this study, my aim is to shed light on how four teachers at primary and lower
secondary level worked with motivation for learning during the home school period after 12 March 2020. The topic question is as follows:
After 12 March 2020, how did the digital home-schooling affect four teachers’ work with the students motivation and adapted education?
To answer this question, a qualitative research method has been used, combined with semi-structured interviews of four teachers at the primary and lower secondary level.
Qualitative research method is characterized by the desire to understand the world from the interviewees’ point of view, where I want to present the teachers’ experiences and reflections regarding the home school period and how it affected their pedagogical practice after they got back to the classrooms. The theory chapter presents various theoretical aspects such as motivation, as well as learning outcome, adapted education, digital competence and student diversity in school. The results from the interviews are discussed in relation to the theoretical aspects, based on Grounded Theory, as well as a thematic analysis of the data. The results from this analysis is presented in four main themes: the digital transition, the academic outcome, the vulnerable students and the new life in school. The teachers tell of a «trying and failing-period» in the beginning, where both teachers and students had to adapt to their new school life from their
respective screens at home. While at home, the teachers did not have the opportunity to be an active part of the students learning process, as they often did not get insight into their work before it was submitted. In addition, the teachers express the fact that they did not have the opportunity nor insight into how or why the students made the choices they made. The learning environment at home and the skills of the parents are
emphasized by the teachers as crucial for the students support and follow-up from their own homes. The teachers’ digital skills were also important for the academic quality during the home school period, where some teachers had to learn everything from creating a basic Power Point to having a live class on Teams.
The results from the analysis show that the teachers spent a lot of time and resources trying to motivate and adapting for their students during the home school period. In particular, the teachers highlight the students who usually require the teacher or another adult to be present during the entire learning process, who during the home school period did not receive the follow-up they needed. At the same time, the teachers tell of different perceptions of the students learning outcome, of which the quality of the work from some students decreased, while it increased in others. Based on this, my
conclusion is that the teachers for the most part experienced that motivating the students and adapting the learning for each individual student was in many ways challenging during the digital home school period. This is also consistent with results from previous quantitative studies on the topic. At the same time, when the teachers reflect on the home school period, they are left with a perception that they now have a better understanding of what their students need, and how they learn best. I am left with the impression of a greater gratitude for the ordinary school life, where both teachers and students are together to learn.
3
Forord
Mye har skjedd på ett halvt år.
Det siste året på lærerutdanningen har vært et spesielt år, hvor faktorer som digital forelesning, restriksjoner og hjemmekontor i stor grad har dominert masterskrivingen.
Først og fremst vil jeg takke de fire lærerne som stilte opp som informanter på masteroppgaven min. I en tid hvor mange lærere har følt seg overarbeidet setter jeg stor pris på at de valgte å dele sine tanker og erfaringer med meg. Det er på grunn av dere at denne masteroppgaven lot seg gjennomføre. Jeg vil også takke mine veiledere Nicole Veelo og Mari-Ann Letnes, som alltid har vært tilgjengelige for meg gjennom denne perioden. Med kjappe svar, skarpe blikk og gode tilbakemeldinger kan jeg levere denne masteroppgaven i spesialpedagogikk med hodet hevet.
Jeg vil også takke min samboer Jonas, som har måttet spise middag i sofaen i et halvt år på grunn av et rotete spisebord fult av bøker, skjermer og papirer. Takk for alle
støttende og oppmuntrende ord. Nå kan vi endelig spise middag sammen.
Trondheim, mai 2021 Kaja Hvidsand Myhr
4
Innhold
Sammendrag ...1
Summary ...2
Forord...3
1. Innledning ...6
1.1 Begrunnelse for valg av tema og problemstilling ...6
1.2 Hjemmeskole: en begrepsavklaring ...7
1.3 Oppgavens oppbygning ...7
2. Teori ...8
2.1 Flere grep muligheten til å forske på hjemmeskole...8
2.2 Læring og læringsutbytte ...9
2.3 Motivasjon ... 10
2.3.1 Deci & Ryans teori om selvbestemmelse ... 11
2.3.2 Skinners behavioristiske læringsteori ... 12
2.3.3 Hjelpesøkende atferd ... 13
2.4 Tilpasset opplæring ... 13
2.4.1 Lover og stortingsmeldinger er tydelige ... 14
2.5 Digitale ferdigheter som én av fem grunnleggende ferdigheter ... 15
2.5.1 Lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse ... 15
2.6 Mangfold i skolen ... 17
2.6.1 Særskilt sårbarhet ... 17
2.7 Et teoretisk bakteppe ... 18
3. Metode ... 19
3.1 Valg av forskningsmetode ... 19
3.2 Forskningsetiske perspektiver ... 19
3.2.1 Informert samtykke ... 20
3.3 Datainnsamlingen ... 20
3.3.1 Intervjuguiden ... 21
3.3.2 Den praktiske gjennomføringen av intervjuene ... 21
3.4 Transkriberingen ... 22
3.5 Analyse og tematisering ... 22
3.5.1 Analysen: steg for steg ... 23
3.5.2 Et teoretisk bakteppe ... 26
3.6 Forskningens reliabilitet, gyldighet og generaliserbarhet ... 26
5
3.6.2 En travel tid for lærere ... 27
4. Lærernes erfaringer med digital hjemmeskole etter 12. mars 2020 ... 28
4.1 Den digitale overgangen... 29
4.1.1 Fra klasserom til skjerm ... 29
4.1.2 Digitale ferdigheter og ressurser ... 30
4.1.3 Oppsummerende refleksjoner ... 31
4.2 Det faglige utbyttet ... 32
4.2.1 Å holde motivasjonen oppe ... 32
4.2.2 Et lite pusterom ... 33
4.2.3 Kvaliteten på skolearbeidet gikk begge veier ... 34
4.2.4 Kommunikasjon for tilpasset opplæring ... 35
4.2.5 Oppsummerende refleksjoner ... 36
4.3 De sårbare elevene... 37
4.3.1 Å opprettholde kontakten med elevene og hjemmet ... 37
4.3.2 Når de faste rutinene forsvinner... 38
4.3.3 Minoritetsspråklige bakgrunn som særskilt sårbarhet ... 39
4.3.4 Oppsummerende refleksjoner ... 40
4.4 Den nye skolehverdagen ... 42
4.4.1 Da skolene åpnet igjen ... 42
4.4.2 De nye digitale ferdighetene ... 43
4.4.3 Tilbakemeldinger fra elevene ... 43
4.4.4 Oppsummerende refleksjoner ... 44
4.5 Oppsummering av de fire kategoriene og sammenhengen mellom dem ... 46
5. Avslutning ... 47
5.1 Implikasjoner og veien videre ... 48
Referanseliste ... 49
Vedlegg ... 54
Vedlegg 1 Samtykkeskjema ... 54
Vedlegg 2 Godkjennelse fra NSD ... 57
Vedlegg 3 Intervjuguide ... 59
6
1. Innledning
1.1 Begrunnelse for valg av tema og problemstilling
Sommeren 2020 satte kunnskapsminister Guri Melby (V) og høyere utdanningsminister Henrik Asheim (H) i gang flere forskningsprosjekt som skulle undersøkte effekten av korona-stengte skoler og barnehager i Norge (Gravklev, 2020). Forskerne ønsket å finne svar på hvordan elever, lærere, skoleledere og foreldre opplevde situasjonen mens skolene var stengt etter 12. mars 2020, og hvilken betydning situasjonen har hatt for elevenes læring og trivsel. Da skolene i Norge stengte 12. mars 2021 måtte mange lærere over natta gjøre en digital helomvending, hvor mange av dem fikk kjenne på styrker og svakheter med sin egen pedagogiske praksis. Det faktum at lærere og elever nå satt hjemme bak hver sin datamaskin førte til at elever på norske barne- og ungdomsskoler gikk glipp av 20 timer fysisk tilstedeværelse på skolen hver uke (Kunnskapsdepartementet, 2020). Det er ikke tvil om at dette på mange måter har påvirket både lærere og elever i den norske grunnskolen.
Slik som barne- og ungdomsskolene, gikk også universitetene over til en heldigital praksis da koronautbruddet kom til Norge mars 2020. Utover semesteret ble alle
forelesninger og eksamen gjennomført via digitale læringsplattformer, og selv om mange av foreleserne prøvde etter beste evne å legge opp til studentstyrte aktiviteter og
oppgaver, hjalp det lite når lyd og bilde ofte forsvant og spørsmål ble stilles via en chat.
Alt dette satte hinder for den naturlige flyten og dialogen, og jeg merket selv at det satt langt inne å tørre å ta ordet blant mine medstudenter. Jeg tok meg selv flere ganger i å reflektere over hvordan det digitale påvirket både kvaliteten av undervisningen, men også hvordan den påvirket min egen motivasjon til å lære og delta aktivt.
Formålet med denne oppgaven er å utvikle kunnskap om hvordan den digitale
hjemmeskolen påvirket læreres arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring under hjemmeskolen. I forlengelsen av dette ønsker jeg å undersøke hvordan lærernes digitale ferdigheter skapte muligheter og utfordringer for deres pedagogiske praksis, samt hvilke erfaringer de har tatt med seg inn i den nye skolehverdagen høsten 2020, da både lærere og elever fikk komme tilbake inn i klasserommene. Problemstillingen lyder derfor slik:
Hvordan påvirket den digitale hjemmeskolen etter 12. mars 2020 fire læreres arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring?
I sammenheng med problemstillingen vil jeg i teoridelen presentere teoretiske
perspektiver innen motivasjon, tilpasset opplæring, digital kompetanse og mangfold i skolen. Disse komponentene er viktig å gjøre rede for, for å kunne belyse de erfaringene lærerne beskriver opp mot teoretiske aspekter. Denne oppgaven er en kvalitativ
undersøkelse gjennomført på et utvalg på fire lærere på barne- og ungdomsskoler.
Problemstillingen er viktig innen forskning for å kunne forstå og bidra til innsikt i hvordan lærerne arbeidet for med å motivere elevene for læring under hjemmeskolen, i tillegg til
7
hvordan de la til rette for at hver enkelt elev skulle ha læringsutbytte av denne perioden.
Målet for undersøkelsen er å bidra med ny kunnskap og innsikt, men forhåpentligvis også en større forståelse og takknemlighet for alle lærerne som jobber i den norske grunnskolen. Jeg håper undersøkelsen kan bidra til en videre diskusjon om lærerens arbeid med elevenes motivasjon og tilrettelegging under hjemmeskolen videre inn i den nye skolehverdagen i 2021.
1.2 Hjemmeskole: en begrepsavklaring
Jeg har valgt å se på hvordan fire lærere jobbet med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring under hjemmeskolen etter 12. mars 2021. Raskt etter skolene ble stengt ned ble begrepene hjemmeskole og hjemmeundervisning for alvor ble en del av det daglige vokabularet, hvor begrepet i hovedsak ble brukt for å beskrive den undervisningsformen som elever og lærere nå måtte gjennomføre fra egne hjem. Den nye bruken av begrepet står derimot i kontrast til det Norsk hjemmeundervisningsforbund (2020) definerer som privat hjemmeundervisning, hvor foreldrene selv velger å ta barna sine ut av skolen og står for den praktiske opplæringen av egne barn hjemme og skal være tilsvarende den offentlige opplæringen og følge de samme læreplanene. Derimot varierer forskning og rapporter på temaet hjemmeskole med hvilke begreper de bruker, hvor digital
hjemmeskole, opplæring hjemme, digital undervisning, hjemmeopplæring er blant noen av dem.
Selv da denne oppgaven leveres i mai 2021, brukes begrepet hjemmeskole fortsatt løst og ledig blant lærere og elever i skolen, men også i samfunnet generelt. Som jeg oppfatter det ser folk ut til å ha en felles forståelse for hva begrepet hjemmeskole innebærer etter 12. mars 2020. Videre vil jeg gjøre rede for studiens oppbygging.
1.3 Oppgavens oppbygning
Nå som tema og formålet med denne undersøkelsen er presentert, viser jeg til den videre oppbygningen av oppgaven. I kapittel to går jeg inn på teoretiske tilnærminger, i tillegg til å se på relevante resultater fra annen forskning på temaet. I kapittel tre begrunner jeg for valg av informanter og metode, beskriver de ulike stegene i
analyseprosessen og reflekterer rundt etiske betraktninger. I kapittel fire presenterer jeg datamaterialet og drøfter dette i lys av allerede presentert teori. I kapittel fem
presenteres avslutningsvis en oppsummering og veien videre. I vedlegget finnes samtykkeskjemaet, godkjennelsen fra NSD og intervjuguiden.
8
2. Teori
For å støtte analysen og drøftingen senere i oppgaven vil det i teoridelen bli gjort rede for nøkkelbegreper og viktige teoretiske tilnærminger innen læringsutbytte, motivasjon og tilpasset opplæring, samt digitale ferdigheter og mangfold. I denne sammenheng vil jeg blant annet trekke frem relevante teoretiske perspektiver rundt begrepet
læringsutbytte, Deci & Ryans teori om selvbestemmelse og Skinners behavioristiske læringsteori. Relevante resultater fra tidligere forskning vil også tatt opp underveis i dette kapittelet. Denne teorien er valgt ut for å støtte opp datamaterialet fra intervjuene, og vil senere i analysen knyttes direkte opp mot funnene.
2.1 Flere grep muligheten til å forske på hjemmeskole
I relasjon til den nye skolehverdagen var det flere forskningsgrupper som grep
muligheten til å forske på både lærerne og elevers erfaringer med digital hjemmeskole etter 12. mars 2020. Majoriteten av disse rapportene består av omfattende kvantitative spørreundersøkelser og statistiske resultater, ofte med store utvalg fra hele landet. Her så jeg en mulighet til å komme tett på de lærerne som faktisk sto midt inne i det, for selv om det er over ett år siden skolene ble stengt da denne oppgaven leveres inn er det fortsatt elever og lærere som gjennomfører en hel eller delvis digital skolepraksis. I fortsettelsen vil jeg gi en kort beskrivelse av resultatene fra de ulike
forskningsrapportene, hvor jeg videre i oppgaven kun vil trekke fram de funnene som er relevante for min undersøkelse.
Kids' Digital Lives During COVID-19 Times Digital practices, safety and well-being of 6- to 12-year-olds – a qualitative study består av intervju av 15 familier med barn mellom 6 og 11 år. I denne studien kartlegger og undersøker Letnes et al. (2021) barns bruk av digital teknologi under nedstengningen og tiden etterpå, med vekt på barns
nettsikkerhet og velvære. Resultatene viser at måten skolene organiserte
skolehverdagen varierte i stor grad, hvor aspekter som oppmøte, frekvens på oppgaver og innleveringer og kommunikasjon trekkes frem. Mange foreldre fremhevet også viktigheten av å la barna bruke digitale medier som kompensasjon for mangel på sosial kontakt, hvor også barna selv uttrykker et savn etter å være på skolen, utendørs og i organiserte aktiviteter.
Nær og fjern. Lærernes erfaringer med digital hjemmeskole våren 2020 består av spørreundersøkelser på norske lærere 6-7 uker etter skolene ble stengt ned 12. mars (Fjørtoft, 2020). Hensikten med studien er å få kunnskap om de ulike metodene lærere brukte under hjemmeskolen, og se på hvilke muligheter og utfordringer denne digitale praksisen førte til. Resultater fra rapporten viser at mange lærere opplevde økt
arbeidsmengde, begrenset pedagogisk handlingsrom og utfordringer med elevenes læringsmiljø og sosiale forhold. Derimot indikerer lærerne generelt at de har mestret den digitale overgangen, samt fått utvidet den pedagogiske verktøykassen som de vil ta med seg inn i klasserommene igjen (Fjørtoft, 2020).
Spørsmål til Skole-Norge. Analyser og resultater fra Utdanningsdirektoratets
spørreundersøkelse av skoleledere, skoleeiere og lærere under korona-utbruddet 2020 ble gjennomført i perioden 14. april til 8. mai 2020. I denne studien viser Federici & Vika (2020) blant annet til resultater hvor 27% av lærere i grunnskolen oppgir at de klarte å
9
følge opp sårbare elever, men rapporten viser også at flertallet av lærerne hadde noen få eller flere elever de ikke fikk tak i under hjemmeskolen. Flertall av lærerne oppgir også at de i noen eller stor grad har fått veiledning fra skolens ledelse til å følge opp disse elevene. Resultatene viser også at 90% av lærerne oppgir at de har fått litt eller bedre digital kompetanse etter 12. mars (Federici & Vika, 2020).
Fylkesmennenes innrapportering på konsekvenser av koronatiltakene for barnehage og skole undersøker hvordan stengte barnehager og skoler påvirket barn og unges liv, hvor Helsedirektoratet (2020a) kartlegger utvalgte kommuners tiltak i forbindelse med
koronautbruddet. Kommunene i rapporten mener at nettbasert undervisning fungerer best på mellom- og høyere skoletrinn, hvorav de fleste kommunene hadde god dekning på elev-pc eller nettbrett. Variasjoner innen digitale ferdigheter, dalende motivasjon, struktur og selvdisiplin trekkes frem som avgjørende faktorer for kvaliteten på elevenes læring og lærernes opplevelse av autonomi. Variasjon i hvilket tilbud den enkelte lærer gir elevene varierer også i stor grad mellom kommunene, hvor tekniske utfordringer og digital kompetanse fremheves som avgjørende påvirkningsfaktorer.
Letnes et al. (2021) og Fjørtoft (2020) fokuserer i stor grad på bruken av det digitale under hjemmeskolen, mens Helsedirektoratet (2020a) og Federici & Vika (2020) setter større søkelys på faglige og sosiale aspekter. Derimot er resultatene fra de ulike
rapportene i stor grad samsvarende og relativt like.
2.2 Læring og læringsutbytte
Fra et undervisningsperspektiv definerer Kennedy et al. (2007) begrepet læringsutbytte som på forhånd, nedskrevne beskrivelser av det en elev er å forvente å kunne, forstå og kunne gjøre etter endt opplæring (Prøitz, 2016, s. 25). I Norge har man sett et økt fokus på læringsutbytte i utdanningspolitikken de siste 15 årene, og dersom man
sammenligner kompetansemål fra Læreplan fra 97 (L97), Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2006 (LK06) og Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2020 (LK20) ser man ulikheter innen hvordan målformuleringene er endret fra å beskrive hva som skal læres og hvordan, til hva eleven skal kunne gjøre etter endt opplæring (Prøitz, 2016). I de nye læreplanene som kom på 2000-tallet ble læringsutbytte forankret i tilhørende
beskrivelser av formål, innholdselementer, begreper og tema. LK06 brakte med seg læringsutbytteorienterte læreplaner med kompetansemål som beskriver hva elevene skal kunne gjøre etter endt opplæring, i tillegg til en tydelig vektlegging av vurdering og læringsresultater (Prøitz, 2015). Læringsutbytte står derimot sjeldent alene og får først sin fulle mening når det ses i sammenheng med de kontekstene den er skrevet inn i.
Prøitz (2013) viser i sin studie til resultater hvor lærere legger ulike forståelser til grunn for hva læringsutbytte i ulike fag er, ikke minst hvordan de kommer til uttrykk i ulike vurderingssituasjoner. I fagene matematikk og naturfag beskriver lærerne
læringsutbytte som noe som er definert på forhånd og som er gitt gjennom de vurderingsverktøyene de bruker, i motsetning til fag som norsk og kroppsøving hvor lærerne i større grad vurderer læringsutbytte basert på flere situasjonsavhengige faktorer og individuelt skjønn.
En viktig hendelse på 2000-tallet var de første PISA-resultatene fra 2001 som bidro til et sterkt fokus på norske elevers læringsutbytte, som videre førte til en større
oppmerksomhet på lærerne som ansvarlige for resultatene på disse prøvene. Som en
10
følge av de gjennomsnittlige resultatene på nasjonale og internasjonale prøver, har lærerens kunnskap, ansvar og autonomi i etterkant har blitt trukket i tvil (Mausethagen, 2015). Oppmerksomheten rundt hva slags resultater som kommer ut av skolen har ført til at lærerne i større grad holdes ansvarlig for elevenes prestasjoner, og i større grad ansvarliggjøres for disse resultatene. Gjennom LK06 fikk lærere et større ansvar for resultatene, men også skoleeiere (kommuner og fylker) fikk et større ansvar for å utvikle skolen for eksempel gjennom å følge opp resultater fra tester og evalueringer og
igangsette utviklingsprosjekter for å utvikle lærernes og rektorers kompetanse (Møller et al., 2013). Mausethagen (2015) påpeker i denne sammenheng at dersom politikere begynner å tvile på lærernes kunnskap og det ansvaret de har fått gjennom
læreplanene, kan det føre til et behov for å kontrollere lærerens arbeid i større grad.
Fjørtoft (2020) viser i sin rapport til at mange lærere opplevde begrenset metodefrihet ved at elevenes fysiske tilstedeværelse ble eliminert under hjemmeskolen etter 12. mars 2021. For lærerne betyr begrenset metodefrihet mindre opplevd autonomi, mindre følelse av frihet og mindre rom til å ta beslutninger om hvordan undervisningen skal gjennomføres og tilpasses best mulig deres elever, ikke minst kan det skape hindringer for lærernes arbeid med å motivere elevene for skolearbeid.
2.3 Motivasjon
Motivasjon spiller en viktig rolle i all læring. Skaalvik & Skaalvik (2018) beskriver motivasjon som en drivkraft som har betydning for atferd, både retning, intensitet og utholdenhet. I det ordinære klasserommet har lærere muligheten, ikke bare til å observere, men også påvirke og veilede de valgene som elevene tar underveis i
læringsprosessen. Når lærerne er til stede under hele læringsprosessen har du mulighet til å observere hvilken innsats som blir vist i ulike situasjoner og hvor utholdende
elevene er når de støter på oppgaver eller andre situasjoner som krever en ekstra innsats. Derimot er ikke målet bak atferden, hvorfor eleven er eller ikke er motivert, alltid like tydelig for læreren. Motivasjon er en situasjonsbestemt tilstand som påvirkes av verdier, erfaringer, selvvurdering og forventninger (Skaalvik & Skaalvik, 2018). I det ordinære klasserommet har læreren for eksempel mulighet til å observere om eleven har ulike former for motivasjon i ulike situasjoner, og kan ut ifra disse observasjonene
tilpasse læringsmiljøet og læringssituasjon ut ifra den aktuelle situasjonen. Mononen &
Lopez-Pedersen (2020) beskriver motivasjon som forholdet mellom elevenes oppfatning av egen kompetanse (hvor flink er jeg?), interesse (hvor interessert er jeg?) og ulike mål for opplæringen (jeg har lyst til å lære). Én elev kan vise høy motivasjon i ett fag eller en bestemt oppgave, men lite eller ingen for en annen. Årsaken til eller forklaringen på elevenes motivasjon i de ulike situasjonene kan derimot være så mangt, og det er derfor lærerens nysgjerrighet og interesse for å vite hva som ligger bak atferden er avgjørende for elevens motivasjon for den videre læringen.
Forskere og teoretikere har i lang tid gransket motivasjonsbegrepet for å kunne forklare hvorfor vi mennesker viser den atferden vi gjør i ulike situasjoner. Hensikten med motivasjonsteoriene er å gi lærere et teoretisk grunnlag til å forklare, men også forstå elevenes atferd. I dagens forskning blir selvoppfatning, erfaring, forventinger og verdi trukket fram som faktorer av stor betydning for elevenes motivasjon, og dette er
faktorer læreren må være bevisst over og bruke som ressurser i sin pedagogiske praksis.
Videre vil jeg av den grunn gi en beskrivelse av Deci & Ryans teori om selvbestemmelse og Skinners behavioristiske læringsteori.
11
2.3.1 Deci & Ryans teori om selvbestemmelse
Deci & Ryans (2002) teori om selvbestemmelse handler om menneskers trang til å tilfredsstille de psykologiske behovene kompetanse, autonomi og tilhørighet.
Kompetanse oppleves som en følelse av tilfredsstillelse og skaper lyst til å fortsette med eller gjenta aktiviteten (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Autonomi handler om elevenes egen vilje og et ønske om å gjennomføre handlinger eller oppgaver de selv ønsker å
gjennomføre. Tilhørighet handler om å føle at man hører sammen med andre, å være glad, bry seg og føle at man mottar det samme tilbake fra andre mennesker (Deci &
Ryan, 2002).
Videre skiller Deci & Ryan (2000b, s. 56) mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon forklares som «the doing of an activity for its inherent satisfactions rather than for some separable consequence». Indre motivasjon eksisterer i relasjon mellom individet som utfører aktiviteten og selve aktiviteten, med andre ord betyr det ikke at en aktivitet i seg selv fører direkte til indre motivasjon, heller ikke at individet alene har indre motivasjon uten å være i interaksjon med aktiviteten. Når elevere utfører
aktiviteter de opplever som morsomme, spennende og interessante for dem, oppfatter læreren lærelysten som en konsekvens av indre motivasjon. I motsetning til påvirkning av ytre påvirkningsfaktorer som press eller belønning fra læreren, utfører elevene en handling fordi den knyttes til glede eller egen tilfredsstillelse. Som nevnt tidligere, er motivasjon derimot situasjonsavhengig, og dermed vil noen elever kunne være indre motivert for en oppgave, mens dette ikke er tilfellet for andre. Lærere må fremme skolearbeidet slik at appellerer til elevenes indre motivasjon ved å skape en følelse av selvbestemmelse og autonomi, stimulere deres følelse av kompetanse og sørge for at de føler tilhørighet til gruppen (Deci & Ryan, 2002).
Ikke alle oppgaver i skolen gir en indre tilfredsstillelse eller glede, uansett hvor mye læreren oppmuntrer eller tilrettelegger for å appellere til elevenes indre motivasjon.
Dersom det er ytre påvirkningsfaktorer som avgjør om én elev utfører en aktivitet eller ikke, kan man snakke om en ytre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Ytre
motivasjon er regulert av forhold som ikke har noe med selve aktiviteten å gjøre, hvor i mange tilfeller løftet om belønning eller unngåelse av straff vil føre til at en elev arbeider med en oppgave han eller hun absolutt ikke er motivert for (Deci og Ryan, 2002). Deci &
Ryan (2000a) skiller her mellom to former for ytre motivasjon. Den første er kontrollert ytre motivasjon, som innebærer en eller annen form for press eller følelse av at man er tvunget til å utføre en aktivitet, med andre ord; man har ikke noe valg. Dette er typiske aktiviteter eller oppgaver som lærere oppfatter elevene utfører motvillig og med svært liten entusiasme. Den andre formen for ytre motivasjon er autonom ytre motivasjon, hvor aktiviteten, i likhet med indre motivert atferd, utføres frivillig og på eget initiativ, men kan derimot innebære variert grad av entusiasme. Handlingen er viktig for eleven og utføres fordi han eller hun ser verdien av den. Derimot skiller den seg fortsatt fra indre motivasjon ved at aktiviteten ikke utføres på grunn av interesse eller glede for selve aktiviteten. En typisk læringssituasjon for dette er prøver med karaktersetting, hvor elevene vet verdien av det å oppnå gode karakterer, men opplever ikke at innholdet har stor verdi for dem. Som lærere kan det i noen tilfeller være vanskelig å skille mellom aktiviteter som utføres med grunnlag i en indre eller autonom ytre
motivasjon. Av den grunn er det viktig at læreren bruker tid på å bli kjent med elevene, finner ut av deres interesser og hva som motiverer dem for å lære.
12
Dersom eleven ikke har noen intensjon om å utføre en bestemt handling, brukes begrepet amotivasjon (Deci & Ryan, 2000a). Denne tilstanden skyldes ofte i at eleven ikke ser noe verdi i aktiviteten, eller ikke tror at han eller hun vil greie å utføre den eller vil gi et ønsket resultat. Mangel på mestringsforventning og lite tiltro til egne ferdigheter kan i mange tilfeller lede til amotivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Som lærer jobber man for at alle elever skal oppleve glede og mestring i skolen, men denne amotivasjon kan for mange lærere være utfordrende da eleven ofte oppfattes som lite mottakelig eller avvisende.
2.3.2 Skinners behavioristiske læringsteori
Skinners behavioristiske læringsteori handler om læring ved betinging og tar utgangspunkt i at elevenes indre læringsprosesser som tanker og følelser er
utilgjengelige for lærerne. Læring omtales i denne sammenheng som en endring av atferd gjennom assosiasjoner og konsekvenser, og kan kun studeres gjennom observerbar atferd og oppførsel (Prøitz, 2016). Endringen av atferd anses som et resultat av påvirkninger eller stimuli fra ytre omgivelser, og får responser som fremmer eller forsterker en bestemt eller ønsket atferd eller handling. Én spesifikk handling fører ofte til en bestemt konsekvens, og sannsynligheten for at handlingen gjentas styrkes dersom konsekvensen er positiv, gjerne i form av en belønning. Derimot svekkes sannsynligheten for at handlingen gjentas dersom konsekvensen er negativ, for eksempel ved straff eller fratakelse av goder. Skinner (1960) påpeker i denne
sammenheng at dersom positive eller negative forsterkningen skal ha effekt, må den komme umiddelbart etter handlingen. Ved at læreren for eksempel roser, korrigerer eller er nøytral til en bestemt atferd eller handling, kan eleven forstå hva han gjorde galt eller rett. Denne tankegangen om belønning og straff finner man også igjen i Deci & Ryans teori om selvbestemmelse.
Skinner (1960) presenterer i denne sammenheng to typer forsterkning; positiv og negativ. Positiv forsterkning innebærer å legge til noe i én bestemt situasjon, for eksempel at læreren lar eleven velge mellom ulike typer oppgaver eller om eleven vil jobbe alene eller i par. Negativ forsterkning er da det motsatte, hvor læreren fjerner noe eleven anser som positivt fra en situasjon, for eksempel ved å gi eleven ekstra arbeid eller tvinger eleven til å arbeide alene eller i par. Det er ikke alltid mulig for læreren å forutse hvilken virkning en type belønning eller straff vil ha, ettersom en elev kan se det å jobbe i par som en positiv forsterkning, mens en annen ser det som en negativ
forsterkning. Skaalvik & Skaalvik (2018) fremhever at lærere i mange situasjoner ikke tenker over hvordan elever tolker deres forsøk på å forsterke situasjonen positivt, og hvilke konsekvenser dette faktisk kan få for elevens motivasjon for videre læring. Det er derfor viktig at lærere blir godt kjent med elevene sine og finner ut av hvordan de lærer best for å i størst mulig grad kunne legge til rette for så mange positive forsterkninger som mulig. For å forstå elevenes motivasjon må læreren forstå elevens ambisjoner, feridigheter og selvoppfatning.
13
2.3.3 Hjelpesøkende atferd
For noen elever faller det naturlig å søke til lærer eller medelever når man har behov for hjelp, for eksempel med en oppgave. Skaalvik & Skaalvik (2011) kaller dette for
hjelpesøkende atferd, hvor eleven søker eller ber om hjelp og forklaring når det er noe den ikke forstår eller ikke klarer å utføre på egen hånd. Hjelpesøkende atferd starter med at eleven er bevisst på han trenger hjelp, hvor det kritiske punktet i prosessen er hvorvidt han søker etter denne hjelpen eller ikke (Ryan et al., 2001). Elever på de eldste trinnene er ofte kommer lengre i den kognitive utviklingen og er dermed i bedre stand til å overvåke og reflektere over egen forståelse og læringsprosess. Av den grunn er de ofte mer bevisste over om de har behov for hjelp eller støtte eller ikke. Elever som opplever å prestere på et lavere faglig nivå kan ha et mer anstrengt forhold til det å spørre om hjelp, ofte på grunn av bekymring for å uttrykke manglende evner eller lav forståelse ovenfor klassekamerater eller læreren selv. I relasjon til dette er det derfor viktig at læreren klarer å skape et læringsmiljø og en aksept blant elevene ovenfor det å spørre om hjelp og støtte, uansett hvor i læringsprosessen man er og hvilke ferdigheter man besitter. Å legge til rette for og oppmuntre elevene til å søke hjelp og veiledning når det er noe man ikke mestrer på egen hånd, er avgjørende for at faktisk elevene oppsøker hjelp når de trenger det. Likevel har mange elever en tendens til å ikke søke etter hjelp, selv om de har behov for det (Ryan et al., 2001). Av den grunn er det viktig at læreren også på eget initiativ tilbyr hjelp og støtte underveis i læringsprosessen, men om eleven velger å motta denne hjelpen eller ikke, har ikke lærerne noe kontroll over. Derimot er sjansen større for at eleven ved en senere anledning søker hjelp på eget initiativ, dersom eleven opplever at læreren er tilgjengelig og ønsker å være til hjelp. Morken &
Karlsen (2019) fremhever at i mange tilfeller er mangel på hensyn til elevens språklige og kulturelle bakgrunn avgjørende for om eleven føler seg inkludert i læringsmiljøet og føler seg trygg på å søke støtte fra lærer og medelever.
2.4 Tilpasset opplæring
Enkelte elever kan streve mer i skolen, både sosialt og faglig, som kan skape ulikheter og problemer med å lære gjennom hele opplæringsløpet. Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2020 (LK20) presiserer at skolen skal gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling uavhengig av deres forutsetninger, hvor den overordnede delen av
læreplanen fremhever at «tilpasset opplæring gjelder alle elever, og skal i størst mulig grad skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen innenfor fellesskapet» (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Tilpasset opplæring skal sikre at alle elever får mest mulig utbytte av den ordinære opplæringa gjennom arbeidsformer, pedagogiske metoder, læremidler og organisering. I minst er kravet om at opplæringen skal være tilpasset elevenes evner og forutsetninger nedfelt i Opplæringslova §1-3 (Opplæringslova, 1998). I tillegg til dette har elever med behov for en større
tilrettelegging utover det ordinære tilbudet krav på spesialundervisning (Opplæringslova, 1998, §5-1), hvor det kan være avgjørende for elevens utvikling og læring å sette i gang tiltak så raskt som mulig etter at utfordringene er oppdaget (Kunnskapsdepartementet, 2017b).
14
2.4.1 Lover og stortingsmeldinger er tydelige
Tilpasset opplæring blir fremhevet i flere lovverk og stortingsmeldinger. St.meld. nr. 16 (2006-2007) beskriver tilpasset opplæring som et gjennomgående prinsipp i hele grunnskoleopplæringen, hvor læring og utvikling skjer i møtet mellom eleven, læreren og fagenes innhold. Lærerens kompetanse i denne sammenheng omfatter både den faglige kunnskapen og evnen til å formidle faget, men også valg av arbeidsformer, pedagogiske metoder og tilpasning av elevens alder og forutsetninger. Meld. St. 18 (2010-2011) fremhever også at innen tilpasset opplæring forutsettes det at de kravene og forventningene lærerne stiller ovenfor elevene skal være i samsvar med elevenes evner og forutsetninger. Derimot finnes det ingen enkel løsning på hvordan lærere skal gi tilpasset opplæring, hvor Buchmanns og Haug (2006) i sin rapport påpeker at innen tilpasset opplæring finnes det ikke noen fasit på hvordan en best kan fremme kvalitet i den enkelte opplæringssituasjonen. Dette avgjøres av hver enkelt lærer i den bestemte situasjonen, vurdert i forhold til den spesifikke konteksten og i samsvar med det den aktuelle læringssituasjonen krever.
Alle elever skal i møte med skolen og skolearbeidet få realistiske utfordringer og krav de kan strekke seg etter, som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det er viktig at lærere har kunnskap om hvordan elevmangfoldet i skolen kan brukes som en ressurs i undervisningen, og hvordan man kan støtte opp, styrke og følge opp alle
elevene der de er i læringsprosessen. Den teknologiske utviklingen de siste tiårene har gitt skolen og lærere nye muligheter til å tilrettelegge undervisningen for elevene, hvor digitale verktøy er til stor hjelp for mange elever, for eksempel med syns- og/eller hørselshemninger eller lese-, skrive- eller matematikkvansker. Elever med liten
skrivekyndighet har også hatt stort utbytte av at læreren spiller inn video eller lydopptak som eleven kan bruke og støtte seg på senere i læringsprosessen. Med denne typen digitale hjelpemiddel kan denne elevgruppen får et tilrettelagt tilbudet innenfor de ordinære rammene av fellesskapet (Meld. St. 6, 2020). Derimot får ikke alle elever et godt nok læringsutbytte kun ved å få tilpasset opplæring innenfor det ordinære
klasserommet, uansett hvor godt læreren legger til rette for dette. §5-1 i Opplæringslova (1998) fremhever i denne sammenheng retten til spesialundervisning dersom eleven ikke får tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Fjørtoft (2020) fremhever i sin rapport at mange lærere syns det var utfordrende å gi digital oppfølging til elever med spesielle behov under hjemmeskolen. Derimot skal ikke læreren stå alene i dette arbeidet, men også skoleledere- og eiere må bidra til å utvikle gode profesjonelle fellesskap hvor både lærere og ledere deler, drøfter og evaluerer egen pedagogiske praksis.
15
2.5 Digitale ferdigheter som én av fem grunnleggende ferdigheter
Digitale ferdigheter ble med Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2006 (LK06) innført som én av de fem grunnleggende ferdighetene skolen, og ble videreført i de nye læreplanene i Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2020 (LK20). Digitale ferdigheter innebærer å
innhente og behandle informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser. De digitale ressursene skal brukes hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske
oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Kunnskapsdepartementet (2017a)
fremhever digitale ferdigheter som en viktig forutsetning for læring og aktiv deltakelse i arbeidslivet og et samfunn i stadig endring. Den digitale utviklingen har endret mange av premissene og arbeidsformene innen lesing, skriving, regning og muntlige
uttrykksformer. Digitale ferdigheter beskrives som en naturlig del av grunnlaget for læringsarbeid, både i og på tvers av faglige emner, hvorav elevene skal ha kunnskap og ferdigheter om bruk av teknologi, men teknologien skal brukes som en ressurs og støtte for elevenes læring. Dette gir lærere muligheter for nye og kreative læringsprosesser og arbeidsmåter, samtidig som det også stiller økte krav til dømmekraft. NOU 2015: 8:
Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser, hvor fremhever at digitale
kommunikasjonsverktøy og teknologi inngår i svært mange situasjoner i skolen, og både elever og lærere har derfor behov for å utvikle digital kompetanse som en del av den faglige kompetansen
I rapporten Barn og medier. Fakta om yngre barns (1-12 år) bruk og opplevelser av medier fremhever Medietilsynet (2012) at barn og unge i dag har stor tilgang til digitale medier utenom skolen. Dette understreker også Giæver et al. (2012), som bekrefter at mye av elevers sosiale liv skjer gjennom spill og ulike nettsteder. Basert på disse resultatene bør den digitale kompetansen elevene har fra egen fritid og sosiale
interaksjon danne det opplæringsgrunnlaget lærere og skolen må ta utgangspunkt i og bygge videre på. En forutsetning for at lærerne skal kunne utnytte elevenes digitale praksis og kunnskaper som en ressurs i skolen, er at også de besitter grunnleggende digitale ferdigheter slik at de kan veilede og støtte sine elever i skolearbeidet.
2.5.1 Lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse
I 2017 lanserte Utdanningsdirektoratet Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK), hvor hensikten med rammeverket er å etablere et felles begrepsapparat og en felles referanseramme for hva lærerens profesjonsfaglige kompetanse innebærer (Kelentrić et al., 2017). Rammeverket handler om lærerens kompetanse for bruk av digitale teknologier og kunnskap om IKT og læring i fag, men også om lærerens kompetanse til å utvikle elevenes evne til læring i en digital kontekst.
Rammeverket består av syv kompetanseområder, som vist i figur 2.1.
16
Figur 2.1: Syv kompetanseområder i Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). (Kelentrić et al., 2017).
Å legge til rette for utvikling av elevenes digitale ferdigheter krever en digitalt kompetent lærer, men grunnlaget for å gjøre kvalifiserte valg for når teknologien skal velges inn i den pedagogiske praksisen krever digital trygghet og et bredt repertoar (Giæver et al., 2014). Spansklæreren Leif Harboe uttrykker i boka Grunnleggende digitale ferdigheter for lærere at:
Skal jeg være innovativ og fornye min undervisning, hente inn tips og ideer, kan jeg ikke basere meg på noen tilfeldige planleggingsdager eller svært sporadiske kurs. Jeg må bruke mitt digitale grensesnitt og koble meg til hjernebanken av pedagoger og tenkere, og en av måtene å gjøre det på er ved hjelp av det som går under navnet «sosiale» medier.
(Harboe, 2012, s. 17)
Samtidig som Harboe (2012) uttrykker en ambisjon om å være innovativ og fornyende i sin digitale pedagogiske praksis, fremhever han at de fleste norske elever møter opp på en skole hvor de fysiske omgivelsene ikke har endret seg mye de siste tiårene. Hauge &
Lund (2012) fremhever også at selv om omfanget av digitale læringsressurser som datamaskiner og nettbrett har økt enormt, hjelper dette lite dersom lærerens digitale grunnlag kun er basert på erfaringer fra tradisjonelle måter å drive undervisning på.
Baltzersen et al. (2011) presenterer i boka Skoleutvikling og digitale medier: kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring at vi mangler kunnskap om hvordan digital teknologi og medier best kan utnyttes av lærere for læring og undervisning i skolen. Teknologi omfatter mange typer design og kunnskapsformer, som videre stiller ulike krav til kompetanse hos lærerne (Hauge & Lund, 2012). Kompetansekravene endres i takt med hvordan teknologiene blir allemannseie og skaper nye betingelser for oppgaveløsning og samarbeid i samfunnet. Digital teknologi praktiseres og kontrolleres på helt ulike måter av forskjellige lærere, hvorav lærernes erfaringer med og holdninger til bruk av digital teknologi er avgjørende for hvordan den digitale teknologien blir tatt i bruk som en ressurs i klasserommet (Blikstad-Balaas, 2017). Mye av tiden hvor digital teknologi brukes i klasserommet egentlig ikke handler om fag, hvorav Hauge & Lund (2012) argumenterer at for å forstå elevers nettbaserte praksiser, er det nødvendig for læreren å forstå
17
sammenhengen mellom det de gjør og den institusjonelle konteksten de befinner seg i.
Videre påpeker også Hauge & Lund (2012) også viktigheten av at lærerne følger elevene gjennom hele arbeidsforløpet, for å få innsikt i hvordan og hvorfor deres oppmerksomhet og valg endrer seg underveis. Problematikken rundt hvordan dette i henhold til den digitale hjemmeskolen vil jeg ta opp i analysekapittelet.
2.6 Mangfold i skolen
I 2020 gikk 635 497 elever i den norske grunnskolen (Statistisk Sentralbyrå, 2020).
Utdanningssystemet som disse elevene er en del av går historisk langt tilbake, av den grunn er det viktig at mangfoldsbegrepet også ses i sammenheng med det vi forstår som enhetsskolen. Tankegangen om en skole som skal gi alle elevene like muligheter uansett akademiske ferdigheter, økonomiske situasjon, sosial status eller etnisitet ble i
etterkrigstiden en bærebjelke i norsk skolepolitikk (Letnes, 2021, s. 3). Enhetsskolen skulle bidra til utjevning av sosiale og geografiske forskjeller, samtidig som den skulle skape sammenheng mellom de ulike nivåene i opplæringen ved at de bygger på
hverandre (NOU 2014: 7). Etter 1950 ble det videreutviklet en felles ungdomsskole for alle elever, og senere 10-årig obligatorisk grunnskoleopplæring. Slik som enhetsskolen hadde fellesskolen etter 1950 ambisjon om også å utjevne for sosial bakgrunn, mer enn bare den strukturelle tilretteleggingen. I dagens samfunn skinner fellesskolens
ambisjoner sterkt, hvor mangfold og inkludering synliggjøres og fremheves som en ressurs i klasserommet.
Blant disse 635 497 elevene i den norske grunnskolen finner vi utallige atferdsuttrykk, språk, kulturer, behov og forutsetninger. Mangfoldsbegrepet settes ofte i sammenheng med at det mangfoldet som elevene utgjør krever at undervisningen tilpasses elevenes ferdigheter og forutsetninger (Letnes, 2021, s. 3). Den overordnede delen av Læreplan for Kunnskapsløftet fra 2020 (LK20) presiserer at «Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn»
(Kunnskapsdepartementet, 2017b). Videre beskrives mangfold i LK20 som en berikelse for barnehager, skoler og SFO; en plass hvor barn og unge har muligheten til å utvikle toleranse for ulikhet, språk og kulturer. Alle elever skal føle tilhørighet til skolen, men det krever at skolen og lærerne har fleksible løsninger, og setter av nok ressurser for å kunne tilpasse opplæringstilbudet slik at alle elevers behov blir ivaretatt (Meld. St. 6, 2020). Videre forklarer Meld. St. 6 (2020) at inkludering i skolen handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. 7,7% barna som gikk i den norske grunnskolen i 2020 fikk spesialundervisning, for av og til er det nødvendig å gi et opplæringstilbud utenfor den vanlige for at eleven skal lære og utvikle seg på en måte som passer akkurat det barnet. Samtidig skal læreren legge til rette for at eleven opplever å være inkludert i det faglige og sosiale fellesskapet, med like muligheter som alle andre til å utvikle seg ut ifra sine egne forutsetninger.
2.6.1 Særskilt sårbarhet
I et klasserom finnes det elever med ulike forutsetninger, ferdigheter, personligheter og atferdsuttrykk. Blant disse elevene trekker Roland (2011 særlig frem de sårbare i mangfoldet, hvor skolen og lærere har spesielt et spesielt skjerpet ansvar for å ivareta elever med særskilt sårbarhet. Hva som betegnes som den eller de sårbare faktorene varierer, men er i mange tilfeller relatert til religion, seksuell orientering, kjønnsuttrykk,
18
funksjonsevne, atferdsvansker eller sosio-emosjonelle vansker eller forhold ved familie eller hjemmesituasjon (Utdanningsdirektoratet, 2019). De sårbare elevene beskrives ofte av lærere som lite skoleflinke, sosialt usikre, lite attraktive og nokså ensomme.
Skolearbeid er i mange tilfeller en hovedfaktor til utfordringer og belastninger for barn og unge som allerede er i sårbare situasjoner, hvor Bru (2011) viser til en norsk studie hvor resultatene viser at elever opplever mest stress knyttet til bekymring for å
mislykkes med skolearbeidet. Tilpassede arbeidsoppgaver skal gi elevene noe å strekke seg etter, men innebærer også en viss risiko for å mislykkes, hvor elever med særskilt sårbarhet ofte vil overfokusere på konsekvensene av å vise svakheter og ikke klare det
«de andre klarer». Elevene kan uttrykke sårbarhet på ulike måter i ulike situasjoner, derfor er det viktig at lærerne blir kjent med alle elevene, og viser aksept og forståelse for elevenes sårbarheter (Utdanningsdirektoratet, 2019). Til slutt fremhever Bru (2011) at elever som allerede er i sårbare situasjoner har en større sannsynlighet for at
risikofylte situasjoner på nett får skadelige utfall.
2.7 Et teoretisk bakteppe
Formålet med denne undersøkelsen er å se på hvordan den digitale hjemmeskolen etter 12. mars 2020 har påvirket fire læreres arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring. Før valg av metode og analyse i kapittel 3 og 4 blir presentert, har det vært nødvendig for problemstillingen å synliggjøre bakgrunnskunnskap innen
motivasjonsteori, læringsutbytte og digitale ferdigheter, samt teoretiske aspekter rundt det å drive tilpasset opplæring for mangfoldet av elever i skolen. Teori og tidligere forskning presentert i dette kapittelet er ment som et bakteppe for å belyse
problemstillingen, samt danne grunnlaget for den videre analysen av datamaterialet.
19
3. Metode
Metodekapittelet vil gi en grundig beskrivelse av de ulike stegene og fremgangsmåtene i forskningsprosessen. Jeg vil trekke inn relevant metodeteori underveis og vil begrunne de mange valgene og vurderingene jeg har gjort innen forskningsdesign, datainnsamling og analyse. Avslutningsvis vil jeg trekke frem etiske betraktninger ved min kvalitative datainnsamling, samt forskerrollen og til slutt studiens gyldighet og pålitelighet.
3.1 Valg av forskningsmetode
Valget av forskningsmetode er avhengig av hva problemstillingen er, og hva jeg ønsker å oppnå av forståelse og kunnskap med min undersøkelse. Jeg ønsker å undersøke
hvordan den digitale hjemmeskolen etter 12. mars 2020 påvirket fire læreres arbeid med elevenes motivasjon og tilpasset opplæring, av den grunn ble det naturlig å velge kvalitativt forskningsintervju som metode for innsamling av data. Kvale et al. (2015) fremhever det kvalitative forskningsintervjuet som en søken etter å forstå verden sett fra intervjupersonenes side, hvorav ett av særpregende ved kvalitativ forskning er at man søker dybdekunnskap ved å ta for seg et lite, relativt geografisk og ensartet felt. Av den grunn dro jeg ut i skolen for å få et nært forhold til de personene jeg ønsker å
studere, med mål om å få frem betydningen av lærernes erfaringer og deres opplevelser.
Denzin & Lincoln (2005) fremhever at begrepet kvalitativt innebærer å framheve
prosesser og mening som ikke kan måles i kvantitet eller frekvenser (Moen & Karlsdóttir, 2011). Intervju som metode for å samle inn datamateriale gir et særlig godt grunnlag for å svare på min problemstilling.
Gjennom problemstillingen og valg av metodisk tilnærming ønsker jeg å løfte frem lærernes stemme. Mitt mål er å synliggjøre lærernes opplevelse av og erfaringer med å motivere elevene for skolearbeid under den digitale hjemmeskolen, samt videreføre kravet om at undervisningen skal tilpasses det store mangfoldet av elever. Jeg er
interessert i å forstå den sosiale praksisen ut fra lærernes egne perspektiver og ønsker å oppnå innsikt i hver enkelt lærers erfaringer.
3.2 Forskningsetiske perspektiver
Forskningsprosjektet ble godkjent av Norsk Senter for Forskningsdata (NSD) 21.12.20 (vedlegg 2), og jeg begynte raskt etter å ta kontakt med informanter. For å få tak i et hensiktsmessig utvalg til min problemstilling måtte jeg ta i bruk alle mine kontakter, som arbeidskollegaer, tidligere medstudenter, familie, venner og praksisveiledere. Disse personene defineres som mine portvakter, hvor Hammersley & Atkinson (2004)
beskriver portvakter som de personene som har myndighet til å åpne eller blokkere inngangen til et miljø (Thagaard, 2013, s. 67).
Denne undersøkelsen har et undervisningsperspektiv, sett fra lærernes ståsted og deres synspunkt. Informantene ble valgt ut ifra egenskaper og kvalifikasjoner som er relevante i forhold til problemstillingen, med andre ord ble det gjennomført et strategisk utvalg av informanter (Thagaard, 2013). Jeg ønsker at mine informanter skal representere det mangfoldet av lærere som jobbet i den norske grunnskolen under hjemmeskoleperioden etter 12. mars 2020, men det er derimot ikke slik at mine informanter skal definere den
20
gruppen de representerer. Det viktig å presisere at funn og analysen som presenteres i denne undersøkelsen, kun er representativ for den spesifikke informanten i den konkrete konteksten. En annen årsak til at jeg velger å ta utgangspunkt i et lærerperspektiv er at noen måneder etter at denne oppgaven leveres, vil jeg forhåpentligvis jobbe som lærer selv. Da vil jeg selv få ansvaret for at mine elever skal få et tilfredsstillende
læringsutbytte av undervisningen, uansett om den foregår fysisk på skolen eller gjennom en skjerm.
Til slutt satt jeg igjen med følgende informanter:
1. Kari: 1 år i skolen, 7. Trinn 2. Jan: 22 år i skolen, 4. Trinn 3. Gunnar: 38 år i skolen, 10. Trinn 4. Ada: 3 år i skolen, 9. Trinn
Videre i oppgaven vil jeg henvise til informantenes synonymer med antall arbeidsår i skolen og det klassetrinnet læreren jobbet på under hjemmeskoleperioden, for eksempel Kari (1/7) og Gunnar (38/10).
3.2.1 Informert samtykke
Som forsker er jeg ansvarlig for å innhente intervjupersonenes informerte samtykke til å delta i undersøkelsen. Dette innebærer at jeg sørger for at informantene deltar frivillig og informerer dem om deres rett til å trekke seg ut av undersøkelsen når som helst (Kvale et al., 2015). Da jeg tok kontakt med informantene ble de informert om
undersøkelsens formål via samtykkeskjemaet (vedlegg 1), i tillegg til at de fikk tilsendt intervjuguiden (vedlegg 3). Etter å ha mottatt informantenes samtykke avtalte vi et intervju via NTNU Zoom.
3.3 Datainnsamlingen
Som forsker er jeg den som planlegger tema for intervjuet, definerer intervjusituasjonen og driver intervjuet framover. Jeg valgte å ta utgangspunkt i det Kvale et al. (2015) definerer som et semistrukturert intervju, med få forhåndsstrukturerte eller
standardiserte prosedyrer på hvordan intervjuet skal utføres. Denne metoden krever et høyt ferdighetsnivå hos meg som intervjuer med tanke på kunnskap om tema,
metodologiske muligheter og sosiale evner.
Semistrukturerte intervju blir ofte sett på som en instrumentell form for konversasjon, med en klar asymmetri mellom intervjuer og den som blir intervjuet (Vähasantanen, 2012). Mine evner som forsker og intervjuer setter føringene for at situasjonen skal oppleves trygt for informantene, hvor de kan snakke fritt og dele sine erfaringer med meg. I tillegg til må jeg balansere mitt eget ønske mellom å innhente interessante data og respektere intervjupersonens integritet (Kvale et al., 2015). Som intervjuer var jeg i det Kvale et al. (2015) beskriver som i en maktposisjon ettersom det var jeg som satt rammene og betingelsene for intervjuet, alt i fra å ta initiativ til intervju, fastsette tema, stille spørsmål og avslutte samtalen. Faktorer som alder, kjønn og utdanning kan påvirke samspillet mellom informant og intervjuer og kan noen ganger prege måten informanten ordlegger seg når han eller hun forteller om sine erfaringer. Det kan for eksempel være
21
ved å unngå å bruke faglige begreper som han eller hun ikke trodde intervjueren ikke vil kunne forstå eller relatere seg til. Derimot, gjennom de fem årene på lærerstudiet har jeg opparbeidet meg både faglig og praktisk kunnskap som jeg velger å tro gav
informantene et inntrykk av at jeg var i stand til å relatere meg til erfaringene de valgte å dele med meg. For å stille godt forberedt til intervjuene leste jeg på forhånd rapporter og tidligere forskning på teamet, blant annet de fire rapportene som ble nevnt
innledningsvis i teorikapittelet. Det var viktig for meg å være oppdatert på forskning, slik at jeg under intervjuene fremsto som kompetent på temaet og hadde flere knagger å henge lærernes fortellinger på.
3.3.1 Intervjuguiden
En del av prosessen ved å forberede seg til et kvalitativt intervju er å utforme en intervjuguide. Overordnede tema og dekkende spørsmål ble fastlagt på forhånd i intervjuguiden (vedlegg 3), men rekkefølgen på spørsmålene ble endret og tilpasset basert på den naturlige samtalen underveis i intervjuene. På den måten kunne jeg følge intervjupersonenes fortellinger, samtidig som jeg sørget for at tema og spørsmål som var viktige i forhold til problemstillingen ble diskutert i løpet av intervjuet. Spørsmålene i intervjuguiden var korte og konkrete, men åpnet opp for at informantene kunne utdype og reflektere i den grad de ønsket.
Som forsker må jeg kunne tilpasse spørsmålene mine slik at de fungerer som respons på det intervjupersonene forteller, samtidig gi rom for å akseptere at tema som ikke var planlagt kan bli tatt opp av informantene (Kvale et al., 2015). Et viktig moment blir å la lærerne trekke frem komponenter de selv er opptatt av og ønsker å dele, for så å stille mer inngående spørsmål for komme mer i dybden. Dersom det sporer helt av har jeg muligheten til å tilpasse spørsmålene mine, slik at vi kommer tilbake på sporet igjen. Det teoretiske fundamentet og den praktiske erfaringen jeg har opparbeidet meg i løpet fem år på lærerstudiet vil hjelpe meg å skille ut hva som er relevant og interessant å stille oppfølgingsspørsmål om. Stillhet og pauser må heller ikke undervurderes, da det er viktig at informantene får tid til å tenke seg om og gjøre refleksjoner rundt det de ønsker å dele. Dette gjelder spesielt ettersom intervjuene blir gjennomført via Zoom, hvor kvaliteten på lyd og bilde kan variere, og det er fort gjort å avbryte den andre på grunn av forsinkelser.
3.3.2 Den praktiske gjennomføringen av intervjuene
Intervjuene ble gjennomført etter avtale med informantene og hadde en varighet på ca.
30-45 minutt. Jeg startet alltid intervjuene med en innledningsfase, også kalt brifing (Kvale et al., 2015). Som forsker og intervjuer er jeg ansvarlig for å fortelle om formålet og hensikten med intervjuet, at det vil bli tatt opp og slettet etter oppgavens
ferdigstilling. Jeg minte også om informantens rett til å bryte intervjuet til enhver
anledning uten konsekvenser. Etter jeg hadde informert om de formelle momentene, ble den videre samtalen delvis styrt ut ifra den veiledende intervjuguiden (vedlegg 3).
Underveis noterte jeg ned kommentarer og eventuelle oppfølgingsspørsmål som jeg ønsket å stille. Samtidig måtte hele tiden ta forbehold om uforutsette tekniske
problemer, som dårlig internett, skurring, distraksjoner i bakgrunnen osv. Da intervjuene var over rundet jeg av med en debrifing hvor jeg takket for at de deltok, spurte
informantene om deres opplevelse av intervjuet og om de hadde noe mer de ønsket å legge til (Kvale et al., 2015).
22
3.4 Transkriberingen
Etter at intervjuene var gjennomført måtte datamaterialet organiseres og bearbeides.
Som en forberedelse til den videre analysen ble materiale strukturert i tekstform, hvor struktureringen er i seg selv en start på analysen (Kvale et al., 2015). Lydopptak er første abstraksjon av den fysiske tilværelsen, som medfører tap av kroppsspråk, som blant annet holdning, sittestilling, gester eller andre fysiologiske bemerkninger. Av den grunn var det viktig å forsøke, så langt det var mulig, å uttrykke den sosiale konteksten i intervjuene og interaksjonens emosjonelle tone. Jeg transkriberte intervjuene så raskt som mulig etter gjennomføringen for å få en mest mulig korrekt gjengivelse.
Transkripsjonsprosessen er intet unntak for etiske spørsmål. Prinsippet om konfidensialitet er spesielt viktig å beskytte, både ovenfor intervjupersonen og til personer som kan bli nevnt underveis. Under analysen av opptakene var det nødvendig å lagre både opptakene og transkripsjonene trygt, for så å slette dem når prosjektet har nådd sin slutt (Kvale et al., 2015). Dessverre opplevde jeg at ett av opptakene ikke ble lastet opp på Nettskjemaet, slik at jeg ikke hadde tilgang til det på én ukes tid. Derimot fikk jeg god hjelp av kundeservice og fikk heldigvis redda opptaket, slik at jeg kunne begynne transkriberingen.
3.5 Analyse og tematisering
I min undersøkelse velger jeg ta utgangspunkt i en teoretisk tilnærming kalt Grounded Theory, samt en tematisk analyse av datamaterialet. I fortsettelsen vil jeg gi en kort beskrivelse av Grounded Theory og tematisk analyse rent generelt, for så å beskrive hvordan jeg rent konkret har gjennomført analyseprosessen.
Grounded Theory er bygd på to prinsipper; forandring gjennom prosessen og avstand fra determinisme (Corbin & Straus, 1990). Grounded Theory søker ikke bare etter å finne relevante faktorer for datamaterialet, men også hvilke reaksjoner disse forholdene får av variable faktorer og konsekvenser. Tilnærmingen legger vekt på at teorien skal vokse fram av det empiriske materiale gjennom koding og kategorisering av datamaterialet, hvor alle observasjoner og fenomener som oppstår underveis i prosessen må tas i betraktning. Målet med Grounded Theory er å bygge en teoretisk forklaring ved å
spesifisere fenomen i forhold til hva som forårsaket dem, hvordan de kommer til uttrykk gjennom handlinger, konsekvenser av dem og hvordan de varierer (Corbin & Straus, 1990). I min undersøkelse er jeg ute etter å få innblikk i et spesifikt utvalg læreres erfaringer med fenomenet hjemmeskole etter 12. mars 2020. Målet er ikke å generalisere funnene til den større populasjonen av lærere.
Tematisk analyse er en metode for å identifisere, analysere og rapportere mønstrene i den innsamlede dataen, ved å se etter tema som inneholder noe viktig om
datamaterialet i relasjon til forskningsspørsmålet, og representerer mønster innen datamaterialet (Braun & Clarke, 2006). Valget mellom induktiv eller teoretisk tilnærming av analysen ligger i spørsmålet: Koder jeg for et spesifikt forskningsspørsmål (teoretisk), eller utvikler forskningsspørsmålet seg underveis i kodingen (induktiv)? Konklusjonen ble raskt at min undersøkelse var basert på en induktiv tilnærming, hvor tema og mønster ble identifisert og er sterkt linket til selve dataene (Patton, 1990). Denne tilnærmingen knyttes derfor ofte opp mot Grounded Theory. Datamaterialet som ble samlet inn ble
23
innhentet spesifikt for min undersøkelse, men ikke alle tema som ble tatt opp kan knyttes direkte opp mot spørsmålene i intervjuguiden (Braun & Clarke, 2006). Induktiv analyse innebærer derfor å kode datamaterialet, uten å plassere det inn i allerede eksisterende «bokser». Videre vil jeg beskrive de ulike stegene i analyseprosessen.
3.5.1 Analysen: steg for steg
Braun & Clarke (2006) deler den tematiske analyseprosessen inn i seks faser. Videre vil jeg beskrive mine valg og handlinger underveis i disse fasene.
1. Å bli kjent med datamaterialet 2. Generere koder
3. Søke etter tema 4. Gå gjennom tema
5. Definere og navngi tema 6. Produsere rapporten
Figur 3.1: Phases of thematic analysis (Braun & Clarke, 2006, s. 87) Fase 1: Å gjøre meg kjent med materialet
Corbin & Straus (1990) fremhever innen Grounded Theory at analysen begynner med én gang de første dataene er innhentet. Allerede i de første intervjuene oppdaget jeg
mønster og ulike utsagn som gikk igjen hos lærerne, som både bevisst og ubevisst la føringer for de resterende intervjuene. Basert på det første intervjuet erfarte jeg blant annet at jeg måtte konkretiserte formuleringen av noen spørsmål i de neste intervjuene, som for eksempel spørsmålet «Opplevde du en felles forståelse i «kollegiet» om hvordan elevene skulle få best mulig skulle få utbytte av hjemmeskolen?», som ble omformulert til hvordan de opplevde at lærernes digitale ferdigheter hadde påvirkning på elevenes læringsutbytte. Underveis noterte jeg også ned på den utskrevne intervjuguiden hvilke områder lærerne uttrykte liknende erfaringer. Jeg rakk alltid å transkribere ett intervju før jeg gjennomførte det neste, som gjorde meg bevisst på hvordan spørsmålene ble stilt og hvordan informanten responderte på måten de ble stilt på. I sammenheng med lange og komplekse transkripsjoner var det i fase 1 avgjørende å få strukturert og bli kjent med datamaterialet mitt. Før jeg satte i gang med selve kodingen, leste jeg gjennom datamateriale flere ganger for å skape et utgangspunkt for mønster og mulige tema. Det var også nødvendig å gjennomføre en meningsfortetning av datamaterialet for å
konkretisere og forkorte informantenes lange og beskrivende uttalelser (Kvale et al., 2015). Underveis gjorde også markeringer i form av fargekoder, hvor jeg så på sammenhenger mellom utsagnene fra de ulike informantene. Selv om jeg kun
gjennomførte fire intervju var dette en tidkrevende, men samtidig nødvendig prosess for å bli kjent med datamaterialet mitt.
Fase 2: De første kodene vokser frem
Fase 2 innebærer å skape koder fra datamaterialet. Etter å ha transkribert og lest gjennom datamaterialet flere ganger satt jeg igjen med dokumenter fulle av fargekoder og notater. Braun & Clark (2006) fremhever at det er lurt å kode så mange mønster og tema som mulig, ettersom man aldri vet hva som kan være relevant senere i
analyseprosessen. Corbin & Straus (1990) presenterer tre former for koding innen Grounded Theory: åpen, aksial og selektiv.
24
Åpen koding innebærer å finne meningsinnholdet i datamaterialet. Ved å sammenlikne datamaterialet fra de ulike intervjuene kunne jeg definere begreper, utvikle kategorier og fremheve relasjoner mellom kategoriene. Dette ble gjennomført ved å dykke dypt inn i transkripsjonene, for så å samle de viktigste utsagnene fra informantene i en tabell med ulike tema.
Aksial koding innebærer at kategoriene jeg lagde ble knyttet opp mot hverandre, for å se sammenhenger og knytte dem opp mot eventuelle underliggende tema. Alle mulige faktorer som kunne påvirket ble tatt hensyn til og vurdert, fram til de kunne eller ikke kunne knyttes direkte opp mot det innsamlede datamaterialet.
Selektiv koding innebærer å identifisere mine kjernetema eller -begreper.
Kjernetemaene representerer de sentrale fenomenene i studien, med bakgrunn i det arbeidet som ble gjort under den åpne og aksiale kodingen og teoretiske vurderinger.
Figur 3.2: Meningsfortetning ved uthevet skrift (åpen koding) og fargekategorisering av informantenes utsagn (aksial koding). Venstre kolonne representerer kjernetemaene som la det teoretiske grunnlaget (selektiv koding).
Fase 3: En gryende forståelse for tematikker
For å få en oversikt over det kodede datamaterialet strukturerte jeg som sagt de ulike utsagnene og meningsfortetningen inn i en tabell, hvor jeg kategoriserte dem inn i ulike hovedtema og gikk videre inn i fase 3 av analyseprosessen. Overføringen fra flere sider med transkripsjoner og fargekoder til en tydelig oversikt av over- og undertema var til tider kaotisk og frustrerende. Noen ganger virket alt datamaterialet overveldende, med tabeller, farger og mange mulige tema som hadde vært interessant å ta tak i. I løpet av intervjuene var vi innom mange ulike momenter fra det siste skoleåret, av den grunn var det noen koder som ikke «passet inn» i de overordnede temaene jeg hadde valgt ut og som måtte nedprioriteres. Disse ble lagt til side, men ikke glemt ettersom de kunne bli aktuelle senere i analyseprosessen.
