Tilrettelegging for barn med hørselstap:
Personalets arbeid i barnehagen
Masteroppgave basert på kvalitative undersøkelser
Nixshiya Pathmanathan
Master i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Høst 2018
II
III
Tilrettelegging for barn med hørselstap:
Personalets arbeid i barnehagen
Masteroppgave basert på kvalitative
undersøkelser
IV
© Nixshiya Pathmanathan Kandidatnr.: 5
År: 2019
Tittel; Tilrettelegging for hørselshemmede barn: Personalets arbeid i barnehagen.
Masteroppgave basert på kvalitative undersøkelser Forfatter: Nixshiya Pathmanathan
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Hørselen er et av de viktigste sansene vi har og blir brukt til mye blant annet å lytte til
omgivelsene, høre musikk og delta i samtaler. Hørselen er en viktig sans i kommunikasjon og samspill med andre mennesker. Med bevissthet kan høresansen øve opp gjennom samtale, fortelling og sang (Borre, 2015, s. 32). Mangel på hørsel, fra svak til sterk grad, kan gi store konsekvenser på mange ulike områder i livet. Når barnet begynner i barnehagen, vil de omgås mange andre barn og voksne. Lyd og støy kan i enkelte tilfeller oppleves som ubehagelig, ikke minst for et barn med redusert høreevne. Støy kan også føre til hodepine, søvnvansker og redusert trivsel. Med støy kan evnen til å motta og tolke lyder bli redusert med varierende lydnivå og frekvensinnhold, korte og sterke impulslyder i nært forhold kan svekkes (Laukli, 2007, s. 292). Som informantene legger fram er det påvist at barn med hørselstap har ofte behov for pauser eller å trekke seg unna, når de føler at det blir for mye støy i rommet. Støy ses som et hinder for barnets deltakelse i det sosiale. Sterke lyder i barnehager kan virke irriterende eller ubehagelig for barn med hørselstap, og dermed kan i enkelte tilfeller ha behov for å forholde seg i mindre grupper.
Oppgaven beskriver og drøfter hvordan ansatte i ulike barnehager legger til rette for barn med hørselstap, og hvilken betydning tilrettelegging eller manglende tilrettelegging har for barnets språkutvikling i kommunikasjon og lek med andre barn. Formålet med studien er å få
kunnskap i hvordan hørselshemmede barns behov for en god tilrettelegging kan ivaretas i barnehagene, og hva som kreves av barnehagenes ansatte i arbeid med hørselshemmede barn.
Studien er forankret i en kvalitativ forskningstilnærming. Oppgaven bygger på intervju og observasjon med ansatte fra barnehager. Datamaterialet består av to observasjoner og fire forskningsintervjuer med informanter fra tre forskjellige fylker i Norge. Ut fra dette har jeg valgt følgende problemstilling: ``Hvordan personalet i barnehagen legger til rette for kommunikasjon og inkludering for barn med hørselstap?
Studiens teorier og funn viser hvor viktig tilrettelegging er, og hvilken betydning personalets arbeid og innsats har å si for barnets muligheter for deltakelse i kommunikasjon med andre.
VI
Studien konkluderer med at muligheten for å kunne legge til rette ikke bare er avhengig av personalet, men også hva barnehagen kan stille opp med av teknisk utstyr. Alle fire
informantene er enige om at tilrettelegging for hørselshemmede barn er viktig,
og at personalets roller er viktige faktorer for at barnet får positive erfaringer og utvikling i barnehagen. Funnene viser at det finnes barnehager der kompetansen og forholdene for barn med nedsatt eller ingen hørsel hadde blitt hevet ytterligere dersom kunnskapen om det audiopedagogiske faget hadde blitt mer vektlagt. Informantene opplever stadig nye
utfordringer med barn med hørselstap, og har ønske om kompetanseheving gjennom kurs eller veiledning, som kan hjelpe de i å møte barna med disse utfordringene bedre.
VII
Abstract
Hearing is one of the most important senses we have. Our hearing is used for many things like; listen to our surroundings, listen to music and to the ability to different participate in conversations. Hearing is an important sense for communication and interacting with others.
It is possible to train the hearing with stories and songs (Borre, 2015, p. 32). At the same time, hearing is the foundation for situations such as communication and interaction with other people. Hearing-loss varies from mild to profound degree of hearing loss, and it can have major consequences in many different areas in life. When children start in kindergarten, they interact with many other children and adults, where conditions such as noise can be too loud or uncomfortable. The ability to receive and interpret speech-sounds may be reduced. This child-group will therefore need extra help and follow-up actions with good-technical equipment, childcare facilities, adult support and a well-organized listening and communication environment.
This study has investigated how staff from different kindergartens make it possible for children with hearing impairment to interact with other children. The purpose of this study was to better understand what children with hearing impairment in kindergarten need, in terms of support, and which requirements are important for employees' working with these children. This study is based on a qualitative research approach. The data material consists of four research interviews with informants from three different counties in Norway. Out of this, I chose the following objective: ``How do staff in kindergarten facilitate communication and interaction for children who have a hearing loss? ´´.
The theory and findings of the study indicate how important the organization is, and the significance of the staffs' work, and efforts to promote the Childs’ participation in communication in collaborative situations with others.
The results of the study showed that the possibility to be able to facilitate children’s
communication is not only dependent on the staff, but also what the kindergarten can provide as a good resource with technical equipment. All four participants agreed on that, the
facilitation of hearing-impaired children is essential and that their role in kindergarten is important for the Childs' positive experience and for a good development in kindergarten. The
VIII
findings make it clear that there is a major need for specialized training and education for kindergarten staff who are not trained in audiology and pedagogical interventions from teachers for deaf and hearing impaired.
IX
Forord
Gjennom de to siste årene med masterstudie i spesialpedagogikk har mitt pedagogiske grunnsyn utviklet seg som følge av mange nye erfaringer, opplevelser og ny kunnskap. Å skrive denne oppgaven har vært en utfordrende, spennende og berikende prosess, og samtidig en lang og krevende vei. Jeg har gjort intervjuer og transkribert disse i etterkant. Det tok litt tid før jeg fikk nok informanter. Utfordringene med intervjuene var å holde fokuset på hva deltakerne snakket om. Med observasjon av to av samme informantene som deltok på intervjuene, ga det en fullstendig forståelse over funnene som ble lagt fram i intervjuene.
Noen av informantene gav svært utdypende svar, det førte til at de tidlig i samtalene gav svar på spørsmål som jeg hadde tenkt å spørre om senere i intervjuet. Dette førte til at det var vanskelig å ha nøyaktig oversikt i hvilke spørsmål informanten allerede hadde svart på. Sett bort i fra dette var informantenes svar nyttige i forhold til denne studien.
Jeg vil benytte anledningen til å takke alle informantene som har tatt seg tid til å delta i studien. Til slutt vil jeg også takke M. L. Vinje som har hjulpet til med korrekturlesing i oppgaven.
Oslo, mai 2019
Nixshiya Pathmanathan
X
XI
Innholdsfortegnelse
Sammendrag ... V Abstract ... VII Forord ... IX
1 Introduksjon ... 1
1.1 Temaets aktualitet og relevans ... 1
1.2 Hensikten med studien ... 2
1.3 Problemstilling ... 2
1.4 Begrepsavklaring ... 3
1.5 Oppgavens struktur og innhold ... 4
2 Teoretiske rammeverk ... 6
2.1 Hørsel og grader av hørselstap ... 6
2.2 Barn med hørselstap ... 6
2.2.1 Høreapparat ... 7
2.2.2 Cochleaimplantat (CI) ... 8
2.2.3 Konsekvenser av hørselstap ... 9
2.3 Tilrettelegging ... 11
2.3.1 Pedagogisk tilrettelegging ... 12
2.3.2 Fysisk tilrettelegging ... 14
2.3.3 Teknisk tilrettelegging ... 16
2.4 Barnehagepersonalet... 17
2.5 Kommunikasjon ... 19
2.5.1 Konsekvenser av hørselstap og dens betydning for kommunikasjon og språk ... 19
2.6 Inkluderende miljø for barn med hørselstap ... 21
3 Design og metode ... 23
3.1 Forskningsdesign ... 23
3.2 Metode med noen vitenskapsteoretiske perspektiver ... 24
3.2.1 Kombinasjon av intervju og observasjon som kvalitativ metode ... 24
3.2.2 Fenomenologisk perspektiv ... 27
3.2.3 Hermeneutisk perspektiv ... 27
3.2.4 Operasjonalisering ... 27
3.3 Populasjon og utvalg ... 28
XII
3.3.1 Rekruttering av informanter ... 29
3.3.2 Informantene ... 30
3.4 Innsamling av informasjon med noen etiske tilnærminger ... 32
3.4.1 Intervjuguide ... 33
3.4.2 Gjennomføring av intervjuene ... 35
3.4.3 Gjennomføring av observasjonene ... 36
3.4.4 Meldeplikt ... 37
3.4.5 Informert samtykke ... 38
3.4.6 Konfidensialitet ... 38
3.4.7 Forskerens rolle ... 39
3.5 Strukturering og analyse av bearbeidet datamateriale ... 40
3.5.1 Intervju ... 40
3.5.2 Observasjon ... 42
3.6 Studiens troverdighet ... 43
3.6.1 Pålitelighet (reliabilitet) ... 44
3.6.2 Troverdighet (intern validitet) ... 44
3.6.3 Overførbarhet (ekstern validitet) ... 45
3.6.4 Bekreftbarhet (Objektivitet) ... 45
4 Presentasjon av funn ... 47
4.1 Fysisk tilrettelegging ... 47
4.2 Pedagogisk tilrettelegging ... 51
4.3 Teknisk tilrettelegging ... 54
4.4 Tilrettelegging for barnets aktive deltakelse i kommunikasjon og inkludering ... 55
5 Drøfting av hovedfunn ... 58
5.1 Fysisk tilrettelegging ... 58
5.2 Pedagogisk tilrettelegging ... 60
5.3 Teknisk tilrettelegging ... 63
5.4 Tilrettelegging for barnets aktive deltakelse i kommunikasjon og inkludering ... 66
6 Oppsummering og konklusjon ... 69
6.1 Den overordnede problemstillingen ... 69
6.2 Veien videre... 72
7 Litteraturliste ... 74
XIII
7.1 Lover og forskrifter ... 79
Vedlegg 1 Godkjennelse fra NSD ... 81
Vedlegg 2. Kommentar fra NSD ... 82
Vedlegg 3. Godkjennelse fra NSD for endringer i forskningen (endring 1). ... 83
Vedlegg 4. Infoskriv for deltakelse i forskningsprosjekt ... 84
Vedlegg 5. Samtykke for informantene ... 88
Vedlegg 6. Intervjuguide ... 89
Vedlegg 7. Godkjennelse fra NSD for endringer i forskningen (endring 2). ... 92
Vedlegg 8. Infoskriv om å gjennomføre observasjon i barnehagen ... 93
Vedlegg 9 Observasjons skjema ... 94
XIV
1
1 Introduksjon
Mine studier tar for seg barnehagepersonalets arbeid med barnehagebarn med redusert eller ingen høreevne. I denne oppgaven brukes begrepet hørselshemning om alle typer og grader av hørselstap for barn i alle aldre i barnehagen. Barnehagepersonalet består
av mange arbeidstakere som har forskjellige ansvarsområder og oppgaver. Personalet jeg konsentrerer meg om i denne studien vil derfor være førskolelærer, barnehagelærer, spesialpedagog og audiopedagog. Gjennom denne studien ønsker jeg å få frem hvordan de fire ansatte legger vekt på barnets hørselsproblematikk i et inkluderende- og
kommunikasjonssituasjoner i det sosiale miljøet i barnehagen. Hørselshemmede barn er en sårbar gruppe som har behov for god støtte i hverdagen. I barnehagen har personalets
arbeid og tilrettelegging mye å si for hvordan barn med hørselshemming best kan mestre sine utfordringer. Hjelpen barnet får kan ha betydning for mange forhold i barnets
utvikling, som jeg mener kommer frem i mine studier.
1.1 Temaets aktualitet og relevans
Ifølge Hjelmervik (2014), fødes det ca. 60 000 barn i Norge hvert år, og det er anslått at mellom 50 og 100 av disse blir født med hørselsvansker (Hvidsten (Red.), 2014, s.174). Barn med hørselsvansker kan i enkelte tilfeller ha behov for ekstra stimulering og oppfølging i den språklige utviklingen. Som forhenværende barnehagelærer med erfaringer i dette ser jeg viktigheten av å tilrettelegge for et godt miljø der barn med hørselsproblemer også blir inkluderte. Fokuset i dette studiet vil derfor være rettet mot barnehagepersonalet og hvordan de imøtekommer barn med hørselshemminger og hva disse barna trenger av tilrettelegging.
I dag er det vanlig at de fleste hørselshemmede barn går i vanlig barnehage, så
sannsynligheten for at ansatte i barnehagen vil møte denne gruppen er stor (Hjelmervik, 2014, s.173). Hverdagen i barnehagen oppleves gjerne ikke på samme måte for et barn med
hørselsvansker som for barn som ikke har det. For hørselshemmede barn kan hørselsproblem skape store utfordringer både for barnet og de ansatte i barnehagen. Derfor er det viktig med god kunnskap om hvordan man kan legge til rette for disse barna, allerede fra deres første dag i barnehagen.
2
Som snart ferdig utdannet spesialpedagog synes jeg personlig at personalets arbeid i forhold til barn med hørselsproblemer er et viktig og interessant tema å forske på. Videre er jeg interessert i å finne ut av hvordan de ansatte legger vekt på arbeidet med tilrettelegging, for å sikre kvaliteten på barnehagetilbudet som gis til hørselshemmede barn. Jeg vil undersøke om personalets arbeid har betydning for barnets utvikling, med tanke på at personalet i
barnehagen har forskjellig ansvar og ulike oppgaver.
1.2 Hensikten med studien
Studien er lagt opp etter ønske om å nå noen mål. Hensikten med denne studien er å rette fokuset mot barnehage personalets ansvar og oppgaver for barn med hørselstap i barnehagen.
Med hørselstap kan deltakelse i det sosiale miljøet være utfordrende og krevende når hørseltapet kan påvirke barnets fysiske og psykiske følelser. Som for eksempel når barnet ikke får med seg det som blir sagt, blant annet reglene av en lek, kan tilgangen for å motta informasjon og kommunikasjon være redusert. Dette kan føre til misforståelser, samtidig være utfordrende til å delta i lek og samspill med andre barn. Dermed kan barnet oppleve det sosiale miljøet som vanskelig og være tilbakeholden fra miljøet. Derfor er det viktig at
barnehagen arbeider slik at dette fremmes. God tilrettelegging er derfor viktig for at barn som har hørselstap får støtte som gir muligheten til å oppleve sosial tilhørighet i barnehagen.
Derfor tar denne studien for seg personalets ansvar og oppgaver rettet mot tilrettelegging i kommunikasjon og inkludering. Hvordan det tilrettelegges og hvilke tilrettelegginger som brukes og er nødvendig, mener jeg vil ha betydning for barnets utvikling i språk, lek og kommunikasjon med verden. Målet med studien er at funnene kan være med på å skape en bedre forståelse over viktigheten med ulike tilretteleggings muligheter og med egen erfaring gi info om hvilke tilretteleggings muligheter som er best fungerende i ulike situasjoner.
1.3 Problemstilling
Jeg ønsker å finne ut av hvordan barnehagepersonalet arbeider for å utvikle et inkluderende miljø for barn med hørselsvansker. Dette med tanke på mulige konsekvenser og utfordringer som kan oppstå i deres sosiale hverdag. Med dette som grunnlag har jeg
valgt følgende problemstillingen:
3
``Hvordan personalet i barnehagen legger til rette for kommunikasjon og inkludering for barn med hørselstap? ´´
Denne problemstillingen er satt etter personlig interesse om å forske i og undersøke hvordan ansatte med ulike arbeidsstillinger i barnehagen arbeider for å utvikle et inkluderende miljø for hørselshemmede barn, når det også er slik at det kan oppstå utfordringer i barns sosiale hverdag blant barn som ikke har hørselshemming i barnehagen.
1.4 Begrepsavklaring
For å gi en bredere forståelse av sentrale begreper i denne studien, vil dette kapittelet gi en kort avklaring på begreper som er brukt gjennomgående i denne studien. Det er noen begreper som er blitt brukt flere ganger og i ulike sammenhenger, og trenger derfor en
begrepsavklaring.
Tilrettelegging er et av begrepene som er mye brukt i denne oppgaven og står som ett av de sentrale begrepene i problemstillingen. Tilrettelegging vil si opplegg og aktiviteter som er planlagt og tilpasset etter hvert enkelt barns behov, og på best mulig måte gir mulighet til at barn også med særskilte behov kan delta i opplegg og aktiviteter sammen med sine
jevnaldrende barn. I dette tilfellet er det snakk om tilrettelegging for barn med hørselstap i barnehagen. Begrepet tilrettelegging er også brukt som ‘’å legge til rette’’ i oppgaven, når begge begrepene har samme betydning. Begrepet er brukt etter det som passer best for de ulike setningsoppbyggingene.
Ansatte i barnehagen er hoved fokuset i denne forskningen. Ansatte i barnehagen vil si de voksne som arbeider i barnehager med ulike ansvar og roller overfor barna. Begrepet ansatte i barnehagen er i denne studien brukt om til hvordan de arbeider med tilrettelegging for barn med hørselstap. Oppgaven tar for seg generelt alle ansatte, uavhengig utdanning, yrke og bakgrunn, men de som arbeider med hørselshemmede barn. Men i forhold til mine funn, er funnene hentet fra ansatte i barnehager som består av førskolelærer, barnehagelærer, og to spesialpedagoger.
Hørselstap eller hørselshemmede er brukt i sammenheng med å spesifisere hvilke
barnegrupper prosjektet tar for seg. Hørselstap eller hørselshemmede barn er en betegnelse for
4
barn med høyt-til lav tap. I denne studien er det brukt hørselstap hos barnehagebarn med alle mulige typer og grad av tap. Hørselstap vil si at barnet har en eller annen type problem i hørselsbanen, som forhindrer tilgang til å oppfatte eller forstå enkelte ord og lyder.
Kommunikasjon er et begrep som er mye brukt i denne studien og handler om å ha samtale med andre mennesker ved bruk av muntligspråk. Kommunikasjon er viktig og nødvendig i sosiale sammenhenger for å kunne formidle og dele informasjon med hverandre. Med muntlig kommunikasjon bruker man også språket aktivt. I denne studien er kommunikasjon brukt som et viktig begrep for at barn med hørselstap skal kunne delta aktivt, i et sosialt miljø med andre barn.
Inkludering er nevnt fordi også barn med hørselstap skal ta del i fellesskapet i barnehagen.
Selv om barn med hørselstap ikke har tilfredsstillende læringsutbytte, skal barnet ha tilhørighet og kunne delta i fellesskapet i barnehagen. Barn skal ikke ekskluderes fra det sosiale selv om et hørselstap kan ha flere konsekvenser for barnet.
1.5 Oppgavens struktur og innhold
I denne delen presenteres kort av oppgavens overordnede 6 kapitler. Herunder kapittel 2, som tar for seg teoretiske rammeverk av begreper som setter fokuset i problemstillingen. Kapittelet starter med en kort redegjøring av hørsel og grader av hørselstap som får en forståelse av begrepet hørselstap, og hvor viktig hørselen er for å fungere som aktiv deltakende i et sosialt miljø. Deretter redegjøres om barn med hørselstap, tre ulike tilretteleggingsmuligheter, barnehagepersonalet, kommunikasjon og inkludering. Disse temaene er redegjort med
relevant teori og tidlig forskning. Teoriene belyser nødvendigheten med god tilrettelegging og personalet ansvar rundt dette. Hensikten med valg av disse temaene er for dette er
grunnleggende begrep fra problemstillingen, og fokuseres gjennom hele studien.
I kapittel 3 presenteres design og metode. Her redegjøres forskningsmetodiske aspekter som er valgt i denne studien. Kapittelet tar for seg valg av metode og design og settes søkelys på kvalitative forskningsintervju og observasjon. Prosessen fra planleggingen til
gjennomføringen er også presentert i denne delen, samtidig begrunnelse for ulike valg gjennom studien.
5 I kapittel 4 legges det fram resultatene fra mine funn. For å ha en struktur og system i
resultatene er kapittelet delt inn i 4 deler, hvor funnene presenteres under hvert tema: fysisk tilrettelegging, pedagogisk tilrettelegging, teknisk tilrettelegging og tilretettelegging for barnets aktive deltakelse i kommunikasjon og inkludering.
Kapittel 5 inneholder drøfting av mine hovedfunn, fra gjennomført intervju og observasjon.
Funnene som er relevant og som jeg mener besvarer på min problemstilling er satt i fokus i dette kapittelet med henvisning til tidligere forskning og teori som er nevnt i kapittel 2.
Kapittelet tar følge av kapittel 4 og er presenteres under de overnevnte fire temaene.
Til slutt tar kapittelet 6 for seg oppsummering og konklusjon. Her er det gjort rede for egne tolkning og refleksjoner rundt hoved funnene. Det er også gitt et kort forslag for videre forskning.
Kapittel 7 inneholder litteraturer som er brukt gjennom hele oppgaven. Herunder kommer alle vedleggene 1-9.
6
2 Teoretiske rammeverk
I dette kapitlet presenteres teoriomfanget som skal danne vurderingsgrunnlaget for videre arbeid med analyse og drøfting av mine funn. I dette kapittelet redegjør jeg for studiens teoretiske tilnærminger som tar utgangspunktet i problemstillingens
hovedbegreper. Kapittelet er derfor delt inn i seks deler: barnet med hørselstap, tilrettelegging, barnehagepersonalet, kommunikasjon, inkludering og samspill. Denne oppgaven tar utgangspunkt i barn med alle mulige hørselstap, jeg vil derfor i et eget kapittel også redegjøre kort om hørsel og ulike grader av hørselstap. Begrepet hørselstap brukes som fellesbegrep for alle former og grader av hørselstap gjennom denne studien.
2.1 Hørsel og grader av hørselstap
Hørsel er en av sansene vi er avhengige av fra fødselen. Vi mennesker lærer, oppdager og forstår veldig mye i kommunikasjon med hverandre. Kommunikasjon med andre påvirker menneskets evne til å lære, lese og skrive både språklig, sosialt, emosjonelt og intellektuelt (Hjelmervik, 2014, s.177). Hørselstap kan enten være medfødt eller oppstå senere i livet.
Årsaken kan være varierende, blant annet kan det forekomme på grunn av sykdom, skade, alder eller støy (Falkenberg & Kvam, 2008, 352). Når hørselstapet oppstår, har betydning for personens videreutvikling og funksjon (Falkenberg et al, s. 347). Hørselstap kan deles inn i tre generelle typer som konduktivt-, sensorinevralt- og kombinert hørselstap. Siden oppgaven tar for seg generelt om barn med hørselstap, spesifiseres ikke de ulike type gradene av tap.
2.2 Barn med hørselstap
Barn med hørseltap er avhengige av å høre lyder for å utvikle den auditive læringen.
Hørselstap kan påvirke mennesker på ulike måter og varierer fra person til person. Typer og grad av hørselstap har også noe å si. Hørselens lydstyrkenivå måles i desibel (dB), og avgjør graden av hørselstapet (Cole & Flexer, 2016, s. 27). Problemet med hørselstap er at enkelte lyder kan svekkes, eller reduseres på grunn av dårlige lytteforhold, dette kan igjen føre til feiltolking eller misforståelser av det som blir sagt (Fitzpatrick & Doucet, 2013; Musiek, 2009, s.40). Hørselstap kan variere fra svakt tap til sterkt tap.
7 Det finnes mange mulige årsaker til hørselstap (Sletmo & Jonassen, 2014, s. 293). Hørselstap er klassifisert som medfødt eller ervervet. Dette er avhengig av når hørselsproblematikken oppstår i barnets liv (Cole & Flexer, 2016, s. 39). Ifølge Sletmo og Jonassen (2014) utgjør de genetiske tilstandene rundt femti prosent av medfødte hørselstap (Rygvold & Ogden (Red.), 2017, s. 293). Et medfødt hørselstap kan ses som arvelig på grunn av en feilutvikling, eller skade som oppstår i svangerskapet eller under fødselen. Et ervervet hørselstap oppstår i løpet av leveårene, altså etter fødselen. Dette kan blant annet være på grunn av virus som har oppstått i svangerskapet, traume eller sykdommer som påvirker hørselen (Falkenberg &
Kvam, 2012, s. 431). Mellomørebetennelse er vanlig i tidlig alder, og kan gi midlertidig mildt hørselstap hos barnet (Sletmo & Jonassen, 2014, s.294).
Barn med hørselstap må få muligheter til å kunne utvikle seg og lære gjennom
kommunikasjon og samspill med andre, på likt nivå med hørende barn. Redusert eller ingen høreevne kan være et hinder for å oppleve den hørselsbaserte kommunikasjonen som hørende bruker og trenger i hverdagen (Hjelmervik, 2014, s.176). En vanlig hverdag vil være mer krevende for de med redusert eller ingen hørsel, enn for et hørende barn. Barn med normal hørsel hører lettere det som blir sagt i omgivelsene, uavhengig av plassering og lytteforhold.
Det er gjerne lettere å snakke til et barn som sitter med ryggen til, om barnet ikke har redusert høreevne. For et barn med hørselshemming vil dette kunne oppfattes som en uegnet måte å bli snakket til. Lyd og bakgrunnsstøy spiller også inn for hvordan kommunikasjonen oppfattes for barnet. Som for eksempel i samlingsstund eller ved spisebordet, hvor det ofte oppstår høye og skarpe lyder med bestikk, kan lytteforholdene bli dårlige, og virke støyende eller
ubehagelig. For å kunne dekke barnets behov, er det i dag blitt utviklet flere typer teknisk utstyr som høreapparat og cochleaimplantat (CI). Fordelen med disse er at det gjør det mulig for barnet å oppfatte lyder i omgivelsene. Jeg vil i de to neste kapitlene utdype mer om disse to hørselsapparatene.
2.2.1 Høreapparat
Alle barn, selv de døve eller de som har en type hørselstap har behov for å kommunisere med samfunnet de lever i. Særlig i barnehager der barnet oppholder seg i flere timer og vil møte på flere barn og voksne, vil det oppstå mange kommunikasjonssituasjoner. For hørselshemmede kan dette iblant være vanskelig, om det ikke settes i gang tiltak. Før 1900-tallet var det tre
8
hjelpemidler som ble brukt for at hørselshemmede skulle kunne høre det som ble sagt; (1) snakke tydeligere, (2) snakke rett inn i øret til vedkommende, (3) gi personen øre-horn, taletube, trompet eller lignende (Tye-Murray, 2015, s.122). Senere ble det utviklet
elektroniske høreapparater på 1900-tallet, som det viste seg at hørselshemmede hadde god nytte av. Siden den tid har teknologien av hørselsutstyr blitt stadig bedre og bedre (Overvik, 2009, s. 278). Høreapparat er den vanligste typen av teknisk utstyr, og det første man tenker på når man finner ut av hørselstapet (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 438). Det finnes mange type høreapparater. Valg av riktig apparat er avhengig av personens tap og type grad, som tilpasses etter hver enkeltes unike behov. Høreapparat fungerer på den måten at den forsterker talelyden og tilpasser forsterkningen, som igjen gjør at det er mulig å høre og forstå det som blir sagt (Overvik, 2009, s. 279). Ifølge Falkenberg og Kvam (2012), skal det settes i gang tiltak for høreapparat tidligst mulig, spesielt for hørselshemmede barn og dette skal tilpasses individuelt (Befring & Tangen (red.), 2012, s. 438). Selv om en bruker høreapparat vil det ikke gi en høreevne eller taleoppfattelse som kan sidestilles med den barn med hundre prosent høreevne har.
2.2.2 Cochleaimplantat (CI)
Det er ikke i alle tilfeller at høreapparat er en god løsning for hørselshemmede barn. Siden 1980-årene ble det oppfunnet CI som et behandlingsutstyr for de som er helt døve, og for de som ikke har hatt nytte av vanlige høreapparater og vanlige behandlinger (Tye-Murray, 2015, s. 147). Omtrent nitti prosent av de førspråklige døve barna får tilbud om CI i Norge (Nilsen, 2014, s. 261). I henhold til ASHA (2004b); Dillon, (2012) er CI en biomedisinsk enhet som leverer den elektriske stimuleringen til den auditive nerven via en elektrode som settes inn i sneglehuset i øret, og et høreapparat som er koblet til elektrodene (Cole og Flexer, 2016, s.
172). Cochleaimplantasjonen settes i gang, enten med en gang problematikken av døvhet oppdages, eller dersom barnet ikke lenger har nytte av høreapparat. Tidlig implantasjon kan ifølge Nilsen et al (2014, s.261) øke muligheten for at barnet oppnår lydimpulsene fra implantatet, som også gir muligheten for å utvikle talespråket. ``Spoken language and everyday functioning in 5-year-old children using hearing aids or cochlear implants´´ er en nyere forskning som studerte på barnets talespråk ved bruk av CI. Funnene gir sterke bevis på at hørselshemmede barn har store fordeler ved bruk av CI i tidlig alder, blant annet fordi det forbedrer barns utvikling av språk (Cupples, L., et al, 2017).
9
Bedring av taleoppfattelsen er avhengig av hvor stort tapet er, og i hvilke frekvensområder det største hørselstapet befinner seg (Overvik, 2009, s. 279). Ifølge studien ``Cochleaimplantat til døve barn – hørsel – og talespråkutvikling´´ av Ona B. Wie m.fl. (2011), er det blitt gjort tre forskjellige undersøkelser innenfor en studie. Jeg skal nå ta for meg én av studiene som tar for seg barns taleoppfattelse etter CI, samt resultatene for hvilke faktorer som medvirker til barns talespråkferdigheter. I denne studien var det 95 døve barn som deltok. I denne studien viser det til at 87 prosent døve barn tok i bruk CI hele dagen, 12 prosent tok i bruk CI en halv dag, mens én prosent sluttet å bruke CI. Resultatet av dette viste at de som gikk med CI hele dagen hadde best taleoppfattelse og -kommunikasjonsevne. På bakgrunn av presentert teori og tidligere forskning kan det se ut til at barn har et stort behov i å bruke CI mest mulig gjennom dagen. Andre undersøkelser har påvist at tidlig CI implantasjon har bedre utvikling av
taleoppfattelsen og egne tale – og språkferdigheter enn de som får CI i senere alder (Wie m.fl., 2011). Resultatene i disse studiene har vist at CI har vært nøkkelen til barnets utvikling av talespråket, men i forbindelse med den språklige samhandlingen har talespråket vært preget av begrensninger (Hjelmervik, 2014, s. 177). Det er likevel viktig å presisere at CI ikke har vært til hjelp i utvikling av talespråket for alle døve barn, men barna har likevel hatt nytten av å oppdage dagliglivets lyder (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 438).
Tidligere forskning ``Language development in children after receiving bilateral cochlear implants between 5 and 18 months´´ gjennomført av Wie (2010), tok for seg barns
språkutvikling etter bilaterale chochlea implantat. Resultatene ble sammenlignet i studien opp mot språkutviklingen til et kronologisk alderstilpasset barn som har normal hørsel. Etter ni måneders bruk med bilaterale CI, hadde majoriteten av barna oppnådd gjennomsnittlig resultat tilsvarende til normalt hørende barns språkforståelse. Forfatterne konkluderer med at 81 prosent av 21 barna med CI i løpet av 12-48 måneder er innenfor et normalt spekter for barnets språkforståelse.
2.2.3 Konsekvenser av hørselstap
For barn med mulige hørselstap kan hørselstapet by på store utfordringer. Dette kan påvirke barnets humør, personlighet, evner og interesser i hverdagen. Barnehagen er en stor arena som består av mange barn og voksne. Det vil alltid være lyder fra omgivelsene som spres rundt i
10
rommet hvor barnet befinner seg. Disse lydene kan virke stressende og trettende for barn med hørselstap over lengre tid (Arlinger, Landström, Laukli, Öhrström, 2007, s. 476). I
barnehagen hvor barn leker fritt og har språklig og muntlig kommunikasjon som vanligvis oppstår spontant, kan hørselstapet påvirke barnets språk og kommunikasjonsforhold forstyrres. Det kan være krevende å forsøke å få med seg hva som blir sagt, dette kan skape mange tanker og uro i barns mentalitet.
Hørselstap kan ha flere konsekvenser. Blant annet kan det være språklige og
kommunikasjonsmessige konsekvenser av hørselstap. Konsekvensene vil selvfølgelig være avhengig av flere forhold som type og grad av hørselstap. Om hørselstapet er medfødt eller ervervet har også mye å si. Dersom barnet har et medfødt hørselstap eller er førspråklig døv, vil de ikke like lett kunne høre hva andre sier, og vil heller ikke kunne lære talespråket av seg selv (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 435).
Hørselshemmede barn er en sårbar gruppe for støy. De må som oftest konsentrere seg mer enn andre. Dette kan føre til at de blir fort slitne og trette over dagen (Falkenberg & Kvam 2012, s. 435). Konsekvensene kan også være farlige når en med hørselstap kan ha problemer med å høre ulike former for varsling som brannalarm, røykvarsler, sirenelyder og tuting fra biler (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 436). En annen type konsekvens som er vanlig blant hørselshemmede er den sosiale og emosjonelle opplevelsen. Kommunikasjonsproblemer spiller en stor rolle her. Hørselshemmede kan lett misforstå det som blir sagt i omgivelsene.
Konsekvensene på manglende forståelse kan virke inn på barnets mentale utvikling på en negativ måte (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 436). Det har blitt gjort en studie nettopp på dette av Sullivan & Knutson (2000) som gjennomførte studien i USA, med over 50 000 elever.
Studien viser at hørselshemmede barn hadde ganske stor risiko for å bli utsatt for fysiske overgrep, emosjonell mishandling og seksuelle overgrep i forhold til elever uten
funksjonsnedsettelse (Falkenberg & Kvam, 2012, s. 436). Falkenberg & Kvam (2012, s. 436) beskriver likeledes andre undersøkelser som viser at barn med alvorlig hørselstap har i større grad vært utsatt for seksuelle overgrep enn normal hørende. Spesielt jenter med hørselstap var ifølge Kvam (2004) tre ganger mer utsatt for alvorlige overgrep (Falkenberg et al, 2012, s 436).
11
2.3 Tilrettelegging
Retten til individuelt tilrettelagt barnehagetilbud er forankret i Opplæringsloven (2006, § 19 g), og innebærer at tilretteleggingen skal gi barn med særskilte behov en effekt som reduserer barnets funksjonshemmende barrierer og ressurser. Alle barn med mulige hørselstap, uansett grad og type problematikk har behov for tidlig auditiv intervensjon. I en barnehage hvor barnet omgås mange mennesker i mange timer, kan det bli slitsomt og ubehagelig om barnet ikke klarer å oppfatte eller sortere lyder og kommunikasjon. Dette kan føre til at barn med hørselstap ikke opplever barnehagetilværelsen som positiv. Dermed kan barnets utvikling i lek og læring svekkes. I St. Meld nr.18 (2010 – 2011) som omhandler læring og felleskap, står det at barnehagens omsorgs – og læringsmiljø skal fremme barns trivsel, livsglede, mestring og selvfølelse (Kunnskapsdepartementet, 2010-2011, s.8). Derfor er det viktig at personalet stiller krav til hvert enkelt barn, ut ifra deres behov og forutsetninger. Noen barn kan ha behov for mer tilrettelegging enn andre, hørsel og grad av hørselstap avgjør dette. Manglende
tilrettelegging kan påvirke barnets språklige- og sosiale utvikling som igjen kan føre til sårbarhet. Dette påpeker også Hjelmervik (2014, s. 1881) Det er viktig å ha fokus på barnet språkstimulering når en skal legge til rette for hørselshemmede barn. På den måten vil det gi barn mulighet til å kommunisere og delta språklig i det sosiale miljøet med andre barn og voksne. Effekten av personalets arbeid med tilrettelagt hverdag for barn med hørselstap vil bli bedre dersom tiltakene settes i gang tidligst mulig, når problematikken oppstår. Ifølge St.
Meld nr.16 om tidlig innsats (2006 – 2007), skal tidlig innsats forstås som en tidlig inngripen i barnets problematikk. Tidlig innsats har også vist seg som et godt pedagogisk tilbud for barnehagebarn som er med på å støtte og styrke tidlig i barnets utvikling i læring i utdanningsforløpet (Kunnskapsdepartementet, 2007, s. 10)
Hvilken type hjelp og støtte barn med hørselstap trenger er avhengig av barnet, type og grad av hørselsproblematikk. Hørselstapet hos barn kan oppstå i ulike grader og typer som har betydning for hvilke tiltak og tilrettelegging som må til for barnets beste. Enkelte barn kan ha minimalt hørseltap hvor det bare er nødvendig med tilpasset tilrettelegging (Sletmo &
Jonassen, 2014. s. 317). Her er det viktig at voksne er oppmerksom på plassering, øyekontakt og avstand i forhold til barnet. Andre kan ha fra mild til sterk alvorlighetsgrad hvor det kreves mer av ekstra ressurser og tiltak. Det finnes mange måter å tilrettelegge på. Med utgangspunkt i tilrettelegging i barnehagen, ønsker jeg å utdype mer om tre typer tilretteleggingsmuligheter:
12
Spesialpedagogisk-, fysisk- og teknisk tilrettelegging. Spesialpedagogisk tilrettelegging dreier seg om hvilke rettigheter barn med hørselstap har. Fysisk tilrettelegging tar for seg om barnets aktive deltakelse i det sosiale miljøet, og hvordan det gis rom for dette. Deretter redegjøres det for teknisk tilrettelegging som tiltaksmulighet og personalets arbeid med dette. Disse tre tilretteleggingsmulighetene kan være relevant i en barnehage for barn med hørselstap, som kan være til støtte for å øke barns mulighet til å være mer deltakende i samspill med andre barn og voksne.
2.3.1 Pedagogisk tilrettelegging
Barn er svært ulike og unike på sine egne måter, noe som er viktig å ta med seg for å kunne planlegge tilretteleggingen (Nilsen, 2014, s .254). De fleste hørselshemmede barn vil ha behov for spesiell tilrettelagt opplæring og mer tilpasset miljø etter deres behov. Det er fastslått i barnehageloven, opplæringsloven, folketrygdloven, kommunehelsetjenesteloven og diskriminerings- og tilgjengelighetsloven at hørselshemmede barn har rett til førsteprioritering til barnehageplass og til spesialpedagogisk hjelp (Hjelmervik, 2014, s. 175).
Spesialpedagogikkens overordnede mål er å kunne legge til rette for barn med særskilte behov på en best mulig måte som fremmer barnets utvikling av læring og livsvilkår (Befring &
Tangen (red.), 2008, s.17).
Den pedagogiske planleggingen skal skje i henhold til barnehageloven og rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 37). Loven stiller samme krav til alle barnehager, uansett om det er en kommunal eller privat barnehage. På den måten skal lover og forskrifter sikre den spesialpedagogiske kvaliteten på barnehagetilbudet (Helland, 2008, s.461). Det er to paragrafer i barnehageloven (2006) som fastslår barnehagetilbudet for barn med særskilte behov. Den første er barnehageloven (2006, §19a) under kapittelet spesialpedagogisk hjelp og tegnspråkopplæring m.m. Loven sier at barn under opplæringspliktig alder har rett til
spesialpedagogisk hjelp, tilrettelagt etter deres behov. I barnehageloven (2006, §19g) under barn med nedsatt funksjonsevne fastslår loven at kommunen gir plikt til å tilrettelegge barnehagetilbudet til barn med nedsatt funksjonsevne, slik at barnehagetilbudet er rettet mot det enkelte barnet.
13 Målet med spesialpedagogisk hjelp er å kunne sette i gang tidlig tiltak, som kan støtte barn med hørselstap for barnets utvikling av ulike ferdigheter innenfor lek og læring
(barnehageloven, 2006, §19a). Før barnehagen kan sette i gang med spesialpedagogisk hjelp, må dette først gå gjennom en prosess med foreldre. I barnehageloven (2006, §19b) står det at spesialpedagogisk hjelp krever samtykke fra barnets foreldre, her er foreldres
synspunkt svært viktig. Dersom barnet bor under barnevernstjenesten, kan de på vegne av barnet ta avgjørelser om hvorvidt barnet skal få spesialpedagogisk hjelp eller ikke
(barnehageloven, 2006, §19b). Etter foreldrenes samtykke, kan prosessen med sakkyndig vurdering settes i gang. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) er en sakkyndig instans som skal sørge for at det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering ut ifra barnets behov. Behovet skal gi personalet råd og veiledning i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling i
tilrettelegging (barnehageloven, 2006, §19c).
Retten til spesialpedagogisk hjelp baserer seg på etiske verdier. Etisk bevissthet er viktig i det spesialpedagogiske arbeidet. Med det menes det at den som skal arbeide med barn med særskilte behov, trenger kunnskap om barnets rettighet og intensjon (Tangen, 2008, s. 130). I forhold til barn med hørselstap, er dette også nødvendig. Hvilke hørselstap og behov barnet har skal personalet gjøre seg kjent med og ha kunnskap til, før en kan planlegge og sette i gang et tilretteleggings tiltak.Det finnes mange tiltak som kan støtte barn med hørselstap, men i de fleste tilfellene vil den spesialpedagogiske oppfølgingen være en av de viktigste som også videre vil spille en stor rolle i den fysiske og tekniske tilretteleggingen (Falkenberg &
Kvam, 2008, s. 359).
Antall barn med hørselstap vil øke gjennom årene. Med tanke på at det fødes flere premature barn enn tidligere, forekommer det flere barn med enten former for hørselsskader eller sykdom som fører til hørselsskader. Dermed vil det være behov for å utvikle flere tiltak rettet mot hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2008, s. 365). Det vil også være nødvendig med
kompetanseheving for å bedre kunne ta imot de nye tiltakene. Den generelle
spesialpedagogikkutdanningen har lite fokus på spesifikke funksjonshemminger, deriblant hørselstap. Man kan velge å spesialisere seg innenfor hørsel, men det er ikke et krav i selve utdanningen. Derfor kan det gi økte muligheter med kompetanseheving og veiledning på tiltak og tilretteleggingsmuligheter rettet mot barn med hørselstap i barnehagen.
14
Ifølge Falkenberg & Kvam skal foreldre og barnehager få råd om hvordan de kan
kommunisere med barn med hørselstap (Befring & Tangen (red.), 2008, s. 366). Oppfølging av barnehagepersonalet er viktig, med tanke på at barn med hørselstap må få muligheten til å oppleve både det språkmessige, sosiale og praktiske positivt. Ifølge St.meld. nr.18 (2010- 2011) om læring og fellesskap skal barnehagen legge opp en plan som gir alle barn mulighet til å delta på ulike måter, ut ifra barnets egne interesser, kompetanse og
utviklingsnivå (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 12).
2.3.2 Fysisk tilrettelegging
I St.meld. nr.18 (2010-2011) om læring og fellesskap står det at ‘’det fysiske miljøet i barnehagen skal fremme alle barns utvikling uavhengig av alder og
funksjonsnivå’’ (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 27). Barnehagen er en læringsarena hvor barnet står sentralt i arbeidet med tilrettelegging. Fysisk tilrettelegging er et av tilbudene som barnet har krav på å få dekt gjennom barnehagetilbudet. Dette temaet er nærmere belyst i St.meld 18 om læring og fellesskap. Fysisk tilrettelegging for barn med hørselstap kan være redusering av støy nivået i barnehagen. Personalet i barnehagen skal se hvilke mulige tiltak barnet har behov for. Ulike typer tiltak skal være tilpasset på forskjellige områder i
barnehagen. Dette skal være tilgjengelig for barnet, slik at barnet lettere kan orientere seg selv på egen hånd (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 27).
Forskrift om rammeplanen for barnehagens formål og innhold (2017) sier at personalet skal skape det fysiske miljøet med hensyn til at alle barn får mulighet til å delta aktivt i lek og aktiviteter sammen med andre barn og voksne (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 19). Barn har behov som avhenger av situasjoner og hørselsproblematikk. Enkelte barn vil ha behov for hjelp som støtte eller en hjelpende hånd som kan sette barnet i gang med aktivitet. Andre barn som har en større hørselsproblematikk, og har større vansker med å sosialisere seg, kan være avhengig av at en voksen er til stede (Flaten, 2013, s. 169). Et eksempel kan være barn som ikke tilegner seg talespråket, og derfor har behov for hjelp til å uttrykke seg med tegn.
Ifølge organisasjonen utdanningsdirektoratet (2015) under temaet fysisk tilrettelegging for hørselshemmede vil gode lytte- og lysforhold i barnehagen skape gode
kommunikasjonsmuligheter for hørselshemmede barn. Barn med hørselstap er avhengig av å
15 bruke synet aktivt. Synet er til stor hjelp for å innhente detaljer og informasjon. Dermed er det viktig at det legges til rette for lytte- og lysforholdene i barnehagen, med eventuelle
bygningsmessige endringer. Fysisk tilrettelegging skal bidra til å redusere visuell støy som er forstyrrende for barnets syn. Barnehagen må derfor utrede belysningsstyrke og risiko for lysblending i rom hvor barn oppholder seg (Utdanningsdirektoratet, 2015).
I en artikkel skrevet av Jonassen (2015) blir det påpekt på hvor viktig lydmiljøet er for et positivt opphold for barn i skoler og barnehager. Jonassen beskriver at vokal-lyder er lettest å høre, fordi de er mer lavfrekvente enn konsonantene. Likevel, for å kunne forstå talen
optimalt, er vokallydene avhengig av konsonantene. Ifølge Jonassen (2015, s. 14) utgjør taleforståelsen nitti prosent av konsonantene. Dersom avstanden mellom samtalepartnerne er stor, eller i en gruppe hvor man snakker til flere, kan det oppstå større utfordringer i å kunne oppdage konsonantene. For hørselshemmede barn kan dette regnes som støy og dermed kan man ikke sikre seg at barnet med hørselstap har fått med seg alt som blir sagt (Jonassen, 2015, s. 14). Dette er noe man må tenke på og ta hensyn til. Særlig i barnehager hvor det er mange barn og voksne i ulike aldere, som skaper mye lyd i flere timer daglig, er det nødvendig med støydempende anlegg. Støydempende tiltak kan være å ha noe mykt under stoler og bord som reduserer lyder når det blir flyttet på eller tepper og tekstiler i vegger og tak. Støy og
ubehagelig lyd oppstår ikke kun inne på avdelingen, men også i uteområdet. På avdelingene vil det være visse antall med barn og voksne per avdeling, men når de har utetid vil det være flere barn og voksne samlet. Dette skaper følgelig mer lyd og bråk for den som sliter med hørselen. Uteområdet vil også være utsatt for trafikkstøy. Her kan for eksempel støyskjermer være et tiltak som bedrer lytteforholdene (Utdanningsdirektoratet, 2015). Jonassen (2015) påpeker at lyder fra uteområdet kan skape store utfordringer når man setter opp vinduer for å lufte rommet. Dersom støy utenfra påvirker barnets hørsel og evnen til konsentrasjon, bør man som et tiltak unngå å lufte, og heller investere i ventilasjonsanlegg (Jonassen, 2015, s.
16).
Et rom med mye støy kan også føre til lang etterklangstid. Dersom store flater, som store vinduer, blir plassert mot hverandre i et rom, vil dette gi dårlig etterklang (Jonassen, 2015, s.
16). Med lang etterklangstid vil dette påvirke barnets taleoppfatning, spesielt for
de som bruker høreapparater. Barnet må da konsentrere seg nøye om hva som blir sagt, noe som kan føre til at de blir fort sliten og trøtt (Hjelmervik, 2014, s. 187). For å kunne
forebygge lang etterklangstid, er det fullt mulig å sette i gang tiltak. Norsk standard (NS
16
8175:2012) har i 2012 fastslått at etterklangstiden skal være på 0,5 sekunder. Dette måles ved å lage en smellende lyd og måle tiden til at lydstyrken har falt med 60dB (Jonassen, 2015, s.
16). Det finnes også andre mulige tiltak som er enklere enn å skifte ut hele bygningen eller bygge om. Tykke gardiner og myke møbler er noen eksempler på som kan være med på å redusere etterklangstiden (Hjelmervik, 2014, s. 187).
2.3.3 Teknisk tilrettelegging
Ifølge Utdanningsdirektoratet (2015) om teknisk tilrettelegging for hørselshemmede, er det anbefalt for barn som har spesialundervisning at de også får veiledning om bruk og
vedlikehold av tekniske utstyr i den individuelle opplæringsplanen. Teknisk tilrettelegging innebærer individuelt tilpassede hørselsapparater og CI, samt tekniske utstyr som
tilleggsutstyr. Disse hjelpemidlene er med på å forsterke og bedrer lyden. CI gir lydinntrykk og med tiden kan taleoppfatningen bli bedre til å høre dagliglivets lyder (Falkeberg & Kvam, 2012, s. 430). Teknisk tilrettelegging gjør det mulig for hørselshemmede barn å enklere oppfatte tale og lyd i omgivelsene.
Hvert høreapparat må tilpasses til hvert enkelt barn, slik at de sitter godt etter barnets øre og størrelse (Nilsen, 2014, s.259). Bruk av tekniske hjelpemiddel skal gi barn optimal forsterking av lyd gjennom høreapparat eller CI som er godt tilpasset barnet (Utdanningsdirektoratet, 2015). For å kunne gi barnet optimalt utbytte ved bruk av høreapparater og CI i
læringssituasjoner, krever det også tilleggsutstyr som hørselstekniske utstyr. Hørselstekniske utstyr kan være mikrofoner, teleslynge, FM-anlegg og lydutjevningsanlegg. Disse hjelper til å forsterke lydene for de som bruker høreapparat eller CI. Bruk av mikrofon bidrar til å
forsterke talestrukturen i en gruppe (Utdanningsdirektoratet, 2015). I USA ble det gjort en undersøkelse av Nelson, Poole & 21 Muños, K, (2013) som viste at førskolelærerne hadde positiv erfaring med bruk av tekniske hjelpemidler i førskoler. FM- og lydutjevningsanlegg i tillegg til hjelpemidler og CI skapte positiv utvikling av barnets motivasjon, tale, språk og oppmerksomhet i rommet (Nelson et al., 2013, s.246).
I barnehager er det personalet som har ansvaret for å ta i bruk og vedlikeholde tekniske utstyr som barnet med hørselstap har behov for. Det er personalets ansvar at utstyret er klart til bruk til enhver tid, fra og med at barnet kommer til barnehagen og gjennom hele
17 oppholdstiden (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det kan ta tid for barnet å tilvenne seg det tekniske utstyret. Her er det viktig at personalet oppmuntrer barnet til å ta i bruk apparatet regelmessig så ofte som mulig. Personalet skal også observere barnet om det oppstår eventuelle reaksjoner, eller negative holdninger, ubehag ved bruk av apparatet, eller om kommunikasjonen bedres (Nilsen, 2014, s. 260). Det samme gjelder også etter CI
implantasjon. Det kan ta tid før barnet tilvenner seg nye lyder etter CI implantasjonen. Ifølge Nilsen (2014) skal barn med CI lære å tolke, forstå og gjenkjenne lydene som de hører. Dette vil senere være med på å utvikle talespråket. Derfor har barnet et stort behov for mye lytte- og taletrening (Nilsen et al, 2014, 261-260).
Teknisk utstyr er mulig å få lånt hos NAV Hjelpemiddelsentralen. De vil også gi barnehagen veiledning og råd om hvordan utstyret brukes. Personalet skal gjøre seg kjent med tekniske utstyr og hjelpemiddel, og vite hvordan dette tas i bruk og fungerer. Dersom dette fører til usikkerhet, kan de alltid ta kontakt med NAV Hjelpemiddelsentralen (Utdanningsdirektoratet, 2015).
I en studie utført av Hillesøy, Johansson og Ohna (2014) som studerte interaksjonene mellom barn med CI og andre barn i barnehagen i alderen ett og et halvt til tre år, fant de at barn med CI inngår som aktive og kompetente deltakende i det sosiale miljøet. Studien får frem hvor viktig tekniske utstyr er for barnas deltakelse, og hvor sårbar situasjonen kan bli dersom teknologien ikke fungerer slik som den skal (Hillesøy et al, 2014). Riktig valg av
hørselstekniske utstyr kan hjelpe barn med hørselstap til full deltagelse i alle aktiviteter og sosiale sammenhenger.
2.4 Barnehagepersonalet
Til grunn for denne studien står personalet som sentralt i dette tilfellet. Derfor vil dette kapittelet få frem hvilke ansvar, oppgaver og roller personalet i barnehagen har i forhold til barnets behov, som i dette tilfelle er hørselstap. Når spesialpedagogiske tiltak er satt i gang, vil barnehagen få en stor betydning som arena for forebyggende arbeid (Sjøvik, 2007, s.50).
Nordhal viser til rammeplanens forskrift om at barnehagen har et stort ansvar i å tilpasse det pedagogiske tilbudet opp mot barnets spesielle behov og forutsetninger (Nordhal, 2018, s.
18
64). ``Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer´´ (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 141). Dersom barn med ulike funksjons- og lærevansker og spesielle utfordringer ikke får tidlig og riktig hjelp, kan vanskene bli større enn de allerede er. For denne barnegruppen er det stort behov for et tilrettelagt
barnehagetilbud blant annet innenfor de sosiale, pedagogiske og fysiske forholdene i barnehagen (Sjøvik, 2007, s. 50). Som en helhet består personalet som en viktig faktor i barnehagen. Arnesen, Kolle & Solli (2012) påpeker at barnehagen er et inkluderende miljø som forebygger og avhjelper barn i vanskelige situasjoner (Arnesen (Red.), 2012, s. 85).
Forebygging dreier seg om å gi barn den hjelpen de trenger som skaper positive opplevelser i lek og samvær med andre barn (Sjøvik, 2007, s. 51).
Personalet har en viktig rolle som viktige støttespillere for barn med og uten spesielle behov. I dette tilfellet er fokuset spesielt rettet mot barn med mulige hørselstap. Det finnes private barnehager som er godt tilpasset, bemannet og tilrettelagt spesifikt for barn med
hørselstap, hvor ansatte har spesialkompetanse vedrørende hørsel. Falkenberg & Kvam (2008, s. 362) beskriver at det er mange barn som likevel går i vanlig barnehage, hvor personalet ikke har like mye kompetanse innenfor barn og hørsel. I slike tilfeller har pedagogene stort behov for grundig informasjon om barnets hørselstap og hvordan dette kan legges til rette for i barnehagen. Nyttig informasjon skal blant annet være om hvordan barnet kan oppfatte lyd og tale, hvordan akustikken og lysforholdene kan forbedres og hvordan personalet kan bidra til at barnets sosiale integrasjon kan fremmes (Falkenberg & Kvam, 2008, s. 362).
Ifølge en undersøkelse gjort av Cameron, Kovac & Tveit (2011) om ``pedagogiskpsykologisk tjenestes arbeid med barnehagen´´ påpekes det at personalet i barnehagen har lav kompetanse innen enkelte emner, som blant annet hørsel, syn og autisme. Ifølge Sjøvik (2007) skal kvaliteten på personalets arbeid dekke hver enkelt barns behov, og øke kvaliteten på
barnehagetilbudet. Barnehagetilbudet gjelder for alle barn med innsikt i et inkluderende miljø for alle, uavhengig av barnets funksjonshemming. Derfor er det viktig at barnehagen er godt bemannet med voksne med nødvendig kunnskap og kompetanse på det spesialpedagogiske fagfeltet (Sjøvik (red.), 2007, s. 54). Personalets kunnskap og kompetanse har en betydning for nye utfordringer som er med på å sikre kvaliteten i barnehagen (Sjøvik (red.), 2007, s. 54).
19 Dette er også poengtert i utdanningsdirektoratets retningslinjer om at pedagogene skal ha veiledning i forhold til arbeid med hørselshemmede barn (Utdanningsdirektoratet, 2010).
Veiledning kan ifølge Barsøe (2014, s. 19) være et godt virkemiddel til å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon.
2.5 Kommunikasjon
Barn bruker kommunikasjon til å kunne delta i samfunnet, uttrykke tanker og meninger. Med språk utvikler barnet talespråket som er et sentralt redskap i samspillsituasjoner med andre mennesker (Johansson, 2013, s. 122). Språk er det viktigste redskapet vi mennesker har for å kommunisere tanker, meninger og følelser med andre (Sjøvik, 2007, s. 172). Siden begrepene kommunikasjon og språk overlapper hverandre, har jeg valgt å beskrive disse begrepene under samme kapittel. Dette kapittelet vil også vise hvilken betydning og hvilke konsekvenser kommunikasjon og språk har for barn med hørselstap.
Barnets språkutvikling er et av de viktigste temaene som settes i fokus i barnehagen uavhengig av barnets behov. For å kunne utvikle barnets talespråk gjennom lytting, krever kunnskapsdrevet innsats fra personalet og en god tilrettelagt læring i barnehagen (Cole &
Flexer, 2016, s. 196). Vygotsky understreker likeledes at barnets sosiokulturelle erfaringer og opplevelser er viktig for barnets utvikling av begrep (Øzerk, 1996, s. 102).
2.5.1 Konsekvenser av hørselstap og dens betydning for kommunikasjon og språk
The Joint Committee on Infant Hearing (JCIH) (2007) belyser at det er viktig å teste barns hørsels tidligst mulig. Dersom dette utsettes vil ulemper knyttet til hørselstapet bli større, og dermed vil hørselshemmede barn ligge sent i utviklingen, i forhold til jevnaldrende. Dette kan også påvirke eller svekke barnets utvikling av språk, kommunikasjon og kognitive
ferdigheter. Videre kan disse forholdene gi store konsekvenser og utfordringer i den sosiale og emosjonelle utviklingen.
20
Språk spiller en viktig rolle for å kunne kommunisere med omverden. Ifølge Vygotsky foregår språklige handlinger gjennom kommunikasjon som utføres med muntlige ord, noe som står sentralt i kommunikasjon (Øzerk, 1996, s. 99). Barn lærer språket i interaksjon ved å oppfatte lyder som de hører i omgivelsene sine. De lytter til hva som blir sagt, fanger opp lyd, lagrer det i minnet. På denne måten lærer de nye ord og begrep. For barn med et hørselstap kan dette være mer utfordrende når øret ikke fanger opp lyden på samme måten som for hørende. Det kan være enkelte lyder og begreper som kan svekkes på grunn av forstyrrelser i hørselsbanen. Dette kan også påvirke barnets utvikling i språk. Språket utgjør mer enn bare ord og setninger. Selv om de fleste av oss bruker språket gjennom tale, omfatter språk også skriftspråk og tegnspråk, som i døvemiljøet (Rygvold, 2012, s. 323).
Med hørselstap kan det være utfordrende å kommunisere med andre. Barn kan i tillegg til hørselstapet også bli utsatt for språkvansker som en sekundær vanske (Rygvold, 2008, s. 234).
Når hørselen er svekket, kan hørselen være avskåret fra å høre lyder fra omgivelsene. Dermed vil barnet heller ikke kunne tilegne seg talespråket automatisk (Falkenberg & Kvam, 2008, s.
357). Falkenberg & Kvam (2008, s. 354) henviser til en amerikansk studie som viste at døve og sterkt tunghørte barn som fikk tidlig pedagogisk og medisinsk hjelp, hadde bedre utvikling av språket, enn de som fikk diagnose etter seks måneders alderen.
Barn ønsker som regel å sosialisere seg med andre. Vygotsky påpeker at barn lærer best i samarbeid med andre, mer enn det en kan klare alene. Det barnet lærer med hjelp i dag, vil det senere klare å gjøre uavhengig av hjelp (Bråten & Thurmann-Moe, 1996, s. 125). Barnets språkutvikling er et av de viktigste temaene som settes i fokus i barnehagen uavhengig av barnets behov. For å kunne utvikle barnets talespråk gjennom lytting, kreves kunnskapsdrevet innsats fra personalet og en god tilrettelagt læring i barnehagen (Cole & Flexer, 2016, s. 196).
Vygotsky (1978) understreker likeledes at barnets sosiokulturelle erfaringer og opplevelser er viktig for barnets utvikling av begrep (Øzerk, 1996, s. 102).
Hørselsproblematikken kan også gi konsekvenser for kommunikasjonen som fører til at de ikke klarer å tilegne seg til kunnskaper. Det krever konsentrasjon, og for barn med hørselstap kan dette føre til at de blir slitne og tretthet (Falkenberg & Kvam, 2008, s. 357).
21
2.6 Inkluderende miljø for barn med hørselstap
Dette kapittelet dreier seg om barn med hørselstap i et større miljø, hvor de også har rett til å bli inkludert. Barnehagen skal sikre at alle barn får en god og tidlig tilrettelagt hjelp, også for de som har behov for ekstra oppfølging (Arnesen (Red.), 2012, s. 14). En
spørreskjemaundersøkelse og feltstudie fra 2009 viser til at barnehagepersonalet setter barnets grunnleggende verdier for inkludering for alle barn høyt, uansett funksjonsevne (Solli og Andresen, 2012, s. 174). Inkludering i barnehagen handler om å legge til rette for sosial deltagelse som gir barn muligheten til å kunne delta ut fra egne behov og
forutsetninger (Nordahl m.fl. 2018, s. 52). Det at barn med hørselstap skal inkluderes på likt nivå som de normal hørende barn, menes ikke gjennom likebehandling, men at det blir lagt til rette etter adekvat tilpasning (Solstad & Opheim, 2014, s. 39).
Nordahl (2018, s. 52) viser til at barnehagevirksomheten er styrt av barnehageloven og rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver. Barnehagene består av mange barn med ulike behov. Med dette kan en si at barnehagen står overfor ulike utfordringer. Barnehagen skal møte barn med omsorg, trygghet, tilhørighet og anerkjennelse med det behovet barnet kommer med i barnehagen (Nordahl m.fl., 2018, s. 52). Inkludering skal foretas med en kvalitet i seg selv, slik at den retter prosessen for å unngå ekskludering, og fokuserer mer på barns rettighet til deltakelse (Ødegaard, 2011, s. 133). Selv om personalet har lagt godt til rette for hvert enkelt barn i lek og aktivitet, kan enkelte barn likevel oppleve at de i noen tilfeller blir ekskludert fra fellesskapet. Frilekaktiviteter i barnehagen gir barn mulighet til å velge selv hvem de vil leke med. I slike situasjoner kan barn bli ekskludert eller avvist av andre barn som de gjerne kunne tenkt seg og lekt med (Ruud, 2012, s. 612).
Ytterhus (2002, s. 183) beskriver ut ifra en undersøkelse som viser at flest barn med hørselsproblemer er aktivt deltakende sammen med andre barn i samme alder, uavhengig hvordan de er eller ser ut. Barn rammes av samhandlingsbrudd, det vil si at barn med funksjonshemming vil i enkelte situasjoner oppleve en del brudd i samspill med andre. Som for eksempel i rollelek som stort sett er avhengig av kommunikasjonsforhold, kan dette være utfordrende for hørselshemmede at de velger å trekke seg fra leken. Disse barna kan som oftest bli sett på som ‘’annerledes’’ eller ‘’rar’’, og er de som strever mest med å delta-, eller
22
ta initiativ i lek og aktiviteter (Ytterhus, 2002, s.183). Med samhandlingsbrudd kan det gi negative opplevelser ved opphold i barnehagen, hvor barnet føler seg ekskludert og ensomt.
Det er da ikke lett å vite hvordan man kan hjelpe barnet til å inkludere seg i lek, når årsaken for ekskludering kan være mange. Ifølge Ytterhus (2002) sin studie, kom det frem at det å være deltakende i en lek, var en stadig foregående prosess. Derfor mener Ytterhus (2002) at det er nødvendig å observere adferden til barnet som sliter i den sosiale deltakelsen i helhetlig perspektiv, i sammenheng med barn og voksne som barnet omgås daglig under oppholdet sitt i barnehagen (Ruud, 2012, s. 613).
Hørselshemmede barn er en av de kjente barnegruppene som man kan møte som ekskluderte barn i lek og aktiviteter i barnehagen. De trenger nødvendigvis ikke å bli
ekskludert av andre, men de velger selv å ekskludere seg fra leken. Det kan være på grunn av for mye støy og lyder som kan føre til behov for å trekke seg unna, og barna får ønske om å holde på med aktiviteter alene. Dersom dette skjer stadig, kan dette gi konsekvenser ved at barnet verken trives i barnehagen, eller får muligheten til å kunne utvikle den sosiale, emosjonelle og språklige læringen (Ruud, 2012, s.613). Det er viktig at ansatte i barnehagen griper inn tidligst mulig, og gir alle barn like muligheter til å delta og til å bli inkludert i lek.
Dette vil også ifølge Ruud (2012) være med på å forebygge mobbing og utestenging av barn i lek (Befring & Tangen (red.), 2012, s. 624).
23
3 Design og metode
’Å bruke en metode, betyr å følge en bestemt vei mot et mål’’ (Johannessen, Tufte,
Christoffersen (2016, s. 25). Metode er et redskap som brukes for å innhente informasjon og kunnskap. Ifølge Dalland (2012, s. 112) gir metoden vi velger innsamling av data og belyser spørsmålet en lurer på en god måte. Det dreier seg om hvordan vi kan få informasjon om den sosiale virkeligheten og hvordan dette videre kan analyseres (Johannessen et al, 2016,
s.25). Metode er delt inn i to deler, kvantitativt- og kvalitativ metode. Kvantitativ metode dreier seg om informasjon som er målbare enheter og statistikk. Kvalitative metoder dreier seg om meninger og opplevelser som ikke lar seg tallfeste eller måles (Dalland, 2012, s. 112).
Kvantitativ metode kan være der innsamlede data hentes ut fra spørreskjema som
informantene krysser av på, mens kvalitativt data kan være der informantene deler sine egne meninger, følelser og opplevelser gjennom et intervju. Dermed gir ikke kvantitativ metode et godt inntrykk av den sosiale virkeligheten enn kvalitativ data (Johannessen, Tufte, Christoffersen, 2010, s. 260).
Denne studien bygger på en empirisk forskning, som betyr forsøk eller prøve. Det vil si at det utarbeides utfra erfaringsbasert kunnskap av innsamlede data gjennom intervju og
observasjon (Johannessen et al, 2010, s. 36). Med utgangspunkt i problemstillingen
presenteres metodologiske valg i denne studien. Deretter redegjøres for valg av metode for data innsamlingen, utvalget og gjennomføringen av studien. Til slutt presenteres studiens troverdighet av reliabilitet, validitet og objektivitet.
3.1 Forskningsdesign
Forskningsdesign gir en forståelse i det totale opplegget for et forskningsarbeid (Befring, 2015, s.84). Design innenfor forskning dreier seg om formgivning, hvor det starter med å sette opp en problemstilling og videre vurdere hvordan en kan gjennomføre og fullføre
undersøkelsen (Johannesen et al, 2010, s. 73). Valg av design skal tas i utgangspunktet relevante beslutninger som gir god validitet (Lund (red.), 2002a, s. 89). Ifølge Flick (2002) har den samfunnsutviklingen blitt preget av individualisering og sosiale ulikheter hvor samfunnet er preget av ulike miljø, kultur, livsstiler og levemåter (Mehmetoglu, 2004, s.16).
24
Ifølge Mehmetoglu blir ikke dette direkte forsket og testet mot empiriske data. Derfor bør forskerne bruke andre forskningsmetoder som utvikler teorier ved å studere den sosiale tilknytningen. Derfor er kvalitativ metode ansett som høyst relevant for å studere sosiale fenomener (Mehmetoglu, 2004, s. 17). Med hensyn til dette, dreier denne studien seg om kvalitativ studie.
3.2 Metode med noen vitenskapsteoretiske perspektiver
Henhold til kvalitativ metode, knytter denne forskningen opp mot vitenskapsteoretisk
forskning, som tar hensyn til fenomenologisk og hermeneutisk perspektiver. Dette er for å få innsikt og forståelse basert på informantenes erfaringer. Tolkingen av problemstillingen kan gi ulike syn og forklaringer og det kan derfor være greit å operasjonalisere konkret om hva studien ønsker å holde fokuset på. Funnene hentet fra intervju og observasjon, vil videre bli brukt til å drøfte i kapittel 5.
3.2.1 Kombinasjon av intervju og observasjon som kvalitativ metode
Ifølge Løkken og Søbstad (2013, s. 37) gir kvalitative metoder innsikt, refleksjon og dybde på det man ønsker å forske på. I dette prosjektet er det valgt å bruke kvalitativ metode på
bakgrunn av å kunne utforske personalets arbeid og erfaring med tilrettelegging for barn med hørselstap, og deres inkludering i en kommunikasjon med andre barn i barnehagen.
Med intervju får man informasjon fra informantenes perspektiv, meninger, erfaringer og tanker. Fokuset i denne studien er på personelt og deres erfaring i arbeid med tilrettelegging for barn med hørselstap. Derfor var det i mitt tilfelle viktig å holde fokuset på å samle inn mest mulig data fra flest mulige interesserte informanter. Planen var først å bruke intervju som en kvalitativ metode. Etter gjennomføringen med intervju, transkribering og mine funn, ønsket jeg å undersøke hvordan disse funnene foregår fullstendig i praksis og knytte dette opp mot mine funn fra intervjuene. Derfor ble det gjort noen endringer, hvor jeg i etterkant valgte å kombinere kvalitativ metode med intervju og observasjon.
25 Hoved metoden i studien er intervju, hvor jeg supplerer med observasjon. Dermed settes det større fokus på intervju som metode innenfor denne kvalitative forskningen i denne studien.
Målet med valg av kvalitativ studie kommer av ønske om å finne barnehagepersonellets ulike meninger, erfaringer og opplevelser. Disse funnene er ikke målbart, og derfor er valg av kvalitativ metode den mest relevante i dette studiet.
Intervju
Kvalitativt intervju er den vanligste måten å samle inn data på (Christoffersen, Johannessen Tufte, 2012, s.77). Dette prosjektet bygger på en empirisk forskningsmetode. Det empiriske materialet tar sikte på fire informanter, som alle er ansatt i forskjellige barnehager i Norge.
Empirisk forskning er kunnskaper som baserer på bruk av erfaringsbaserte data (Kleven &
Hjardemaal, 2018, s. 13).
Hensikten med disse intervjuene baserer seg på egen interesse om å finne ut av om de fire informantenes erfaring fra forskjellige barnehager, og hva de legger vekt på med arbeidet i tilrettelegging for barn med hørselstap. Fordelen med intervju er at man som regel kan få svar på ønskende spørsmål. Det gir også muligheten til at informanten kan snakke fritt for seg selv med mer utfyllende og formulerende svar fra egen oppfatning og erfaringer. De kan også enkelt trekke inn eksempler fra ulike hendelser de har opplevd. Intervju er den mest brukte metoden for å innhente informasjon fra informantenes meninger, holdninger og erfaringer (Tjora, 2017, s.113-114). Med intervju gir det en mulighet for å få helhetsforståelse av noe, samtidig som intervjueren kan stille oppfølgingsspørsmål underveis. Dette er for eksempel ikke mulig i en spørreundersøkelse. Dersom intervjueren har spørsmål angående informantens svar, kan dette tas opp med det samme, og rydde unna misforståelser (Larsen, 2007, s. 26).
Ulempen med intervju som metode kan være at det er en tids- og ressurskrevende prosess. Å finne relevante informanter tar tid, og det er ikke alltid man finner de rette. Et annet aspekt er at spørsmålene og svarene kan mistolkes av begge partene. Det er lett for informanten å spore av ettersom intervjuet gir muligheten for å kunne snakke fritt. Dermed kan dette ende opp med informasjon som ikke er relevant for det man ønsker å forske på. Ifølge Tjora (2017) kan det oppstå noen tilfeller der informanten er lite aktiv i intervjuene. Dette kan være på grunn av at spørsmålene kan virke private eller sensitive og føre til svar som informanten ikke ønsker å formidle videre. I et slik tilfelle er det viktig å ta informanten ut av den reflekterende
situasjonen og eventuelt avrunde samtalen ved å bringe humor (Tjora, 2017, s. 148). Intervju-