TESIS DOCTORAL 2016
LA EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TRANSTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Lucía Buil Legaz
TESIS DOCTORAL
2016
Programa de Doctorado en Cognición y
Evolución Humana
LA EVOLUCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TRANSTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Lucía Buil Legaz
Director/a:
Eva Aguilar Mediavilla Director/a:
Javier Rodríguez Ferreiro
Doctor/a por la Universitat de les Illes Balears
Este trabajo es la suma del tiempo y del esfuerzo de muchas personas que, directa o indirectamente, de una manera o de otra, han colaborado y han contribuido a que finalmente esta tesis pueda ver la luz.
En primer lugar, quiero agradecer a mis directores, la Dra. Eva Aguilar y el Dr. Javier Rodríguez-Ferreiro, por su permanente apoyo, su valiosa dirección y sus consejos y enseñanzas. Gra- cias por todas las horas que os he robado, por vuestra entera disposición y por guiarme en este camino.
A mis compañeros del departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, por apoyarme y preocuparse por mí.
A Mònica y Llorenç, por haberme despertado el gusanillo de la investigación y todo lo que conlleva. Gracias por vuestras enseñanzas, por confiar en mí, por no hacerme caso cuando os decía que yo no quería investigar en aquellos tiempos en la UB. A mi gran amigo Javi, porque desde aquella tarde en la terraza de la Massana mi vida tomó un rumbo del que no puedo estar más feliz. Gracias, gracias y gracias por estar siempre al otro lado, por estar siempre, por estar para todo.
A mi amiga Itxaso, por enseñarme con el ejemplo, por los consejos, por regalarme la silla en la que escribiste tu tesis.
A mis compañeros y amigos de la UIB, Raúl, Dani y Víctor, por vuestras recomendaciones, vuestra ayuda y vuestro ánimo, por la ayuda técnica, por estar siempre dispuestos a echar una mano. Porque las risas de las comidas no están pagadas.
A mi amiga Silvia, con la que aprendí que dos personas son un equipo, gracias por tener claras las cosas importantes de
Agradecimientos
Un agradecimiento muy especial a mi familia, mis cimientos, por haberme enseñado los valores de la responsabilidad y la perseverancia, por su apoyo incondicional, su entera com- prensión y su amor y cariño absoluto. A mi madre y a Luis, por la asistencia técnica y personal, por la inestimable ayuda y el respeto. A mis hermanos, Paula y Pablo, por ser mi todo:
vosotros sois mi luz. A Petit, por transmitirme siempre que soy capaz de hacer todo lo que me proponga, por tu fe en mí, por todo lo que compartimos. A mi hija Òria, por enseñarme tanto antes y después de nacer.
A mi padre, a quien estoy convencida de que le hubiera he- cho más ilusión que a nadie haber podido ver este trabajo en sus manos. Pepito, donde estés, va por ti.
A todas las personas que me he cruzado en mi camino, gracias.
La tesis que se presenta está formada por un compendio de tres artículos.
Se detallan a continuación las referencias y los índices de calidad.
Estudio 1: Trayectorias longitudinales de la representación y el acceso a la información fonológica en niños bilingües con Trastorno Específico del Lenguaje.
Buil-Legaz, L., Aguilar-Mediavilla, E., y Adrover-Roig, D. (2016).
Longitudinal trajectories of the representation and access to phonological information in bilingual children with specific language impairment. International Journal of Speech-Language Pathology, 6, 1-10. doi:10.3109/17549507.2015.1126638
Se trata de una publicación reconocida por su calidad, como demuestra su inclusión en ISI Web of Science (Science Citation Index), en concreto en las categorías Linguistics, y Rehabilitation.
Factor de impacto JCR Ciencias Sociales (2014): 1,239 Posición: 950/2084; Q2
Estudio 2: Competencia morfosintáctica oral como predictor de la comprensión lectora en niños con Trastorno Específico del Lenguaje.
Buil-Legaz, L., Aguilar-Mediavilla, E., y Rodríguez-Ferreiro, J. (2016).
Oral morphosyntactic competence as a predictor of reading comprehension in children with specific language impairment.
International Journal of Language & Communication Disorders.
doi: 10.1111/1460-6984.12217
Se trata de una publicación reconocida por su calidad, como demuestra su inclusión en ISI Web of Science (Science Citation Index), en concreto en las categorías Linguistics, Rehabilitation, y Communication.
Factor de impacto JCR Ciencias Sociales (2014): 1,471 Posición: 434/2084; Q1
Estudio 3: Habilidades lectoras en jóvenes adolescentes con historia de Trastorno Específico del Lenguaje: el papel de la capacidad semántica temprana.
Buil-Legaz, L., Aguilar-Mediavilla, E., y Rodríguez-Ferreiro, J. (2015).
Reading skills in young adolescents with a history of Specific Language Impairment: The role of early semantic capacity. Journal of Communication Disorders, 58, 14-20.
doi:10.1016/j.jcomdis.2015.08.001
Se trata de una publicación reconocida por su calidad, como demuestra su inclusión en ISI Web of Science (Science Citation Index), en concreto en las categorías Linguistics, Rehabilitation, Applied Linguistics, y Language
& Linguistics.
Factor de impacto JCR Ciencias Sociales (2014): 1,449 Posición: 401/2084; Q1
Índice
Resumen 1. Introducción
1.1. Definición y diagnóstico 1.2. Hipótesis explicativas del TEL
1.3. Características lingüísticas de los niños y niñas con TEL 1.4. Habilidades de procesamiento lingüístico
1.4.1. Memoria de trabajo fonológica 1.4.2. Conciencia fonológica
1.4.3. Acceso a las representaciones fonológicas 1.5. TEL y bilingüismo
1.6. TEL y lectura 2. Objetivos
2.1. Hipótesis 3. Método 3.1. Participantes 3.2. Instrumentos
3.2.1. Primer punto longitudinal 3.2.2. Segundo punto longitudinal 3.2.3. Tercer punto longitudinal 3.2.4. Cuarto punto longitudinal 4. Compendio de artículos
Estudio 1: Longitudinal trajectories of the representation and access to phonological information in bilingual children with specific language impairment
Estudio 2: Oral morphosyntactic competence as a predictor of reading comprehension in children with specific language impairment
Estudio 3: Reading skills in young adolescents with a history of Specific Language Impairment: The role of early semantic capacity
5. Discusión 5.1. Limitaciones
7 11 13 16 19 22 22 23 24 26 28 33 34 37 37 40 42 44 48 48
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60
65 72 78
Resumen
Introducción: Los niños y niñas con trastorno específico del lenguaje (TEL) tienen dificultades en la comprensión y/o expre- sión del lenguaje oral y presentan déficits en todos sus subcom- ponentes sin mostrar ninguna otra afectación cognitiva, auditiva, neurológica o social. Estas dificultades en el lenguaje oral tienen muchas posibilidades de manifestarse también a nivel escrito.
Contenido de la investigación: Se presenta una investigación longitudinal con niños y niñas con TEL desde los seis años hasta los doce, abarcando así toda la etapa de escolarización primaria.
Todos los participantes eran bilingües de castellano y catalán.
Por un lado, se pretende estudiar qué habilidades lingüísticas relacionadas con la lectura (memoria de trabajo fonológica, con- ciencia fonológica y acceso a las representaciones fonológicas) se muestran afectadas a lo largo de toda la etapa de primaria en los niños y niñas con TEL. Por otro lado, se analiza la evolución de las dificultades en la adquisición de la lectura a lo largo de esta etapa.
Por último, tratamos de ver qué habilidades lingüísticas tempranas parecen estar más relacionadas con las posteriores dificultades en el desarrollo de la lectura.
Conclusión: Los niños y niñas con TEL de nuestro estudio presentaban dificultades en la mayor parte de las habilidades de procesamiento lingüístico necesarias para el desarrollo de la lectura. Específicamente, nuestros participantes han mostrado dificultades en tareas de conciencia fonológica, en tareas de repe- tición de frases y pseudopalabras, en rapidez de denominación y en tareas de fluidez verbal. Por lo que respecta al desarrollo de la lectura, los niños y niñas con TEL obtuvieron peores resultados que sus iguales en edad (grupo control) en todos los momentos de medida del estudio. Estas dificultades se manifestaban de manera más evidente a edades más tempranas, afectando tanto al dominio de la decodificación como al dominio de la comprensión. En cam- bio, a edades más avanzadas, las dificultades lectoras se restringían al dominio de la comprensión. Nuestros resultados ponen de ma-
nifiesto la relación entre la habilidad semántica y de comprensión oral temprana, y la comprensión lectora en edades posteriores.
Nuestros hallazgos apoyan, por tanto, las predicciones del modelo Simple View of Reading, según el cual, una vez llevado a cabo el es- tadio de decodificación, la fase de comprensión lectora comparte los mismos mecanismos que su homóloga en la modalidad oral.
Asimismo, los resultados obtenidos sientan las bases para futu- ras investigaciones dirigidas a comparar las habilidades lingüísticas tempranas y de lectura entre alumnos con TEL monolingües y bilingües con el objetivo de diseñar estrategias que faciliten la en- señanza de ésta en una u otra lengua.
Resum
Introducció: Els infants amb Trastorn Específic del Llenguatge (TEL) tenen dificultats en la comprensió i/o expressió del llen- guatge oral i presenten afectació en tots els subcomponents del llenguatge sense presentar cap altra afectació cognitiva, auditiva, neurològica o social. Aquestes dificultats orals tenen moltes possi- bilitats de presentar-se també a nivell escrit.
Contingut de la investigació: Es presenta una investigació longitudinal amb nens i nenes amb TEL des dels sis anys fins els dotze, cobrint així tota l’etapa de l'escolarització primària. Tots els infants eren bilingües de castellà i català. Per una banda, es vol estudiar quines habilitats lingüístiques relacionades amb la lectura (memòria de treball fonològica, consciència fonològica i accés a les representacions fonològiques) estan afectades al llarg de tota l’eta- pa de primària en els infants amb TEL. Per altra banda, s’analitza l’evolució de les dificultats en l’adquisició de la lectura al llarg de tota aquesta etapa. Per últim, tractem de veure quines habilitats lingüístiques primerenques semblen estar més relacionades amb les posteriors dificultats en el desenvolupament de la lectura.
Conclusió: Els nens i nenes amb TEL del nostre estudi han presentat dificultats en la major part de les habilitats de processa- ment lingüístic necessàries per al desenvolupament de la lectura.
Concretament, els nostres participants han mostrat dificultats en tasques de consciència fonològica, en tasques de repetició de frases i pseudoparaules, en rapidesa de denominació i en tasques de fluïdesa verbal. Pel que fa referència al desenvolupament de la lectura, els nens i nenes amb TEL han obtingut pitjors resultats que els seus iguals d'edat (grup control) en tots els punts de mesura del nostre estudi. Aquestes dificultats s’han manifestat de manera més evident quant més petits són els participants, afectant tant al domini de la decodificació com al domini de la comprensió. No obstant, en edats més avançades, les dificultats lectores es restrin- geixen només al domini de la comprensió. Els resultats posen de manifest la relació entre l’habilitat semàntica i de comprensió oral primerenca i la comprensió lectora en edats posteriors.
Els nostres resultats, per tant, recolzen les prediccions del mo- del de la Simple View of Reading, segons el qual, una vegada s’ha superat l’etapa de decodificació, l’etapa de la comprensió lectora comparteix els mateix mecanismes que la comprensió oral. A més, els resultats obtinguts en aquest treball marquen les bases per a futures línies d’investigació dirigides a comparar les habilitats lingüístiques primerenques i de la lectura entre infants amb TEL monolingües i bilingües, amb l’objectiu de dissenyar estratègies que facilitin l’ensenyament d’aquesta en una o una altra llengua.
Abstract
Introduction: Children with specific language impairment (SLI) have oral language comprehension and/or expression diffi- culties and present deficits in all subcomponents without showing any other cognitive, auditory, neurological or social involvement.
These oral difficulties are also very likely to manifest at written language.
Content of the research: We present a longitudinal research with children with SLI from age six to twelve, covering the entire primary schooling. All participants were Spanish-Catalan bilin- guals. On the one hand, we aim to study which language skills
related to reading (phonological working memory, phonological awareness and access to phonological representations) are affect- ed throughout primary school in children with SLI. Moreover, we analyze the evolution of the difficulties in reading acquisition along this phase. Finally, we try to establish which early language skills appear to be more related to subsequent difficulties in read- ing development.
Conclusion: In our study, children with SLI presented deficits in most of the language processing skills necessary for reading development. Our participants showed difficulties in phonologi- cal awareness, rapid naming and verbal fluency tasks, as well as in sentence and nonword repetition tests. With regards to reading acquisition, children with SLI obtained poorer results than their age peers (control group) at all measurement time-points. These difficulties were most evident at a younger age, when they affected both the decoding and comprehension domains. At later stages, nevertheless, reading difficulties were restricted to the compre- hension domain. Our results point out the relationship between early oral semantic and comprehension abilities and later reading comprehension skills. These findings support the Simple View of Reading model, according to which, once the decoding phase has finished, written comprehension shares the same mechanisms that underlie oral comprehension.
Furthermore, our results set the basis for future research aimed to compare early linguistic abilities and reading acquisition of monolingual and bilingual children with SLI in order to design strategies aimed to facilitate literacy teaching in one language or the other.
Cada vez son más numerosos los estudios acerca del Trastorno Específico del Lenguaje (en adelante, TEL) y sus implicaciones en otros aprendizajes, en la evolución académica, en las habilidades sociales e incluso en el comportamiento. Sin embargo, la mayoría de ellos se llevan a cabo en contextos anglosajones. Este trabajo in- tenta aportar nueva información sobre el desempeño de la lectura en niños y niñas con TEL enmarcándonos en un contexto bilingüe castellano-catalán, como es el nuestro. Por otro lado, el trabajo que aquí se presenta adopta una perspectiva longitudinal que re- corre toda la escolarización primaria, desde los 6 hasta los 12 años, lo cual nos permite ver tanto la evolución del lenguaje a lo largo de estos años como la adquisición y el desarrollo de la capacidad lec- tora en los niños y niñas con TEL en relación a otros niños y niñas sin este trastorno.
El trabajo que se presenta a continuación comprende tres estudios llevados a cabo con estos niños y niñas:
• Estudio 1: Trayectorias longitudinales de la representación y el acceso a la información fonológica en niños bilingües con Trastorno Específico del Lenguaje.
• Estudio 2: Competencia morfosintáctica oral como predic- tor de la comprensión lectora en niños con Trastorno Específi- co del Lenguaje.
• Estudio 3: Habilidades lectoras en jóvenes adolescentes con historia de Trastorno Específico del Lenguaje: el papel de la capacidad semántica temprana.
Para comenzar, se presenta una breve introducción teórica que pretende dibujar una visión general del estado actual del tema, comenzando por el concepto de TEL y su definición, seguido de un breve apartado con las hipótesis explicativas de este trastorno.
1. Introducción
Posteriormente, siempre teniendo en cuenta la gran variabilidad interindividual que se encuentra en este trastorno, se explican las principales características lingüísticas de esta dificultad en cada uno de los componentes del lenguaje, centrándonos en la lengua castellana y catalana, pero también refiriéndonos a algunas carac- terísticas lingüísticas de la lengua inglesa debido a la importancia de las aportaciones científicas venidas desde ese contexto. Segui- damente, se ofrece una revisión de las habilidades cognitivas que parecen actuar como marcadores del TEL: la memoria de trabajo fonológica, la conciencia fonológica y el acceso a las representa- ciones fonológicas. A continuación se aborda el tema del bilingüis- mo, de gran importancia en este estudio dada la naturaleza de los participantes, y se comentan algunas cuestiones de relevancia en relación al TEL en contextos bilingües. Para terminar, se repasan las principales investigaciones previas que han abordado el estudio del TEL y la lectura.
Posteriormente se presentan los objetivos del trabajo, estable- ciendo una relación directa entre cada uno de ellos y el estudio en el que se ha intentado llevar a cabo. Seguidamente se muestra el método, en el que se describen cada uno de los instrumentos utilizados en cada uno de los puntos longitudinales del estudio, así como los participantes que formaron la muestra general y la mues- tra para cada uno de los estudios.
A este apartado le sigue la compilación de los tres artículos que forman este trabajo. Se presentan en lengua inglesa y en el formato en el que han sido publicados en diferentes revistas internaciona- les.
Para terminar, se presentan la discusión general de los resultados globales, las conclusiones del estudio y, por último, se recoge el listado de referencias utilizadas para la redacción de este trabajo, si bien es cierto que en cada uno de los artículos de esta compilación podemos consultar la bibliografía específica utilizada en cada uno de ellos.
1.1. Definición y diagnóstico
La terminología utilizada para referirse al TEL –afasia evoluti- va, disfasia, audiomudez, sordera verbal congénita…-, o «Specific Language Impairment»(SLI) en lengua inglesa, así como el propio concepto de TEL, ha ido cambiando a lo largo del tiempo. La Ame- rican Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1980) lo definió originalmente como una adquisición anormal –en compresión o expresión- del lenguaje oral o escrito.
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men- tales; 5ª Ed.; DSM-V (2013), igual que en el DSM-IV, el TEL está incluido en los Trastornos de comunicación, si bien en la versión más actual del manual el trastorno ya no está dividido en Trastorno de Lenguaje Expresivo y Trastorno Mixto de Lenguaje Recepti- vo y Expresivo como veíamos en el DSM-IV, sino que lo incluye simplemente como una categoría única de Trastorno de Lenguaje (American Pshychiatric Association, 2013).
Actualmente, por tanto, se considera que el TEL es un desorden de lenguaje que comporta una afectación en la comprensión y/o pro- ducción. Los niños y niñas con TEL se caracterizan por mostrar una limitación en la comprensión y/o producción del lenguaje a pesar de que los factores que normalmente van asociados a los pro- blemas de lenguaje, como daño auditivo o neurológico, o bajo CI no verbal, no están afectados (American Pshychiatric Association, 2013; Schwartz, 2009; Bishop, 2004; Leonard, 1998). El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes del sis- tema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico o pragmático), aunque es necesario que aparezcan dificultades mor- fosintácticas para que se considere diagnóstico de TEL (Aguado et al., 2015).
Los criterios que deben cumplirse para el diagnóstico de TEL tam- bién constituyen un tema que ha dado lugar a lo largo de los años a discrepancias entre autores, si bien es cierto que los más aceptados son los propuestos por Stark y Tallal en 1981. Para estos autores, los criterios diagnósticos son:
a) obtener una puntuación en los test de lenguaje de, al me- nos, -1.25 desviación estándar,
b) tener una puntuación de 85 o más en el CI manipulativo, c) no presentar afectación auditiva ni haber padecido pro- blemas de otitis recientes,
d) no presentar afectación a nivel de interacción social, e) no presentar signos de afectación neurológica, f) ausencia de alteraciones orofaciales,
g) presentar habilidades motoras del habla dentro de la nor- malidad,
h) cumplirse uno de los siguientes tres criterios:
a. presentar una edad lingüística al menos 12 meses por debajo de la edad cronológica o la edad mental no verbal,
b. presentar una edad lingüística receptiva al menos 6 meses inferior a la edad mental no verbal,
c. presentar una edad lingüística expresiva al menos 12 meses inferior a la edad mental no verbal.
El principal inconveniente de los criterios propuestos por Stark y Tallal (1981) es que la mayor parte de ellos conforman criterios de exclusión y no definen unos criterios de inclusión para diag- nosticar el TEL. Además, el criterio sobre la puntuación en el CI manipulativo de 85 o más alta ha sido puesto en tela de juicio por autores como Leonard (1998) o Schwartz (2009). Estos autores postularon que los niños y niñas con TEL podían tener mayor di- ficultad con tareas cognitivas no lingüísticas que sus pares de edad sin problemas de lenguaje, por lo que podrían obtener puntuacio- nes más bajas de 85. No obstante, actualmente este es uno de los criterios más aceptados por la comunidad científica y se mantiene a la hora de diagnosticar el trastorno. Para el resto de niños y niñas que cumplen los criterios pero tienen un CI manipulativo por de- bajo de 85 se suele utilizar el término Trastorno de Lenguaje.
La otra fuente de discusión para los criterios diagnósticos se refie-
re al criterio relacionado con la forma de evaluar la habilidad lin- güística y de establecer el punto de corte, ya que éste puede variar dependiendo del test de lenguaje que se utilice. A esto se le añade que no disponemos actualmente de pruebas de lenguaje suficiente- mente amplias como para evaluar la compleja heterogeneidad lin- güística de esta población, por lo que generalmente se administran varias pruebas. Actualmente, siguiendo la propuesta de Bishop (1997), se considera como criterio diagnóstico para definir el TEL que el niño/a presente un rendimiento significativamente por de- bajo del rango normal, hablando en criterios estadísticos, en uno o más test de lenguaje. Así pues, el criterio más utilizado en la ac- tualidad es considerar una puntuación de al menos una desviación estándar por debajo de la media esperada por edad como criterio de identificación del TEL.
El hecho de que la afectación se pueda encontrar en uno o varios componentes lingüísticos diferentes provoca que las característi- cas del trastorno sean heterogéneas, lo que ha llevado a algunos au- tores a intentar crear subgrupos según el componente lingüístico que presente una mayor afectación. Así, esta gran heterogeneidad dentro del propio trastorno, hace que no sea posible hablar de un trastorno único con las mismas características, sino que los niños y niñas con TEL presentan un perfil de lenguaje diferente entre ellos (Archibald y Gathercole, 2006; Buiza, Rodríguez-Parra, y Adrián, 2016; Conti-Ramsden y Botting,1999; Mendoza, 2001; Schwartz, 2009; Verhoeven y van Balkom, 2004). Dependiendo del compo- nente de lenguaje que esté más afectado, así como de la gravedad de la afectación en los componentes lingüísticos, las alteraciones observadas serán diferentes. Esta heterogeneidad hace que se hayan descrito diferentes tipos de TEL. Una de las clasificaciones más conocida es la establecida por Rapin y Allen (1983, 1987), en la que se distinguen tres subtipos que aglutinan varios síndromes:
a) Trastorno del lenguaje expresivo (dispraxia verbal y déficit de programación fonológica); b) Trastorno del lenguaje expresivo-re- ceptivo (agnosia verbal auditiva y déficit fonológico sintáctico); c)
Trastorno de procesamiento de orden superior (déficit léxico-sin- táctico y déficit semántico-pragmático). Este último se conoce actualmente como Trastorno Pragmático del Lenguaje (Bishop, 2000) y presenta características que se acercan más al diagnóstico de los trastornos del espectro autista que al de TEL. Del mismo modo, los trastornos del lenguaje expresivos, ya no se considera un TEL sino un trastorno de la articulación o un trastorno fonológico.
Desde la clasificación de Rapin y Allen (1983) han surgido algunas nuevas, como la de Crespo-Eguílaz y Narbona (2006), que diferen- cian tres subgrupos a partir de las capacidades psicolingüísticas más afectadas: a) déficit mixto receptivo; b) déficit expresivo; c) déficit de las funciones psicolingüísticas; así como la clasificación de Acosta, Ramírez, y Hernández (2013), que establece dos grandes subgrupos dentro del TEL: a) fonológico-sintáctico; b) léxico-sin- táctico.
1.2. Hipótesis explicativas del TEL
La etiología del TEL ha sido y sigue siendo uno de los grandes temas de debate para los investigadores. Del mismo modo que definíamos anteriormente sus rasgos diagnósticos como un proceso complejo y dibujábamos sus características lingüísticas sometidas a la gran heterogeneidad que caracteriza al trastorno, el origen del TEL tampoco es fácil de identificar.
A nivel biológico, una de las hipótesis que más se cita en los estudios clínicos es la que propone que el TEL puede tener un origen genético.
Según esta explicación, el TEL estaría determinado por un gen auto- sómico dominante. Varios autores han trabajado desde esta hipótesis de partida con familias en las que varios de sus miembros mostraban déficits lingüísticos y en familias con hermanos gemelos (Bishop, 1999; Dale et al., 2003; Trouton, Spinath, y Plomin, 2002). Si bien es cierto que el factor genético parece tener un peso relevante como factor de riesgo para la aparición o persistencia del trastorno, no po- demos dejar de lado la importancia del ambiente (Bishop et al., 2003).
A nivel cerebral también se han encontrado diferencias morfológicas
en los niños/as con TEL. Los resultados de un estudio llevado a cabo con 10 participantes con TEL sugieren que existen múltiples anoma- lías estructurales y funcionales en áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento del lenguaje receptivo y/o expresivo (Badcock, Bishop, Hardiman, Barry y Watkins, 2012). En cuanto a la estructura cerebral, un análisis de morfometría mostraba mayor concentración de materia gris en la corteza frontal inferior izquierda y menor en el núcleo cau- dado derecho y la corteza superior derecha a nivel bilateral en com- paración con el grupo control. Además, a nivel funcional también se encontró una reducción de la activación de la corteza frontal inferior izquierda, el putamen derecho y la corteza temporal superior a nivel bilateral en los participantes con TEL (Badcock et al., 2012).
Además de las bases biológicas, existen dos grandes enfoques teóricos diferenciados en el plano cognitivo-lingüístico que postulan diferen- tes hipótesis sobre el origen del TEL: el enfoque de las teorías repre- sentacionales o lingüísticas y el de las teorías de procesamiento.
El enfoque lingüístico parte de las teorías formalistas de adquisición del lenguaje (Chomsky, 1957; 1965) y postula que la dificultad del TEL se encuentra en la competencia lingüística, repercutiendo en un déficit en el aprendizaje y la aplicación de reglas lingüísticas de cada lengua, como las marcas gramaticales (Clahsen, 1989; Gopnik, 1990;
Van der Lely, 1994). Las segundas, en cambio, parten de las teorías cognitivo-funcionalistas de adquisición del lenguaje (Bruner, 1983;
Piaget, 1923) y plantean que las dificultades en el lenguaje en los niños y niñas con TEL son la consecuencia de un déficit de procesamiento cognitivo, que tendría lugar en la dificultad para interpretar el input lingüístico y/o acceder al conocimiento lingüístico almacenado en la memoria. Centrándonos en las teorías de procesamiento, podemos distinguir varias corrientes de estudio entre los numerosos autores que proponen estas hipótesis. Por un lado estarían aquellas que postulan que existe una limitación general de procesamiento en el TEL, y por otro, aquellas que señalan limitaciones en mecanismos específicos de procesamiento.
1. Limitación general de procesamiento
Las teorías que responden a una limitación general en la capacidad de procesamiento se apoyan en resultados como los de Johnston (1991) y Kail (1994), quienes describen un tiempo de reacción más lento en los niños/as con TEL. Por su parte, Kail y Leonard (1986) apuestan por una dificultad mayor de almacenamiento y recupe- ración de la información, mientras que Morehead e Ingram (1973) o Connell y Stone (1992) documentaron un déficit en el desarrollo conceptual. Leroy, Parisse, y Maillart (2012) concluyen que los ni- ños y niñas con TEL muestran dificultades específicas a nivel cog- nitivo independientemente de su desempeño lingüístico.
Dentro de esta línea, más recientemente, se ha propuesto la hi- pótesis del déficit procedural. Esta propuesta inicial de Ullman y Pierpont (2005) ha sido apoyada en los últimos años por varios autores (Desmottes, Meulemans, y Maillart, 2016; Gabriel, et al., 2013). Esta hipótesis plantea que un déficit en el aprendizaje implí- cito podría ser la base de las dificultades en el lenguaje de los niños y niñas con TEL. Así, por ejemplo, estudios de la habilidad de los niños y niñas con TEL para secuenciar palabras han mostrado que los mecanismos de cálculo que permiten utilizar la información es- tadística para distinguir los límites de las palabras no funcionan de manera tan efectiva en los niños y niñas con TEL (Evans, Saffran, y Robe-Torres, 2009).
2. Déficit en mecanismos específicos de procesamiento En este grupo encontramos a diversos autores que defienden que este déficit no ocurre a nivel general, sino que la dificultad se en- cuentra en mecanismos específicos, especialmente centrados en la memoria de trabajo fonológico (Gathercole y Baddeley, 1990). En tareas de repetición de listas de palabras, Gathercole y Baddeley (1990), encontraron que los niños/as con TEL percibían los soni- dos del habla tan bien como sus pares de edad cuando disminuía la demanda de memoria en la tarea. A la luz de estos resultados, con- cluyeron que el déficit de estos niños no estaría relacionado con la
percepción de los sonidos sino con la memoria. En la misma línea, Sussman (1993) y Gillam, Cowan y Day (1995), postularon que los niños/as con TEL procesan más lentamente la información fonoló- gica en la memoria de trabajo fonológica. Desde esta perspectiva, las deficiencias en la memoria de trabajo fonológica se deben a la dificultad en transformar y retener las representaciones fonológi- cas mentales más específicas.
Como se puede apreciar, la etiología del TEL no es clara a día de hoy, si bien se continúan planteando estudios con el objetivo de determinar cuál es el origen del trastorno. Tal y como proponen diversos autores, (Sylvestre y Mérette, 2010; Petersen y Gardner, 2011), probablemente el origen del TEL es la suma de diversos fac- tores y se explique a partir de la combinación de diferentes teorías de las anteriormente mencionadas. Para Petersen y Gardner (2011), la explicación más sencilla es que, así como el TEL comprende varios subgrupos, existiría una correlación directa entre un daño neural específico y el subgrupo de TEL correspondiente.
1.3. Características lingüísticas de los niños y niñas con TEL
A pesar de las grandes diferencias individuales, hay algunos aspec- tos en común en la afectación de los componentes lingüísticos, modulados, por un lado, por las diferencias en la edad de los niños y niñas estudiados (Conti-Ramsden, 2008) y por otro lado, por las diferencias entre lenguas (Leonard, 2014). No obstante, hay que tener en cuenta que la mayor parte de los estudios con TEL se han llevado a cabo en contextos anglosajones, por lo que algunas de estas características descritas son propias de esta lengua y no apa- recen en el castellano o el catalán.
En cuanto a la fonología, las características más comunes son la omisión de sílabas átonas iniciales y consonantes finales, la re- ducción de grupos consonánticos y diptongos, y la sustitución de
algunos fonemas de adquisición temprana (Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent, y Serra-Raventos, 2002; Aguilar-Mediavilla y Se- rra-Raventós, 2006).
La morfosintaxis, en lenguas de morfología rica como el castella- no y el catalán, presenta omisiones de palabras función y algunos argumentos obligatorios, errores en la concordancia y tiempos verbales, así como estructuras sintácticas limitadas con una lon- gitud media del enunciado (LME) menor a la esperada por su edad (Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent, y Serra-Raventós, 2007;
Sanz-Torrent, Aguilar-Mediavilla, Serrat, y Serra-Raventós, 2001;
Serra-Raventós, Aguilar-Mediavilla, y Sanz-Torrent, 2002; Serrat et al., 2010). En lengua inglesa se aprecian dificultades con la marca del pasado (-ed), de la flexión del plural (-s) y errores en la concor- dancia verbal (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Bortoloni, Caselli, y Leonard, 1997; Rice y Oetting, 1993). En nuestro contexto se dan otras dificultades en la morfosintaxis que no se observan en la lengua inglesa, como la dificultad en la producción del pronombre como objeto directo que precede al verbo (en contraposición del que aparece detrás; e.g. María lo ve) o la omisión de la cópula y de artículos, especialmente en el caso de los definidos (Auza y Mor- gan, 2013). Incluso entre lenguas tan similares como el catalán y el castellano, existen pequeñas diferencias, como las dificultades en el uso de los clíticos, más evidentes en el caso de los niños y niñas con TEL catalano-hablantes (Gavarró, 2012). Independientemente de la lengua de estudio, la morfosintaxis parece ser el aspecto del lenguaje más comprometido en el TEL, considerándose como uno de los marcadores clínicos más claros del trastorno (Poll, Betz, y Miller, 2010).
Las características del componente léxico-semántico son simi- lares tanto en nuestro contexto como en el anglosajón, donde se aprecia un retraso en la adquisición de la primera palabra (aproxi- madamente a los 24 meses, mientras que en niños y niñas sin TEL puede aparecer alrededor de los 12 meses) y la aparición tardía
de la explosión léxica (24/36 meses; alrededor de los 18 meses en niños y niñas sin TEL). El procesamiento léxico se caracteriza por presentar escaso vocabulario y problemas de acceso, lo que hace frecuente el uso de circunloquios así como palabras o caracteres comodines, la aparición de pausas frecuentes, repeticiones e inter- jecciones, que ponen de manifiesto la escasez léxica de estos niños/
as (Guo, Tomblin, y Samelson, 2008; Leonard, 1998). Además, los niños y niñas con TEL producen menor número de nombres y ver- bos correctos (Andreu, Sanz-Torrent, Buil-Legaz, y MacWhinney, 2012; Morgan, Restrepo y Auza, 2013), y omiten más roles temáti- cos, especialmente cuanto más complicado es el verbo (Andreu, Sanz-Torrent, Guàrdia, y MacWhinney, 2013).
Por último, la pragmática se ve también afectada, y presenta ca- racterísticas como la marcada falta de iniciativa para comenzar conversaciones, la participación pasiva en éstas, el uso indebido del turno de palabra y la necesidad de apoyarse en las produccio- nes de los adultos para repetir fragmentos de oraciones o producir sintagmas aislados (Leonard, 1998). En cuanto a la narración, aparecen menos cláusulas y mayor número de reformulaciones (Jackson-Maldonado, Bárcenas Acosta, y Alarcón Neve, 2014), así como dificultades para relacionar la información nueva con conocimientos previos. Estas características aparecen tanto en lengua inglesa como en castellano o catalán, y podrían estar direc- tamente relacionadas con las dificultades en léxico y morfosintaxis descritas anteriormente, que provocarían un escaso dominio de las herramientas comunicativas necesarias para llevar a cabo un inter- cambio comunicativo eficaz.
1.4. Habilidades de procesamiento lingüístico
Una cuestión relevante a la hora de estudiar el TEL es el análisis, junto con los componentes lingüísticos que hemos mencionado en el apartado anterior, de diferentes capacidades cognitivas que actúan como marcadores de la existencia del trastorno. Estas des- trezas verbales son buenos indicadores clínicos para determinar con claridad la presencia o no del trastorno con un alto grado de sensibilidad y especificidad (Conti-Ramsden, Botting, y Faragher, 2001). Las medidas más utilizadas a lo largo de los diferentes estudios para indagar las diferencias en las habilidades de proce- samiento verbal en niños y niñas con y sin TEL son las tareas que miden la capacidad de memoria de trabajo fonológica (Phonolo- gical Working Memory), de conciencia fonológica (Phonological Awareness) y el acceso a las repesentaciones fonológicas (Underl- ying Phonological Representations).
1.4.1 Memoria de trabajo fonológica
Las tareas más utilizadas para medir la memoria de trabajo fonoló- gica son la repetición de frases y la repetición de pseudopalabras.
Estas tareas requieren manejar diferentes cargas verbales en la memoria de trabajo, ya sea el almacenamiento subléxico de ítems verbales en tareas de repetición de pseudopalabras, como la carga de memoria verbal, conocimiento léxico y capacidad morfosintác- tica en las tareas de repetición de frases (Leclercq, Quémart, Ma- gis, y Maillart, 2014). Tal y como constatan algunos autores (e. g.
Dollaghan y Campbell, 1998), la repetición de pseudopalabras es la tarea que parece medir mejor la memoria de trabajo fonológica, en la medida en que implica el almacenamiento temporal de cadenas de letras sin información léxica o morfológica.
Ambas tareas, repetición de frases y repetición de pseudopalabras, han mostrado ser poderosos marcadores clínicos del TEL en es- tudios llevados a cabo en diferentes lenguas. Por lo que respecta a la repetición de frases, se han encontrado diferencias entre los
niños/as en el grupo con TEL y sus controles en inglés (Con- ti-Ramsden et al., 2001), francés (Leclercq et al., 2014), mandarín (Stokes, Wong, Fletcher, y Leonard, 2006) y castellano y catalán (Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pérez-Castelló, Rigo-Carratalà, y Adrover-Roig, 2014). En referencia a la repetición de pseudo- palabras, los estudios en diferentes lenguas también mostraron que los niños y niñas del grupo con TEL tenían resultados más bajos que sus controles tanto en inglés (Claessen, Leitão, Kane, y Williams, 2013; Ebbels, Dockrell, y van der Lely, 2012; Gathercole y Baddeley, 1990), alemán (van Daal, Verhoeven, y van Balkom, 2009; Vandewalle, Boets, Ghesquière, y Zink, 2012), sueco (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt, y Radeborg, 1999), islandés (Thordardottir, 2008), italiano (Casalini et al., 2007) y español (Aguilar-Mediavilla et al., 2014; Girbau y Schwartz, 2008), pero no en cantonés (Stokes et al., 2006). Estos resultados también apun- tan a que el tipo de estímulo influye en el resultado de la tarea. Así, a pesar de que las pseudopalabras carecen de información léxica y/o morfológica, los estímulos que incluyen alguna pista léxica y morfosintáctica parecen hacer más sencilla la tarea tanto para los niños y niñas del grupo control como para los del grupo TEL (Casalini et al., 2007; Thordardottir, 2008), mientras que un mayor número de sílabas la dificultan, especialmente en niños y niñas con TEL (Ebbels et al., 2012; Girbau y Schwartz, 2008). Estos resul- tados implican que, de la misma forma que ocurre en la tarea de repetición de frases, la repetición de pseudopalabras acarrea una carga léxica y morfosintáctica que implica algún tipo, aunque sea mínimo, de procesamiento semántico y/o morfológico.
1.4.2 Conciencia fonológica
Una de las habilidades más estudiadas en referencia a la adqui- sición del lenguaje en su relación con la lectura es la conciencia fonológica, observada a partir de diferentes tareas, ya sea a nivel silábico, intrasilábico o fonético, en las que el objetivo es unir o
segmentar sílabas o sonidos en palabras o bien manipular sonidos de una palabra para formar palabras nuevas. Podemos definir la conciencia fonológica como el conocimiento de la estructura del sonido o fonológica de una palabra hablada (Gillon, 2004). Esta habilidad se ha considerado uno de los mejores predictores de la capacidad lectora (Gillon, 2004), tanto en lenguas con sistemas de escritura muy transparentes, como el italiano (Caravolas et al., 2012) o el castellano, como en lenguas medianamente trans- parentes, como el catalán (Aguilar-Mediavilla et al., 2014) como en lenguas con sistemas de escritura más opacas como el inglés (Catts, Fey, Zhang, y Tomblin, 1999) o el francés (Zourou, Ecalle, Magnan y Sanchez, 2010). Además, la conciencia fonológica es una de las habilidades de procesamiento lingüístico que parece tener relación con el desempeño lector en niños/as de adquisición típica y en niños/as con dificultades lector sin TEL. Por ejemplo, Soriano y Miranda (2010), comprobaron que los niños y niñas con dificul- tades en la lectura que aprendían a leer en una lengua con un sis- tema ortográfico más transparente, presentaban un déficit en las tareas de conciencia fonológica. Respecto a los estudios llevados a cabo en participantes con TEL, los resultados de diversos estudios longitudinales han demostrado que la conciencia fonológica en el TEL parece estar más afectada en edades tempranas, pero mejora durante los años de escolarización, conforme mejoran otras habili- dades del lenguaje oral (Claessen et al., 2013; Zouruou et al., 2010).
Asimismo, la conciencia fonológica parece estar afectada solo en aquellos niños y niñas con TEL que presentan dificultades en la lectura relacionadas con la decodificación, no con la comprensión (Kelso, Fletcher, y Lee, 2007).
1.4.3 Acceso a las representaciones fonológicas
Este subapartado engloba las tareas que requieren acceso a la información fonológica almacenada. Las medidas más utilizadas para evaluar esta habilidad son la rapidez de denominación (Rapid
Automatic Naming) y la fluidez verbal, tanto semántica como fonológica. La primera de ellas evalúa la rapidez en recuperar las claves fonológicas del lexicón mental (Anthony et al., 2011; Claes- sen et al., 2013), mientras que la segunda se refiere a la rapidez y la precisión con la que se activan los mecanismos necesarios para recuperar la información léxica y semántica (Weckerly, Wulfeck, y Reilly, 2001).
Las dificultades en las tareas de rapidez de denominación parecen indicar problemas a nivel motor y/o un procesamiento más lento (Miller, Kail, Leonard, y Tomblin, 2001), así como un acceso im- preciso a las representaciones fonológicas almacenadas (Anthony et al., 2011; Maillart, Schelstraete, y Hupet, 2014). Tanto las dificul- tades en las tareas de conciencia fonológica como la lentitud en las tareas de rapidez de denominación se asocian con bajos resultados en lectura (Snowling, 2000). Si bien es cierto que no todos los niños y niñas con TEL tienen puntuaciones más bajas que sus con- troles en las tareas de rapidez de denominación (Claessen et al., 2013), esta habilidad aparece alterada en aquellos niños y niñas con TEL que tienen además dificultades lectoras (Catts et al., 1999;
Vandewalle et al., 2010).
Por lo que respecta a las tareas de fluidez verbal, estudios previos han puesto de manifiesto que las dificultades en esta habilidad, tanto fonológica como semántica, están presentes en niños y ni- ñas con TEL (Weckerly et al., 2001). Sin embargo, la alteración en este tipo de tareas también es otro de los frentes de debate, ya que algunos estudios no han encontrado peores resultados en tareas de fluidez en los niños y niñas con TEL (Weyandt y Willis, 2009) que en controles sin trastorno. Weckerly et al. (2001) reportaron que las dificultades en este tipo de medidas podrían deberse a un déficit de procesamiento general en los niños y niñas con TEL. Sin embargo, a pesar de que ambas subtareas –semántica y fonológi- ca- comparten el requisito de tener que recuperar información de acceso fonológico, si las dificultades se dan únicamente en tareas
de fluidez fonológica, el déficit podría estar en el acceso a las re- presentaciones fonológicas (Sutherland y Gillon, 2005), mientras que las dificultades en la fluidez verbal semántica se podrían deber a un déficit semántico específico en los niños y niñas con TEL.
1.5. TEL y bilingüismo
Cada vez son más frecuentes los trabajos que ofrecen una visión del TEL en poblaciones bilingües. Como hemos visto anterior- mente, la lengua nativa los niños y niñas con TEL es una de las fuentes de diferencias en el grado y modo de afectación de los diferentes componentes del lenguaje. El bilingüismo debe ser, por tanto, un factor a tener en cuenta a la hora de evaluar su capaci- dad lingüística. Sin embargo, los resultados de los estudios que comparan muestras bilingües y monolingües de niños y niñas con TEL son a menudo contradictorios por lo que aún no está claro el papel que juega esta característica. Mientras algunos estudios han mostrado que los niños bilingües con TEL tienen iguales o mejores resultados que los monolingües (Gutiérrez-Clellen, Si- mon-Cerejeido, y Wagner, 2008; Paradis, Crago, Genesee, y Rice, 2003; Windsor y Kohnert, 2009), otros han encontrado resultados contrarios, en los que los niños/as monolingües con TEL mostra- ban mejores puntuaciones que sus compañeros bilingües (Orgassa y Weerman, 2008; Westman, Korkman, Mickos, y Byring, 2008).
Una posible explicación para los resultados similares entre los niños/as bilingües y monolingües con TEL se refiere a la llamada
«ventaja bilingüe». En los últimos años, varios estudios han demos- trado que los niños/as bilingües desarrollan sus procesos ejecutivos antes, a los tres años de edad, en comparación con los niños/as mo- nolingües, para quienes esta maduración tiene lugar entre los cuatro y cinco años de edad (Bialystok, 1999, 2005). Estos resultados se han atribuido a su experiencia en el manejo de dos lenguas en constante competencia (Green, 1998). Por lo tanto, podríamos pensar que los hallazgos sobre puntuaciones lingüísticas similares de los niños/as
bilingües y monolingües con TEL son una consecuencia de una mejor capacidad ejecutiva y una mayor capacidad metacognitiva en los bilingües, lo que podría permitir la compensación de las dificultades en la adquisición del lenguaje.
Asimismo, estudios previos han mostrado que los niños/as bi- lingües con TEL tienen dificultades similares en la capacidad de procesamiento que los niños/as monolingües con TEL (Kohnert, 2010), estando relacionadas estas dificultades de procesamiento con el trastorno del lenguaje y no con el hecho de ser bilingües (Thordardottir y Brandeker, 2013). Sin embargo, atribuir la falta de diferencias entre los bilingües con TEL y monolingües con TEL a una supuesta ventaja bilingüe es una afirmación controvertida, puesto que algunas investigaciones recientes no han encontrado esta ventaja cognitiva para los bilingües (por ejemplo, ver Costa, Hernández, Costa-Faidella, y Sebastián-Gallés, 2009; Duñabeitia et al, 2013; Namazi y Thordardottir, 2010). Por esta razón, si los niños/as bilingües con TEL son capaces de superar o no sus dificul- tades lingüísticas mediante la compensación de recursos ejecutivos más eficientes sigue siendo un tema de debate.
Una reciente investigación sobre TEL y bilingüismo llevada a cabo en diferentes países (COST Action IS0804: Language Impair- ment in a Multilingual Society: linguistic Patterns and the Road to Assessment; Armon-Lotem, de Jong, y Meir, 2015) ha puesto de manifiesto que los niños y niñas bilingües con TEL muestran, en sus dos lenguas, dificultades similares a las de los niños y niñas monolingües con TEL, tanto en el déficit morfosintáctico y como en sus dificultades en el léxico. Es decir, por el hecho de ser bi- lingües, estos niños y niñas presentan características lingüísticas específicas que los diferencian de los niños y niñas monolingües, como la necesidad de más tiempo para alcanzar ciertas adquisicio- nes relacionadas con la tasa de exposición, pero no aparecen rasgos cualitativamente diferenciados por el hecho de presentar TEL en un contexto de dos lenguas.
1.6. TEL y lectura
Debido a la estrecha relación entre el lenguaje escrito y oral, po- dría esperarse que los niños y niñas con TEL tuvieran gran riesgo de desarrollar dificultades en lectoescritura. A pesar de que hay evidencias de que algunos niños y niñas con TEL padecen dificul- tades en la adquisición y el desarrollo de la lectura, existen grandes diferencias entre los hallazgos de algunos estudios que relacionan TEL y dificultades lectoras hasta el punto de que los rangos de prevalencia descritos por unos y otros varían del 12,5% al 85% (ver tabla 1). Lo que parece evidente es que existe algún tipo de relación entre el trastorno y los problemas lectores, e incluso algunos auto- res han considerado el TEL y la dislexia como diferentes estados dentro del continuo del trastorno del lenguaje (Bishop y Snowling, 2004; Farquharson, Centanni, Franzluebbers, y Hogan, 2014).
Tabla 1. Estimaciones sobre el porcentaje de niños y niñas con TEL que desarrollan dificultades en la lectura.
ESTUDIO PREVALENCIA
Aram y Nation, 1980 40%
Silva, McGree, y Williams, 1983 12,5%
Catts, 1993 50%
Neville, Coffey, Holcomb, y Tallal, 1993 85%
Morris et al., 1998 40%
Tomblin, Zhang, Buckwalter, y Catts, 2000 46% (decodificación) 52% (comprensión)
Snowling, 2000 43%
Bishop, 2001 29% (si hay afectación en una sola área del lenguaje) 72% (si hay afectación en dos áreas del lenguaje) 89% (si hay afectación en tres áreas del lenguaje)
Flax et al., 2003 68%
Botting, Simkin, y Conti-Ramsden, 2006 67% (decodificación) 80% (comprensión)
Gran parte de los estudios más recientes sobre TEL y lectura se basan en el modelo de la concepción simple de la lectura o modelo Simple View of Reading (SWR; Hoover y Gough, 1990). Según este modelo, la capacidad lectora se puede dividir en dos subcom- ponentes: la decodificación (decoding) y la comprensión lingüís- tica. Para el SWR, el primer paso es la decodificación, definida como la habilidad de reconocer las palabras, es decir, transformar las representaciones gráficas en su unidad léxica correspondiente del lexicón mental, recuperando después su información semánti- ca. El segundo paso es la comprensión, entendida como la capaci- dad de utilizar la información léxico-semántica a nivel de palabra para deducir la interpretación de las frases o incluso de niveles superiores, como el discurso. Según Hoover y Gough (1990) una vez hemos decodificado el texto, los mecanismos generales de comprensión pasan a extraer e interpretar la información, siguien- do las mismas pautas para el lenguaje escrito o hablado.
El modelo propone que la capacidad para comprender un texto escrito depende de la interacción entre los dos subcomponentes, decodificación y comprensión. Los dos procesos son, por tanto, necesarios para la lectura, no siendo suficientes por sí mismo ninguno de ellos para explicar la habilidad lectora. Siguiendo este modelo, las dificultades de lectura podrían darse, o bien por una deficiente capacidad en la decodificación, lo que provocaría una falta de activación de las representaciones léxicas, o bien por una dificultad en la interpretación de la información a partir del con- tenido léxico, lo que daría lugar a problemas en el subproceso de comprensión, común tanto al lenguaje oral como escrito.
A partir de la concepción de estos dos subprocesos, algunos auto- res (Bishop y Snowling, 2004; Nation y Norbury, 2005) proponen categorizar diferentes perfiles de afectación lectora que estarían relacionados con sus puntos fuertes o débiles en cuanto al domi- nio fonológico o no fonológico del lenguaje. Una afectación en el
primero de ellos (fonología) afectaría al subproceso de decodifi- cación, mientras que una alteración en el segundo (no fonológico) daría como resultado una mala comprensión lectora. Snowling, Bishop, y Stothard (2000) sugieren que las dificultades en la fase de decodificación darían lugar a una alteración en etapas más tem- pranas de los procesos lectores, mientras que los problemas en la fase de comprensión afectarían en etapas más tardías, cuando co- bra más importancia la comprensión lectora.
Un estudio longitudinal llevado a cabo a lo largo de varios años por diferentes autores (Bishop y Adams, 1990; Bishop y Edmundson, 1987; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, y Kaplan, 1998) puso de manifiesto que los niños y niñas con TEL a los ocho y a los quin- ce años tenían mayores dificultades en los procesos lectores, tanto en tareas de decodificación como de comprensión, que sus pares en edad cronológica.
Asimismo, otro estudio longitudinal llevado a cabo con 200 niños y niñas con TEL de los 7 a los 11 años mostró mayor dificultad en tareas de comprensión lectora que en las tareas de decodifica- ción, si bien ambas estaban afectadas (Botting, Simkin, y Con- ti-Ramsden, 2006). Aproximadamente el 80% de los participantes mostraron dificultades de comprensión lectora a la edad de 11 años.
Los datos apuntan a que los niños y niñas con TEL son entre 4 y 5 veces más propensos a desarrollar dificultades lectoras que sus compañeros con desarrollo típico de lenguaje en la educación primaria (Catts, Fey, Tomblin, y Zhang, 2002) y a menudo estas dificultades persisten en la educación secundaria (Catts, Bridges, Little, y Tomblin, 2008). Sin embargo, aunque la mayoría de los participantes con TEL en estos estudios mostraron dificultades en lectura, tanto en tareas de decodificación como de comprensión, Catts et al. (2002) encontraron que casi un 40% de los niños y niñas con TEL a los 8 y a los 10 años de edad parecía no tener afec-
tación alguna en estos dos subprocesos. Estos resultados contra- dictorios podrían interpretarse como un proceso de ‘recuperación ilusoria’ (Scarborough y Dobrich, 1990), en el que veríamos que estos niños/as, a pesar de mostrar una aparente mejoría, volverían a experimentar dificultades en la lectura en la adolescencia o en la edad adulta, cuando la demanda de la capacidad lectoescritora au- menta y se especializa. Otra posible explicación sería la mejora en las habilidades de lenguaje oral a medida que avanza la escolariza- ción, hecho que repercutiría en la mejora a su vez de la capacidad lectora. En cualquier caso, aunque la naturaleza de las dificultades de lectura en niños y niñas con TEL no esté clara, los resultados muestran que el curso evolutivo de las habilidades lectoras en este grupo de niños/as sigue un patrón de aprendizaje similar al obser- vado en niños/as sin trastorno de lenguaje pero con resultados más bajos. En este patrón se aprecia una trayectoria no lineal, con una tasa de crecimiento en la habilidad lectora más rápida al principio y más lenta al acercarse a la adolescencia (St. Clair, Durkin, Con- ti-Ramsden, y Pickles, 2010).
Otro factor explicativo de las discrepancias entre los hallazgos de los diferentes estudios sobre la capacidad lectora en niños y niñas con TEL podría estar relacionado con las características propias de la lengua en la cual se llevan a cabo los estudios. Por un lado, la complejidad morfológica y/o sintáctica de la propia lengua marcaría una diferencia, ya que, como hemos visto en el apartado anterior (ver apartado 1.5) las demandas lingüísticas de cada uno de estos componentes varían según la lengua. Por otro lado, el grado de transparencia del sistema ortográfico de una lengua, definido como la correspondencia entre sus sistemas de grafemas y fone- mas, afecta a la facilidad o dificultad con la que se adquiere la lec- tura (Caravolas et al., 2012). Esta diferencia podría explicar que los resultados en estudios de TEL y lectura llevados a cabo en lenguas con sistemas ortográficos poco transparentes, como el inglés (Bi- shop y Snowling, 2004), no hayan arrojado los mismos resultados
que otros estudios realizados con lenguas con sistemas ortográfi- cos más transparentes, como el alemán (Vandewalle, Boets, Ghes- quière, y Zink, 2012), el italiano (Brizzolara et al., 2011) o el catalán (Aguilar-Mediavilla et al., 2014).
Como hemos visto a lo largo de esta introducción, el TEL presen- ta grandes diferencias debido a la heterogeneidad del trastorno tanto en niños y niñas con edades diferentes, como en las distintas lenguas en las que ha sido estudiado. No obstante, existen algunos marcadores clínicos comunes, especialmente presentes en la mor- fosintaxis, que facilita que encontremos similitudes en diferentes contextos. Asimismo, vemos cómo parece haber una relación en- tre el TEL y las dificultades en lectura, ya sea en tareas de decodifi- cación como en habilidades de comprensión lectora.
Una vez dibujado el marco conceptual de este trabajo, surge la ne- cesidad de observar y analizar la evolución de la lectura en nuestra muestra de niños y niñas con TEL para estudiar cómo es su patrón evolutivo y compararlo con su grupo de iguales de adquisición típica.
Este trabajo pretende, en primer lugar, estudiar el desarrollo a lo largo del tiempo de las habilidades lingüísticas relacionadas con el almacenamiento, el conocimiento y el acceso a las representacio- nes fonológicas en los niños y niñas con TEL, para más tarde poder indagar sobre cómo estas habilidades pueden influir en el desa- rrollo y la evolución de la lectura. El segundo gran objetivo de este estudio es plasmar la evolución de las dificultades en la adquisición de la lectura a lo largo de la escolarización primaria de los niños y niñas con una historia previa de TEL. Por último, intentamos comparar estas habilidades lectoras con las de su grupo de iguales en adquisición típica y a partir de ahí establecer cuáles son las di- ferencias más significativas durante el proceso de adquisición de la lectura.
En relación al desarrollo de la lectura, nos interesa evaluar la evo- lución de las habilidades lectoras durante los primeros años de la educación primaria, periodo en el que los niños y niñas aprenden a leer. En un segundo momento nos centramos en estudiar cómo progresan en la adquisición lectora durante la segunda mitad de la escolarización primaria, entre el tercer y sexto curso. En esta etapa se completa la adquisición de la lectura y se consolidan los aprendizajes lectores que han adquirido en los años anteriores, pilares fundamentales para la mayoría de los aprendizajes escolares posteriores.
Otro de los objetivos del compendio de estudios que se presenta, y que ya se ha mencionado al principio de este apartado, es inves- tigar cómo las dificultades que aparecen de manera temprana en el lenguaje oral pueden influir el posterior desarrollo de las habili- dades lectoras. Así, tratamos de observar de manera retrospectiva cuáles son las habilidades orales tempranas que pueden predecir
2. Objetivos
las dificultades lectoras en niños y niñas con TEL, tanto en la ha- bilidad de decodificación como en la de comprensión, siguiendo el modelo de la SVR (Hoover y Gough, 1990).
Cabe destacar que todos estos objetivos se plantean en el marco de una muestra bilingüe simultánea de niños y niñas castellano-cata- lano hablantes. La mayoría de estudios sobre TEL se han llevado a cabo en contextos monolingües de habla inglesa y los casos en los que se ha trabajado con muestras bilingües se han centrado en ni- ños y niñas bilingües de inglés-español, dos lenguas con niveles de transparencia ortográfica muy diferentes. Nuestro estudio, sin em- bargo, permite observar el desarrollo de la adquisición de la lectura y sus dificultades a lo largo de la educación primaria en el marco de dos lenguas muy similares entre sí y ambas con sistemas ortográfi- cos bastante transparentes, si bien no exactamente iguales.
Para concluir, los objetivos específicos de esta tesis, a modo de resumen, son:
1. Observar el desarrollo de las habilidades de procesamien- to lingüístico relacionadas con el almacenamiento, el cono- cimiento y el acceso a las representaciones fonológicas en los niños y niñas con TEL (estudio 1).
2. Evaluar la evolución de la adquisición y consolidación de la capacidad lectora de los niños y niñas con TEL durante la escolarización primaria (estudio 2 y 3).
3. Estudiar, de manera retrospectiva, la influencia de las habilidades orales tempranas en el posterior desarrollo de la lectura (estudio 2 y 3).
2.1. Hipótesis
Una vez expuestos los objetivos de este trabajo, pasaremos a defi- nir las hipótesis de partida.
Por lo que respecta al primer objetivo, y partiendo de la hipótesis
que señala que el TEL presenta déficit en la memoria de trabajo fonológica (Gathercole y Baddeley, 1990), podemos esperar que, aquellas tareas que necesitan un mayor uso de esta memoria serán más difíciles para los participantes del grupo TEL. Dado que las tareas de repetición de frases y de pseudopalabras son las que re- quieren mayor dominio de la memoria de trabajo fonológica, es- peramos observar a lo largo del estudio resultados más bajos en los niños y niñas con TEL que los obtenidos por los niños y niñas del grupo control. Por lo que respecta a la conciencia fonológica, es- peramos también que los niños y niñas con TEL obtengan peores resultados que los participantes del grupo control, especialmente cuanto mayor carga cognitiva requiere la tarea. Además, en lo que se refiere al acceso a las representaciones fonológicas -medido a partir de las tareas de rapidez de denominación y fluidez verbal- esperamos que los niños y niñas con TEL muestren peores resul- tados que sus iguales en edad, pero que estas diferencias se apaci- güen con el paso del tiempo. Así, veríamos una mayor dificultad en el desarrollo de estas tareas en edades más tempranas, pero no en etapas posteriores, ya que el acceso a las representaciones fonoló- gicas se ha ido entrenando a lo largo de los años hasta volverse una tarea más automática.
Para desarrollar los objetivos 2 y 3, tomamos como hipótesis de partida la SVR (Hoover y Gough, 1990). Según este modelo, las habilidades lectoras se sustentan en dos componentes. En primer lugar, se tienen que decodificar los símbolos escritos, lo que nos permite acceder a la entrada apropiada de nuestro lexicón mental y su correspondiente información semántica. Después, el lector tie- ne que utilizar la información léxico-semántica para comprender el mensaje y llegar a la interpretación del texto. Según el modelo de la SVR, la comprensión escrita requiere las mismas habilidades que la comprensión oral. Considerando este punto de partida, es- peramos que los niños y niñas con TEL, que tienen dificultades de
comprensión a nivel oral, presenten también un déficit en la com- prensión lectora. De este modo, esperamos encontrar resultados más bajos en las tareas de lectura, especialmente en el subdominio de la comprensión, en el grupo de niños y niñas con TEL en com- paración con sus iguales en edad. Asimismo, dada esta estrecha relación, esperamos que las habilidades orales tempranas predigan los resultados en las tareas de lectura en edades posteriores.
Este trabajo adopta una perspectiva longitudinal que recorre toda la escolarización primaria, desde los 6 hasta los 12 años, en niños y niñas con TEL. En el apartado que se describe a continuación, se presenta una descripción de los participantes que forman parte de la muestra general del estudio longitudinal. Esta descripción se detalla de forma específica en cada uno de los artículos que con- forman este trabajo y que se muestran en las páginas 50, 60 y 65, ya que en cada uno de los momentos temporales de este estudio se pudo evaluar a un número ligeramente diferente de participantes, lo que provoca que la muestra no sea exactamente la misma en los tres artículos. Asimismo, se describen los instrumentos que han sido utilizados a lo largo del estudio, aunque no en todos los momentos temporales del estudio longitudinal se aplicaron todos ellos, como queda detallado a continuación. Así pues, este aparta- do contextualiza la información que se presentará de manera más precisa más adelante en cada uno de los artículos.
3.1. Participantes
Los participantes de este trabajo han sido evaluados en el contexto de un estudio longitudinal llevado a cabo a lo largo de 6 años. La cohorte inicial de niños y niñas con TEL fue reclutada de 15 escue- las diferentes de la isla de Mallorca. Inicialmente, se contactó con todas las escuelas de Mallorca para solicitar la participación de to- dos aquellos alumnos y alumnas que cumplieran los criterios diag- nósticos del TEL (Stark y Tallal, 1981). De todos ellos nos hicieron llegar un documento con sus características lingüísticas mientras cursaban el último curso de la educación infantil (entre cinco y seis años). Estos participantes iniciales tenían que mostrar problemas de lenguaje sin haber tenido una historia de déficit cognitivo, pro- blemas auditivos, dificultades sociales o daño neurológico. Para la muestra inicial también se tuvieron en cuenta otros criterios
3. Método
de exclusión y no se incluyó a aquellos niños y niñas que, a pesar de tener dificultades en el lenguaje, éstas se debieran a problemas articulatorios, o a aquellos niños y niñas que fueran recién llega- dos desde otra comunidad no bilingüe catalán-castellano. De este modo, se preseleccionó únicamente a aquellos niños y niñas con dificultades en el lenguaje sin presentar otras posibles dificultades asociadas. En este momento, la muestra de niños y niñas con TEL estaba formada por 22 participantes. No obstante, para cada estu- dio concreto de los que se presentan en este trabajo, se utilizaron diferentes pruebas recogidas en distintos momentos temporales, lo que hace que la muestra varíe ligeramente de uno a otro. Esto es así porque, a pesar de que todos parten del mismo grupo inicial, se seleccionó a los participantes según la disponibilidad de datos en cada momento temporal. Así, debido a la mortalidad experimen- tal, en la última evaluación, llevada a cabo en el último curso de la educación primaria, el número de participantes se redujo a 19 en el grupo TEL y 16 en el grupo control.
El lenguaje de estos participantes iniciales se evaluó a través del test PLON-R: Prueba del Lenguaje Oral de Navarra Revisada (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, y Uriz, 2004) y su inteli- gencia no verbal fue evaluada mediante el test WPPSI: Weschler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Wechsler y de la Cruz, 2001). Los datos relativos a los planos neurológico, social y emocional fueron proporcionados por los profesionales del centro donde acudía el/la niño/a, en la mayoría de los casos por un logo- peda o maestro de Audición y Lenguaje. La información sobre la audición de los participantes fue obtenida a partir de un estudio de emisiones otoacústicas y una audiometría que realiza la Conselle- ria de Salut de las Islas Baleares a todos los niños y niñas a la edad de 6 años. Así, el grupo con TEL estaba compuesto por niños y niñas con problemas de lenguaje, con un CI no verbal de 85 o más y sin evidencia de daño neurológico, social, emocional o auditivo.
Para formar el grupo control, se seleccionaron niños y niñas que
