El uso de la tableta electrónica en el desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza de ELE
en la escuela secundaria en Noruega.
Un estudio cuantitativo
Anne Margrethe Rudstrøm
Masteroppgave i spansk 60 poeng
Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk Det humanistiske fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Veileder: Álvaro Llosa Sanz Høsten 2018
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© Anne Margrethe Rudstrøm 2018
El uso de la tableta electrónica en el desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza de ELE en la escuela secundaria en Noruega.
Anne Margrethe Rudstrøm http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
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Resumen
El objetivo principal de esta tesis es investigar cómo la tableta puede ser un recurso en la enseñanza, y si es utilizada en relación al desarrollo de la competencia oral y auditiva en la enseñanza de español como lengua extranjera en la educación secundaria, en ungdomsskolen, en los municipios de Noruega que utilicen la tableta electrónica 1:1.
La tableta electrónica está siendo introducida en cada vez más municipios noruegos, pero hay muy poca investigación relacionada con el uso de la tableta en ungdomskolen por ahora y nada relacionado con el desarrollo de las destrezas orales y auditivas en la enseñanza de español.
La investigación se basa en un estudio teórico y un estudio cuantitativo realizado mediante una encuesta y los resultados recibidos de cuarenta y siete profesores de español.
Las preguntas de investigación son:
¿Cómo puede la tableta electrónica ser un recurso en la enseñanza y el desarrollo de las destrezas comunicativas orales (hablar y escuchar)?
¿Contribuye la tableta electrónica a desarrollar las destrezas comunicativas orales y
auditivas y de qué manera, según los profesores?
¿Qué factores personales, profesionales y educativos pueden influir en el uso de la tableta electrónica para el desarrollo de las destrezas orales?
La tesis comienza con una presentación de los documentos oficiales relevantes y una presentación de destrezas orales, auditivas y digitales, además de una presentación de la tableta electrónica, la competencia digital del profesor y la didáctica digital.
Se explica el método de la investigación y posteriormente se exponen y se discuten los
resultados. Los resultados de las respuestas muestran que los alumnos escuchan más (español) tras la introducción de la tableta, y los profesores escuchan más a sus alumnos, entre otras cosas por tareas orales como deberes donde el alumno habla o lee en voz alta mediante la tableta.
V La conclusión general tras el estudio teorético realizado y tras analizar los resultados de la encuesta, es que la tableta electrónica puede ser un recurso en la enseñanza y el desarrollo de las destrezas comunicativas orales (orales y auditivas) de muchas maneras, dadas ciertas condiciones, de las cuales el profesor y su desarrollo y competencia digital es una de las más importantes.
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Agradecimientos
…to strive, to seek, to find, and not to yield.
Tennyson; Ulysses.
Quiero expresar mis agradecimientos a todos los que me han guiado y enseñado y formado durante este camino que empecé hace siete años, todos de diferentes maneras han contribuido mucho y de muchas maneras, empezando con Sonja Skjær, Maximino Rufino, Jeroen Vandaele, Birte Stengaard, y Jose Maria Izquierdo. Siempre tendré un buen recuerdo de todos.
A Kjetil Tonning por su ayuda con los números y Excel, y a Jørn Henriksen por su apoyo siempre, y a ambos por lo buenos colegas como son.
A Mónica Poza Diéguez por su alegría y positividad.
A mi estimado tutor Álvaro Llosa Sanz, por su increíble paciencia y optimismo y tranquilidad, además de buenos consejos y sabiduría.
A todos los participantes de mi encuesta.
Finalmente a mi queridísimo marido Torleiv Haugen por todo y más, ha sido también el que me animó a empezar con este trabajo en un principio.
Muchísimas gracias
Anne Margrethe Rudstrøm Jar, el 11 de noviembre 2018
VIII
Índice/Contenido
1. Introducción………...1
1.1 Justificación de la investigación………...1
1.2 Objetivos de la investigación………...3
1.3 Acercamiento y perspectiva………...5
1.4 Estado de la cuestión………....6
1.5 Investigaciones y estudios previos………...9
2. Marco teórico………..15
2.1 La enseñanza de español como lengua extranjera en Noruega ……….. 16
2.1.1 Documentos oficiales relevantes para comprender la enseñanza de lenguas extranjeras en Noruega………... ....17
2.1.2 El plan curricular Kunnskapsløftet (KL06)………..21
2.2 Las destrezas orales, auditivas y digitales según el plan curricular………...24
2.2.1 La destreza oral y auditiva………25
2.2.2 La destreza digital………...26
2.3 Acercamiento práctico………..28
2.4 La tableta electrónica, la competencia digital del profesor y la didáctica digital .30 2.4.1 La tableta electrónica………..30
2.4.2 La competencia digital del profesor………...33
2.4.3 La didáctica digital……….34
2.5 Evaluar: los comentarios evaluativos y consejos para aprendizaje………36
3. Metodología ………....39
3.1 Elección de método………....39
3.1.1 Método cuantitativo y encuesta digital………....40
3.2 Validez y fiabilidad………...41
3.3 El cuestionario………...42
3.3.1 Primera parte: preguntas generales introductorias sobre cursos, clases y número de alumnos……….43
3.3.2 Segunda parte: preguntas relacionadas con la tableta electrónica………...43
IX
3.3.3 Tercera parte: práctica comunicativa con la tableta electrónica…………..44
3.3.4 Cuarta parte: preguntas personales………..46
3.4 La encuesta piloto……….47
3.5 La selección de la muestra………48
4. Resultados y análisis de la encuesta………..49
4.1 Cuarta parte: preguntas personales………49
4.1.1 Análisis de los resultados de las preguntas personales………53
4.2 Primera parte: preguntas generales introductorias sobre cursos, clases y número de alumnos……….54
4.2.1 Análisis de los resultados de las preguntas generales introductorias sobre cursos, clases y número de alumnos………...…56
4.3 Segunda parte: preguntas relacionadas con la tableta electrónica……….56
4.3.1 Análisis de los resultados de las preguntas relacionadas con la tableta electrónica………...60
4.4 Tercera parte: preguntas relacionadas con la práctica comunicativa con la tableta electrónica………..61
4.4.1 Análisis de los resultados de las preguntas relacionadas con la práctica comunicativa con la tableta electrónica………..72
5. Discusión………..74
5.1 Validez y fiabilidad de la investigación………..74
5.2 ¿Cómo puede la tableta electrónica ser un recurso en la enseñanza y el desarrollo de las destrezas comunicativas orales (hablar y escuchar)?...75
5.3 ¿Contribuye la tableta electrónica a desarrollar las destrezas comunicativas orales y auditivas y de qué manera, según los profesores?...78
5.4 ¿Qué factores personales, profesionales y educativos pueden influir en el uso de la tableta electrónica para el desarrollo de las destrezas comunicativas?...81
6. Conclusiones y propuestas……….84
Bibliografía………..…87
Apéndices……….93
1. Carta de invitación para participar en la encuesta y cuestionario..94
2. Respuesta de NSD……….95
3. Resultados de la encuesta………..98
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1. Introducción
1.1 Justificación de la investigación
He decidido escribir sobre el tema del uso de la tableta electrónica en la enseñanza de español en la escuela secundaria noruega (ungdomskolen1). La razón por la que he decidido escribir sobre este tema es debida a un interés profesional como profesora de español, para conocer cómo se utiliza y se puede utilizar la tableta electrónica en la enseñanza, especialmente en el desarrollo de las competencias comunicativas, oral y auditiva, y también en relación con la comunicación con los alumnos en forma de comentarios evaluativos (tilbakemeldinger 2) y consejos (fremovermeldinger 3) con respecto a su evolución en el aprendizaje.
Desde 2013/2014 en cada vez más municipios noruegos se está implementando el uso de tabletas electrónicas 1:1, de manera que cada alumno recibe su propia tableta electrónica durante su educación en la escuela primaria (de primero a séptimo curso) y escuela
secundaria (de octavo a décimo curso). Posteriormente en el bachiller los alumnos disponen de su propio ordenador portátil.
Trabajo en el municipio de Bærum, un municipio donde se ha implementado la tableta electrónica en todas las escuelas primarias y secundarias, de primer a décimo curso. La escuela en donde trabajo, Østerås ungdomskole, empezó a utilizar tabletas electrónicas 1:1 en el otoño de 2017. En mis clases de español tengo de 26 a 30 alumnos en cada clase, en octavo, noveno y décimo curso, alumnos de edades entre 13 y 16 años, y los alumnos tienen dos horas con enseñanza de español por semana.
He trabajado cuatro años en la escuela secundaria antes de empezar a utilizar la tableta electrónica, y lo que siempre me ha parecido difícil teniendo tan gran número de alumnos por clase es no poder escuchar hablar a los alumnos y tampoco poder hablar con cada alumno tanto como me parece debido, durante las dos horas por semana que tenemos juntos.
Empiezan a aprender un nuevo idioma, con nuevos sonidos y nuevas pronunciaciones y me parece muy importante que desde el principio puedan recibir comentarios y consejos para no
1 En la sección 1.4 explicaré el sistema educativo noruego y lo compararé con el sistema español.
2 Tilbakemeldinger, que en adelante llamaré comentarios evaluativos.
3 Fremovermeldinger, que en adelante llamaré consejos evaluativos.
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establecer una pronunciación incorrecta que luego es más difícil corregir. Con respecto al desarrollo de las destrezas auditivas de los estudiantes, mis alumnos me oyen a mí hablar español, siempre les he puesto canciones para escuchar, y les he enseñado varias propuestas auditivas y visuales cortas mediante el ordenador, y han visto dos películas al año. Pero me parece poco. Lo mismo pasa con respecto a darles comentarios evaluativos y consejos, que no hay tiempo para todos. Solamente cada año, en el último de sus tres cursos en la educación secundaria en ungdomskolen, les puede tocar a algunos alumnos del décimo curso un examen oral en la asignatura español. Si le corresponde a alguna de mis clases, puedo por primera vez escuchar a mis alumnos y hablar con ellos durante veinte minutos seguidos, los últimos veinte minutos de mi colaboración con ellos.
En Noruega los alumnos están rodeados de posibilidades para escuchar y oír inglés (televisión, cine, películas, juegos electrónicos…) y esto influye mucho en su dominio del idioma, pero no ocurre lo mismo con el español. Para escuchar lengua española los alumnos tienen que buscarlo individualmente o alguien tiene que presentárselo, no es algo que aparece en cualquier parte casualmente o automáticamente. Con la tableta electrónica como
herramienta didáctica se abren nuevas posibilidades.
El municipio de Bærum basa su proyecto en las experiencias del municipio de Sollentuna en Suecia, en los trabajos de los investigadores suecos Annika Agelii Genlott y Åke Grönlund (Universidad de Örebro), y además en las experiencias del municipio de Odder en Dinamarca y los trabajos de la investigadora Isa Jahnke. Estos dos municipios sueco y danés han
implementado el uso de la tableta electrónica en sus escuelas de educación primaria y secundaria hace algunos años y se han realizado algunos estudios posteriormente,
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos cuando disponen de tabletas electrónicas (1:1). Pero los estudios realizados hasta ahora son en su mayoría sobre escuelas primarias (barneskoler) de primer a séptimo curso y sobre cómo los alumnos aprenden a escribir y leer.
También se han realizado estudios e investigaciones en Noruega en los últimos años, entre otros por el profesor Krumsvik, sobre el uso de TIC (Tecnología de información y
comunicación) en la enseñanza, relacionado con el uso de ordenadores en el bachillerato (den
3 videregående skolen-VGS 4 ) y junto con Kongsgården una investigación sobre el uso de tabletas electrónicas en la escuela primaria (barneskolen) y secundaria (ungdomskolen)..
Haukås y Thue Vold mencionan en su artículo "Tendencias internacionales dentro de la investigación en la didáctica de lenguas extranjeras":
Dado que conseguir suficiente oportunidad para trabajar la competencia oral espontánea es un reto continuo para todos los que tratan el aprendizaje de lenguas extranjeras, esto supone ser un área que recibirá más atención en la investigación en adelante (2012:394)5.
Hay poca investigación relacionada con el uso de las tabletas electrónicas en ungdomsskolen por ahora, y menos relacionada con el desarrollo de las destrezas orales y auditivas en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Un objetivo clave del municipio de Bærum con la introducción de la tableta electrónica es que sirva como herramienta de trabajo para todas las competencias y destrezas que deben practicar los alumnos, las competencias y destrezas de escritura, de lectura, auditiva, oral y digital.
A mí me interesa estudiar el uso de la tableta electrónica en relación con la competencia y destreza auditiva y oral de los alumnos.
Me interesa por lo tanto averiguar mediante el análisis de la experiencia de otros profesores, otras investigaciones y estudios relevantes y mi propia experiencia si la tableta electrónica puede contribuir a desarrollar las competencias y destrezas orales y auditivas en mayor grado de lo que hemos podido hacer hasta ahora .
1.2 Objetivos de la investigación
El objetivo principal de esta tesis es investigar cómo la tableta puede ser un recurso en la enseñanza, y si es utilizada en relación al desarrollo de la competencia comunicativa oral en la
4 Ver sistema educativo noruego en la sección 1.4.
5 La traducción al español es mía. Texto original: " Internasjonale trender innen fremmedspråkdidaktisk forsknin.":Ettersom det å få tilstrekkelig med anledning til å øve opp spontan muntlig kompetanse er en evig utfordring for alle som driver med fremmedspråklæring, er det nok dette felt som vil få mer oppmerksomhet i forskningen fremover" (Haukås og Thue Vold 2012:394).
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enseñanza de español como lengua extranjera en la educación secundaria, en ungdomskolen, en los municipios de Noruega que utilicen la tableta electrónica (1:1), es decir en los
municipios de Noruega donde cada alumno haya recibido su propia tableta electrónica para utlilizarla en relación con el trabajo escolar.
Mis dos preguntas de investigación son:
1) ¿Cómo puede la tableta electrónica ser un recurso en la enseñanza y el desarrollo de las destrezas comunicativas orales (hablar y escuchar)?
2) ¿Contribuye la tableta electrónica a desarrollar las destrezas comunicativas orales y auditivas y de qué manera, según los profesores?
3) ¿Qué factores personales, profesionales y educativos pueden influir en el uso de la tableta electrónica para el desarrollo de las destrezas orales?
Con esta investigación quiero revisar primero cómo la tableta puede ser un recurso, revisando otros trabajos y estudios al respecto para ver el estado de la cuestión. Este estado teórico de la cuestión y análisis sobre la tableta como recurso nadie lo ha hecho en Noruega actualmente, y es parte original de mi trabajo, además haré un contraste de cómo se usa en la realidad la tableta en las escuelas gracias a la encuesta.
Mediante una encuesta cuantitativa quiero averiguar de qué manera y en qué grado profesores de español en la escuela secundaria que hayan implementado la tableta 1:1 la utilizan en el desarrollo de las destrezas comunicativas. Me interesa también conocer la opinión de otros docentes sobre el uso de la tableta electrónica como herramienta didáctica y:
- si les parece una herramienta útil;
- si están satisfechos con su propio aprendizaje en el manejo de la tableta;
- si la tableta electrónica ha contribuido a que los alumnos hablen y escuchen más español;
- si los profesores han podido escuchar más a los alumnos mediante el uso de la tableta;
- si utilizan la tableta para que los alumnos hagan deberes orales;
- y si se utiliza la tableta electrónica en relación con comentarios evaluativos
(tilbakemeldinger) y consejos (fremovermeldinger) para los alumnos.
Finalmente quiero averiguar si hay factores que puedan influir en la manera y el grado en que se utiliza la tableta por parte del docente y quiero preguntar si la tableta electrónica ha
contribuido a que los profesores hayan cambiado su manera de enseñar o de impartir clases de español.
5 Dado que la introducción de las tabletas electrónicas en la educación secundaria noruega es muy reciente, puesto que las primeras escuelas han empezado hace cuatro años (2014), opino que es de interés estudiar su implementación, ver si hay alguna evolución, o si el uso o no de la tableta en relación al desarrollo de las destrezas comunicativas puede estar relacionado con otros factores: quiero comparar las respuestas de los participantes para, por ejemplo, ver la diferencia entre los profesores que hayan utilizado la tableta durante cuatro años y los que la hayan utilizado menos tiempo, o si factores como el género, la edad y la experiencia como docente son factores que puedan influir en la adopción de este recurso tecnológico.
Podría haber investigado muchas áreas dentro del uso de la tableta electrónica, pero como ya he mencionado antes, he decidido estudiar el uso de la tableta electrónica en relación con el desarrollo de las competencias comunicativas orales y auditivas porque este es un tema que personalmente me parece interesante por las razones que he dado anteriormente. Además, el desarrollo de la competencia comunicativa y el uso de las TIC en la enseñanza son temas que aparecen en los documentos oficiales de los últimos 10 - 15 años relacionados con la
educación. En ellos se enfatiza un acercamiento práctico en las asignaturas de lenguas extranjeras y además hay fuertes directrices con respecto a una mayor implementación de tecnología y competencia digital en la enseñanza en general y en cada asignatura en especial.
Esto muestra también que es un tema muy actual y digno de estudiar para ser capaces de revisar y evaluar la aplicación práctica de las directrices.
1.3 Acercamiento y perspectiva
En mi acercamiento haré un estudio y análisis de otras investigaciones y estudios y de los documentos oficiales relacionados con la enseñanza de lenguas extranjeras y realizaré una encuesta entre profesores de español que enseñan en la escuela secundaria (ungdomskolen) en escuelas que hayan implementado la tableta electrónica 1:1.
He elegido la perspectiva del profesor en mi primer acercamiento al tema porque en el marco de esta investigación es menos complejo, entre otras razones, hacer una encuesta entre adultos que entre menores de edad. Para realizar encuestas entre menores de edad se necesita la autorización de los tutores de cada uno, y es difícil llegar al conjunto de estudiantes de un grupo variado de escuelas. Por otra parte, como profesora estoy curiosa por saber cómo otros
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profesores utilizan la tableta en relación con la comunicación de y con los alumnos, y los resultados y la información obtenida pueden ser de provecho en mi trabajo docente.
Metanálisis como el de Hattie (2013) muestran la importancia que tienen los profesores con respecto al aprendizaje de los alumnos, y Hattie también dice que uno de los factores más importantes para el aprendizaje de los alumnos es cómo los profesores facilitan que los
alumnos sean activos en el proceso de aprendizaje. Cómo el profesor en su enseñanza activa a los alumnos, o hace que estos sean más activos en cuanto a su propio aprendizaje es también un tema que más investigadores abordan, entre ellos Isa Jahnke. Hablaré de sus
investigaciones más adelante.
Dado que la escuela noruega y su estructura no es totalmente equivalente a la escuela en muchos países hispanohablantes, y que además he visto muchas denominaciones diferentes a lo que en Noruega llamamos ungdomskolen (escuela media, escuela primaria superior, escuela secundaria, escuela secundaria inferior, escuela secundaria obligatoria, ESO), cuando me refiero a los diferentes niveles y cursos en la escuela Noruega voy a utilizar su nominación noruega en vez de intentar traducir a algo equivalente en español. En el apartado siguiente voy a explicar la estructura de la escuela noruega.
1.4 Estado de la cuestión.
En el sistema educativo de Noruega, la enseñanza es obligatoria durante trece años. La
educación primaria (barneskolen) consta de siete cursos, y los alumnos empiezan en el primer curso el año en que cumplen seis años. Luego vienen tres años en ungdomskolen (que es la nominación que utilizaré en esta tesina), con octavo, noveno y décimo curso, y finalmente los alumnos empiezan en den videregående skole (a partir de ahora denominado VGS) donde tienen un primer, segundo y tercer curso. Como se puede ver en la figura inferior, los alumnos tienen entre 13 y16 años cuando van a ungdomskolen y entre 16 y 19 al realizar videregående skole.
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Denominación Año / Curso Edad
Educación Primaria
(Grunnskole/barneskole) Cursos 1 - 7 6 - 12
Educación Secundaria
(Ungdomskole) Cursos 8 - 10 12 - 16
Bachillerato
(Videregående skole) Cursos VG 1 - VG 3 16 - 19
Figura nº 1.
La enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) se realiza principalmente en
ungdomskolen y en VGS aunque también hay algunas pocas escuelas primarias en las que se enseña español en los últimos cursos.
Cuando los alumnos empiezan con el español como lengua extranjera en ungdomskolen empiezan en el Nivel I, y posteriormente siguen en el Nivel II en VGS. Si los alumnos quieren cambiar de idioma al empezar en VGS, tienen que seguir el Nivel I + II durante tres años. Lo mismo ocurre con alumnos que en ungdomskolen han elegido profundización en una lengua (noruego, lapón o inglés) o una asignatura práctica (arbeidslivsfag) y luego quiere aprender español como lengua extranjera en den videreående skolen. Tras finalizar el Nivel II en VGS se puede elegir el Nivel III de español en tercero de VGS, pero esto es optativo.
En VGS los alumnos disponen de su propio ordenador portátil, que pueden utilizar en la escuela. En ungdomskolen en algunas escuelas los alumnos han podido utilizar una tableta electrónica o un ordenador si la escuela dispone de tales y estos están disponibles.
Ahora la tableta electrónica es asequible como material de trabajo para cada alumno en cada vez más escuelas de educación secundaria noruegas (ungdomskoler). El número de escuelas que adquiere tabletas electrónicas para todos sus alumnos aumenta cada año. No hay ningún registro oficial sobre las escuelas que utilizan la tableta electrónica como herramienta didáctica, pero al realizar la encuesta para este trabajo (marzo de 2018), eran, según pude averiguar, 69 escuelas en Noruega. De estas algunas no impartían español como lengua extranjera, reduciendo el número de escuelas actuales para la investigación.
Hay que señalar que sobre el campo específico de la pedagogía, el área de la didáctica y la enseñanza de lenguas extranjeras con un enfoque sobre el caso noruego existe bastante bibliografía, material e investigación como, por destacar algunas, las tesis doctorales
8
- "Acercamiento práctico en la enseñanza de lenguas extranjeras" 6 de Heimark
- "Language Teacher Cognition and Practice about a Practical Approach: the Teaching of Speaking in the Spanish as a Foreign Language Classroom in Norwegian Lower Secondary Schools" de Llovet Vilá,
- "Lenguas extranjeras en la educación secundaria" 7 de Carrai,
- "Informe sobre las actitudes delos profesores de idiomas tras KL06" 8, de Bugge y Dessingué, entre otros.
En el caso particular del uso de la tableta electrónica como herramienta didáctica en el aula de la enseñanza podemos destacar algunos, como
- "La investigación – SMIL" 9 de Krumsvik et al.,
- "El uso de tabletas en la escuela primaria y secundaria - un estudio de caso" 10 de Kongsgården y Krumsvik,
- "El informe NIFU" 11 de Tømte, Kårstein y Olsen
- Y "Didáctica digital – mejor aprendizaje con tableta electrónica" 12, de Kongsgården.
Y Langseth (2012) ha escrito un artículo titulado "Tecnología en un diseño didáctico regido por el profesor en lenguas extranjeras" 13 donde trata el uso de la tecnología en la enseñanza de lengua extranjeras, pero no trata de tabletas electrónicas.
En el caso particular del uso de la tableta electrónica como herramienta didáctica en el aula de la enseñanza de ELE (Español como Lengua Extranjera), todavía no hay demasiada
bibliografía o investigación. Y sobre el uso de la tableta electrónica en la enseñanza de las destrezas comunicativas de ELE no he encontrado nada relevante para mi investigación.
Y como hemos mencionado anteriormente, hay más estudios y trabajos sobre el uso de la tableta electrónica en la educación primaria, barneskolen (Isa Jahnke, Kumar, Annika
Genlott) y sobre el uso del ordenador en VGS (Krumsvik, Kongsgården).
En varios artículos y libros Jahnke presenta sus ideas sobre DDD (digital didactical design) que trata entre otras cosas sobre cómo se pueden utilizar las tabletas electrónicas en el
6 Mi traducción de título original: "Praktisk tilnærming i fremmedspråksundervisningen".
7 Mi traducción del título original: "Fremmedspråk på ungdomstrinnet".
8 Mi traducción del título original: "Rapport om språklærernes holdninger etter KL06".
9 Mi traducción del título original: "SMIL undersøkelen".
10 Mi traducción del título original: "Use of tablets in primary and secondary school – a case study".
11 Mi traducci´n del título original: "NIFU rapporten".
12 Mi traducción del título original: "Digital didaktikk – bedre læring med nettbrett".
13 Mi traducción del título original: "Teknologi i et lærerstyrt undervisningsdesign for fremmedspråk".
9 aprendizaje y hacer un cambio de una enseñanza tradicional a una enseñanza donde el alumno es el actor más importante en su propio aprendizaje, como constructor de su propio
conocimiento.
En la sección 1.5 trataré algunas investigaciones y estudios previos.
Por lo tanto, mi investigación se enmarca en un terreno de estudio aún poco trabajado:
Escuelas noruegas están implementando cada vez más tabletas en la escuela y parece haber una necesidad de más investigación dentro de este área para examinar cómo esta implementación afecta a los procesos de aprendizaje del alumno (Kongsgården og Krumsvik 2016:248). 14
En efecto, la continua introducción de tabletas electrónicas en la enseñanza de ELE en las escuelas de educación secundaria (ungdomskoler) en Noruega y la falta de obras o
investigación sobre el tema pone de manifiesto que es un tema muy actual y digno de ser estudiado e investigado para averiguar más sobre los usos, las posibilidades, las limitaciones, las prácticas y los efectos en el aprendizaje, entre otras cosas para poder seguir la evolución de esta nueva herramienta didáctica en relación con la enseñanza y el aprendizaje de ELE.
1.5 Investigaciones y estudios previos.
Antes y durante mi trabajo con esta tesina he hecho búsquedas entre literatura y artículos de investigación que he considerado relevantes. La introducción de las tabletas electrónicas 1:1 en las escuelas es bastante reciente, y he buscado en literatura e investigaciones recientes principalmente provenientes de Noruega, Suecia y Dinamarca dado que estos países se encuentran en una situación bastante similar en cuanto a su organización escolar e
implementación de tabletas electrónicas. También he buscado en las bases de datos de Oria, Idunn, ERIC y Google Scholar. También he encontrado artículos y literatura través de bibliografías en otros artículos relevantes que he leído.
14 Mi traducción del original: “Norwegian schools are increasingly implementing tablets in school an there seeme to be need for more research within this area to examine how this implementation affects pupil's learning processes” (Kongsgården og Krumsvik 2016:248).
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Mucho de lo que encontré sobre la tableta electrónica estaba relacionado con el aprender a leer y escribir en los primeros cursos por medio de tabletas: muchas investigaciones estaban relacionadas con alumnos de primaria, y algunos con alumnos de VGS. Pero como he mencionado anteriormente, en relación con alumnos de ungdomsskolen y la competencia comunicativa en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras no he encontrado nada.
Voy a presentar ahora algunos estudios e investigaciones y trabajos que encuentro relevantes para el tema de investigación de esta tesina.
1. "Segunda lengua extranjera en la escuela secundaria: un acercamiento práctico".15
Este es un estudio de Kåre Solfjeld basado en entrevistas con quince profesores de escuelas secundarias (undomskoler) donde su intención es tematizar las intenciones del plan curricular Kunnskapsløftet (ver sección 2.1.2) de que la asignatura de lenguas extranjeras tenga una orientación más práctica. Una de sus conclusiones es que muchos de los profesores opinan que su enseñanza es práctica, y que por enseñar de manera más práctica se entiende cómo utilizar el idioma de manera oral en mayor grado. Un deseo recurrente de los profesores entrevistados es la posibilidad de enseñar en grupos más pequeños para así hacerlo de manera más efectiva y sobre todo poder dar más enseñanza comunicativa oral. Solfjeld cita el
documento oficial "Språk åpner dører" (Los idiomas abren puertas) donde se precisa el significado de acercamiento práctico en la enseñanza como: "que los alumnos aprendan a comunicar de diferentes maneras y a diferentes niveles, entre otras cosas con ayuda de medios digitales" (Språk åpner dører 2005:35)16
2. "Monitor 13" y "Monitor 16".
IKT- senteret, el centro de Tecnología y comunicación (ahora fusionado con la Dirección General de Enseñanza Básica y Media, UDIR), ha realizado investigaciones llamadas Monitor-undersøkelser que han tenido como propósito dar una imagen de la "situación digital" en la escuela noruega. Se han realizado periódicamente desde 2003 hasta 2016. La meta principal de Monitor 2013 fue mostrar y analizar la situación digital en la escuela noruega en tres niveles seleccionados: séptimo curso, noveno curso y segundo de
videregående. En esta investigación menciono Monitor 2013, cuyo tema era la competencia
15 Mi traducción del original en noruego: "Andre fremmedspråk på ungdomstrinnet – med praktisk tilnærming".
16 Mi traducción del original en noruego: "at elevene lærer å kommunisere på ulike måter og språknivåer, blandt annet ved hjelp av digitale medier" (Språk åpner dører 2005:35).
11 digital, el uso de TIC, la motivación y el ambiente de aprendizaje (læringsmiljø); y Monitor 16, de Egeberg, Hultin y Berge, que concluyen que los profesores investigados utilizan las TICs en mayor grado para tareas administrativas que para la enseñanza, hallazgo que también se ha hecho en anteriores investigaciones Monitor. En relación con la enseñanza, los
profesores de lenguas extranjeras son los que informan el mayor uso de TIC (Monitor 16, 2016:81). Todos los profesores informan tener una competencia muy desigual. Por lo que los autores de Monitor 16 recomiendan que las escuelas den prioridad a la competencia digital de los profesores.
3. "El estudio SMIL" (SMIL-undersøkelsen)
El estudio SMIL muestra la relación entre el uso de TIC y el beneficio en el aprendizaje en bachiller17 y presenta los resultados de una de las investigaciones más grandes que se han realizado en escuelas de VGS en Noruega. Han participado 17529 alumnos y 2524 profesores.
La meta principal del estudio SMIL ha sido investigar la implementación de TIC, su uso pedagógico por parte de los profesores y beneficio de los alumnos al utilizarlas.
La investigación SMIL (2013) de Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones y Eikeland destaca el hecho de que el grado en que las TIC aumenta los resultados del aprendizaje de los alumnos depende del acceso a recursos digitales, de la competencia digital del profesor y la capacidad del profesor de adaptar las clases a la necesidad de los alumnos. Los hallazgos principales fueron, entre otros, que una buena dirección de la clase es decisiva para sacar un buen provecho del aprendizaje en la escuela digital, que la competencia digital del profesor aumenta el provecho de aprendizaje (læringsutbytte) de los alumnos y que hay una gran necesidad de elevar la competencia digital entre los profesores.
Opino que este conocimiento es relevante y transferible a la situación en la escuela secundaria, ungdomsskolen, también.
Krumsvik también ha realizado un estudio de caso junto con Kongsgården, que comento a continuación.
17 Mi traducción del título original en noruego: "Smil undersøkelsen/studien – Sammenheng mellom IKT bruk og læringsutbytte i videregående skoler" (Krumsvik et al. 2013)..
12
4. "El uso de las tabletas en la escuela primaria y secundaria – un estudio de caso". 18
Un estudio donde los investigadores se enfocan en el uso de las tabletas electrónicas en la enseñanza.
El estudio de caso muestra que las tabletas juegan un cierto papel en el proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente en el logro de las metas de aprendizaje y el acceso al internet… Las implicaciones prácticas del estudio indican que los retos se encuentran en cambiar la práctica del profesor implementando un método didáctico digital que le proporciona al profesor una mayor comprensión de y una mayor oportunidad para la interacción con alumnos durante el proceso de aprendizaje. (Kongsgården & Krumsvik 2016:248)19
Según su estudio, las tabletas electrónicas juegan un cierto papel en los procesos de
aprendizaje del alumno, pero que el provecho depende mucho del profesor y sus métodos al incluir la tableta en la enseñanza. El estudio también muestra que el uso de la tecnología es utilizada con una extensión limitada fuera de la del propio uso individual de cada alumno, y que se podría aprovechar mucho más. Concluyen que el uso de la tableta ha facilitado el uso de tecnología en la enseñanza tanto para alumnos como profesores en un nivel general. Pero creen que es importante idear un método didáctico mediante el cual los alumnos mismos puedan crear su propio aprendizaje adaptando un acercamiento activo al material.
Otra investigadora que ha investigado sobre el uso de las tabletas electrónicas en la escuela primaria, y que también ha escrito mucho sobre DDD (Digital Didactical Design), es Isa Jahnke, que también ha colaborado con muchos otros investigadores, entre ellos Kumar.
5. "Diseño didáctico: La integración de Ipads por parte de los profesores en procesos centrados en el aprendizaje".20
Isa Janke y Swapna Kumar presentan su investigación sobre cómo los profesores integran tabletas electrónicas en la enseñanza en la escuela. Parte de un gran estudio hecho en 15
18 Mi traducción del título original: "Use of tablets in primary and secondary school – a case study".
19 Mi traducción del original en inglés: "The case study shows that tablets play a certain role in pupil's learning processes, especially in the achievement of learning goals and access to the Internet… The practical implications of the study indicates that the challenges lie in changing teachers' practice by implementing a digital didactic method that provides the teacher with a greater understanding of, and better opportunity for, interaction with pupils during the learning process." (Kongsgården & Krumsvik 2016:248).
20 Mi traducción del título original: "Didactical design: Teachers Integration of Ipads for learning-centered Processes".
13 clases danesas. Uno de sus hallazgos principales fue que la fortaleza de las tabletas está en el potencial de colaboración y en recibir retroalimentación en los procesos de aprendizaje, y también en que los profesores adopten las tabletas como una parte vital de su diseño didáctico, o que sean capaces de crear un diseño didáctico digital.
Y finalmente voy a mencionar el artículo:
6. "Tecnología en un diseño de enseñanza para lenguas extranjeras dirigido por el profesor" 21 de Inger Langseth donde basándose en una enseñanza tradicional dirigida por el profesor discute cómo la tecnología puede servir de apoyo para la enseñanza del profesor y el
aprendizaje de los alumnos.
Dice entre otras cosas que para que la tecnología se pueda aprovechar para crear una buena enseñanza y aprendizaje, los profesores de lenguas extranjeras tienen que tener comprensión tecnológica y profesional y utilizar la red en la planificación de la enseñanza. Como compensa los alumnos recibirían una enseñanza adaptada a sus intereses y el mundo en que vivimos.
Resumiendo los artículos, estudios e investigaciones que acabo de presentar, todos vienen a dar una impresión de algunos aspectos relacionados con esta investigación.
La investigación de Solfjeld muestra que muchos profesores interpretan el concepto acercamiento práctico (ver sección 2.3) como el utilizar el idioma de manera oral. Las investigaciones Monitor 13 y Monitor 16 nos muestran que los profesores investigados utilizan las TIC en mayor grado para tareas administrativas que para la enseñanza, pero que en relación con la enseñanza, los profesores de lenguas extranjeras son los que informan el mayor uso. El estudio SMIL destaca la importancia del profesor y su competencia digital y buena dirección de la clase como factores decisivos para sacar un buen provecho del
aprendizaje en la escuela digital. El estudio de Kongsgården y Krumsvik también las tabletas juegan un cierto papel en los procesos de aprendizaje de los alumnos, pero qua el provecho depende mucho del profesor y sus métodos de incluir la tableta en la enseñanza. Yanke y Kumar por su parte presentan como uno de los hallazgos principales de su investigación, la fortaleza de las tabletas en el potencial de colaboración y en recibir retroalimentación en los procesos de aprendizaje por parte de los alumnos. Y finalmente Langseth también enfatiza la
21 Mi traducción del título noruego: "Teknologi i et lærerstyrt undervisningsdesign for fremmedspråk" (Langseth 2012).
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necesidad de que el profesor tenga una buena comprensión de la tecnología para poder aprovechar esta en la enseñanza de lenguas extranjeras.
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2 Marco teórico.
En este capítulo voy a presentar primero algunos de los documentos oficiales que forman el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras en Noruega, y que además introducen el llamado acercamiento práctico en la enseñanza de lenguas extranjeras, y quiero mencionar aquellos documentos oficiales que han marcado el estándar para el uso de la tecnología digital en la escuela. Los documentos oficiales que voy a revisar (por orden cronológico) son:
1. El Informe Parlamentario nr. 30, 2003-2004, Cultura para el aprendizaje (Stortingsmelding 30, 2003-2004, Kultur for læring),
2. El Plan estratégico: Los idiomas abren puertas. Estrategia para reforzar las lenguas extranjeras en la educación básica 2005-2009. (Strategiplan:Språk åpner dører. 2005-2009).
3. El Informe Parlamentario nr. 23, 2007-2008 (Stortingsmelding nr.23, 2007-2008).
4. Programa para la competencia digital 2004-2008. (Program for digital kompetanse, 2004-2008).
5. El plan educativo Kunnskapsløftet (2006) (Læreplanverket Kunnskapsløftet KL06, 2006).
Quiero abordar los documentos oficiales que creo más relevantes para este trabajo y me enfocaré especialmente en el Plan educativo nacional noruego Kunnskapsløftet KL06 (Mejora del nivel educativo) con respecto a lo que es relevante relacionado con mi investigación. El plan educativo es un documento que todos los profesores tienen que tener en cuenta en su práctica como profesores. Especialmente trataré sobre el concepto de acercamiento práctico que mencionan todos los documentos oficiales porque opino que el acercamiento práctico está relacionado con la competencia comunicativa, que es parte de lo que voy a investigar en este trabajo. Posteriormente quiero presentar y comentar conceptos como la destreza oral y auditiva y la destreza digital. Luego quiero introducir y definir la didáctica digital y hablar sobre el uso de la tableta electrónica como herramienta didáctica. Terminaré este apartado teórico refiriéndome a la relevancia de la evaluación, en concreto sobre los comentarios evaluativos (tilbakemeldinger) y los consejos en la enseñanza (fremovermeldinger).
16
Sin embargo, antes de comentar los diversos documentos e investigaciones sobre la enseñanza en Noruega y sus planes recientes, hay que señalar brevemente cómo apareció el español en Noruega y qué metodologías se han usado hasta la fecha. En el apartado siguiente hablaré sobre la aparición de español como lengua extranjera en Noruega, y la evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras que primero se basan en la enseñanza de gramática y
traducción, pasando por un periodo donde se enfoca en la práctica audiolingual, rechazando o desaprobando el enfoque gramático, hasta la actualidad, en que se enfoca en que tanto la gramática como la práctica comunicativa deben ocupar un lugar en la enseñanza.
2.1 La enseñanza de español como lengua extranjera en Noruega
Las lenguas extranjeras como el inglés, alemán y francés fueron introducidas en la escuela Noruega a finales de 1890, sustituyendo a las lengua clásicas latín y griego. Pero los métodos de enseñanza no cambiaron demasiado y siguió así hasta bien entrado el siglo XX. La
enseñanza transcurría en noruego, y se enseñaba a leer y a traducir el nuevo idioma.
Posteriormente se intentó introducir el método directo, enfocado en el uso oral de la nueva lengua y en repeticiones. Según Bjørke et al. (2018), ni el método directo ni el método audiolingual, que fue probado después, consiguieron reemplazar el método de gramática y traducción con demasiado éxito. Aprender lenguas extranjeras siguió durante muchos años siendo equivalente a aprender gramática.
Durante un periodo el alemán fue lengua extranjera obligatoria en VGS, siendo luego reemplazada por el inglés. El alemán y el francés se convirtieron en asignaturas electivas, pero como dice Bjørke et al., pasaría mucho tiempo antes de que se pusiera énfasis en las actividades y metas de aprendizaje comunicativas. En 2002 la asignatura de español entró en la escuela noruega de lleno y en poco tiempo se convirtió en la lengua extranjera más popular (Carrai 2014, pág 26)
Tras un periodo con una visión más bien negativa hacia la enseñanza gramatical, esto ha cambiado en el último decenio. Cada vez más estudios documentan que los
alumnos sacan provecho de la enseñanza gramatical y que los alumnos que reciben enseñanza de gramática explícita aprenden más y mejor que los alumnos que solo se
"bañan" en el idioma (ver por ejemplo el metaestudio de Norris & Ortega del 2000).
De todas maneras son pocos o nadie los que opinan que la enseñanza de idiomas debe
17 volver a los tiempos de extremo enfoque gramatical, sino que preferiblemente el enfoque en la forma acompañe a la enseñanza de idiomas comunicativa de manera natural" (Haukos y Tue Vold 2012:391).22
Así, varios nuevos estudios indican que los alumnos sacan provecho de una enseñanza explícita de gramática y que aprenden más que los alumnos que solo están expuestos a la lengua extranjera a través de mucho input (Bjørke et al 2018:26). Aunque la gramática no tenga el lugar que tenía antiguamente puede y debe funcionar como una herramienta de aprendizaje para comunicar(se) en la lengua extranjera actual.
El plan de enseñanza de lenguas extranjeras de 2006 no dice nada sobre cómo se debe enseñar o aprender para llegar a las metas de competencia, o cuánto se debe enfocar en la gramática o en la práctica comunicativa. Como ya trataremos en los siguientes apartados, en todos los documentos oficiales relevantes para la enseñanza de lenguas extranjeras se menciona un acercamiento práctico, un concepto que trataremos en su propio apartado (sección 2.3) El plan curricular Kunnskapsløftet le da al profesor gran libertad y al mismo tiempo gran responsabilidad a la hora de elegir maneras de y métodos para impartir la enseñanza en beneficio de los alumnos. De esto hablaré más en la sección 2.1.2 con el plan curricular noruego.
.
2.1.1 Documentos oficiales relevantes para comprender la enseñanza de lenguas extranjeras en Noruega.
A continuación voy a presentar algunos de los documentos oficiales para la enseñanza de lenguas extranjeras en Noruega que además introducen el concepto acercamiento práctico y el uso de la tecnología digital en la enseñanza.
a) Informe Parlamentario núm. 30, 2003-2004. (Cultura para el aprendizaje.
Stortingsmelding 30, 2003-2004, Kultur for læring).
22 Mi traducción del original en noruego: "Etter en periode med et heller negativt syn på
grammatikkundervisningen har pendelen snudd det siste tiåret. Stadig flere studier dokumenterer at elever har nytte av grammatikkundervisning og at elever som får eksplisitt grammatikkundervisning lærer mero g bedre enn elever som bare "bader"i språket (se for eksempel Norris & Ortegas metastudie fra 2000). Likevel er det få eller ingen som mener at språkundervisningen skal tilbake til tidligere ekstreme fokus på grammatikk, men héller at fokus på form hører naturlig med i en kommunikativ språkundervisning" (Haukås og Tue Vold 2012:391).
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En este informe se propuso entre otras cosas que el segundo idioma extranjero fuera
obligatorio y que la enseñanza tuviera un acercamiento más práctico (Ministerio de educación e investigación, 2004). El informe fue rechazado por el gobierno, y con ello la obligatoriedad de la segunda lengua extranjera. La enseñanza de segundas lenguas sigue como una
asignatura electiva y no obligatoria, pero aun así el 78 % de los alumnos de octavo curso elige una segunda lengua (Fremmedspråksenteret, 2017) y entre ellos domina la elección del español.
El que la enseñanza tuviera un acercamiento más práctico es un principio que sigue manifiesto en los documentos oficiales posteriores al Informe Parlamentario núm.30. El nuevo concepto "acercamiento práctico" también aparece en los siguientes documentos
oficiales, y además se ha investigado sobre el mismo: pero ¿qué implica el concepto? y ¿cómo es interpretado por los profesores?
Responderemos mejor a esto en el punto 2.1.1: Acercamiento práctico, después de analizar el plan estratégico del periodo 2005-2009.
b) Plan estratégico: Los idiomas abren puertas. Estrategia para reforzar lenguas extranjeras en la educación básica 2005-2009. (Strategiplan: Språk åpner dører.
Strategi for styrking av fremmedspråk i grunnopplæringen 2005-2009).
El documento tiene varios objetivos y también propone cómo alcanzar cada uno de ellos.
Propone entre otras cosas que la enseñanza del idioma sea práctica, y que los alumnos tengan oportunidad de utilizar el idioma desde el primer día.
Para asegurar que la segunda lengua extranjera obligatoria no tenga un enfoque únicamente teórico y abstracto, el Informe Parlamentario utiliza la denominación práctica sobre la asignatura, y se subraya que la enseñanza en la asignatura debe recibir un acercamiento más flexible y práctico (Plan estratégico: Los idiomas abren puertas, pág.19).23
El plan estratégico también dice que un acercamiento práctico en la enseñanza de lenguas extranjeras quiere decir que el alumno debe aprender a comunicarse de diferentes maneras y
23 Mi traducción del original en noruego: "For å sikre at det obligatoriske 2. fremmedspråket ikke får en ensidig teoretisk og abstrakt tilnærmingbruker Stortingsmeldingen betegnelsen praktisk om faget og det understrekes at opplæringen i faget må gis en mer fleksibel og praktisk tilnærming" (Strategiplan:Språk åpner dører, s. 19).
19 en diferentes niveles, entre otras cosas con la ayuda de medios digitales (Strategiplan, pág.
35). No se define más el concepto "acercamiento práctico" pero aquí se vincula con la tecnología digital.
Para obtener lo propuesto, la Dirección General de Enseñanza Básica y Media (UDIR) es responsable entre otras cosas de difundir conocimiento sobre recursos de aprendizaje digitales, perfeccionar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en pruebas finales y exámenes en lenguas extranjeras, y también elaborar una plataforma web común para idiomas extranjeros. Pasemos ahora al siguiente informe parlamentario, el número 23.
c) Informe Parlamentario núm. 23, 2007-2008. Los idiomas construyen puentes.
(Stortingsmelding nr.23, 2007-2008, Språk bygger broer)
Este informe reafirma la importancia de una didáctica práctica en las aulas (pág. 60), basada en la comunicación. Se menciona la importancia de exponer los alumnos a idiomas
extranjeros en una edad temprana, es decir, en la escuela primaria, y con un acercamiento más práctico y comunicativo, en contraste con la tradición más teórica (pág. 61).
En el Informe Parlamentario núm. 23 también hay una sección dedicada a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en relación con el aprendizaje de idiomas. Se dice que:
"…no hay una apreciación general sobre el material didáctico digital libremente asequible y comercial en las asignaturas de idiomas. Esto puede ser un obstáculo para que el profesor utilice material didáctico digital en la enseñanza de idiomas. Depende por lo tanto en gran grado de la motivación y la competencia de cada profesor si el material didáctico es utilizado activamente en la enseñanza de idiomas (pág.72)"24 Esto viene a subrayar, como ya hemos mencionado, la libertad y al mismo tiempo
responsabilidad de cada profesor con respecto a la práctica y métodos que utilice en la enseñanza.
24 Mi traducción del original en noruego: "det finnes likevel ikke en samlet oversikt over fritt tilgjengelige og kommersielle digitale læremidler i språkfag. Dette kan være et hinder for at den enkelte lærer tar digitale læremidler i bruk i språkopplæringen. Det avhenger derfor i stor grad av den enkelte lærers motivasjon og kompetanse om digitale læremidler faktisk blir tatt aktivt i bruk i språkopplæringen"
20
En los documentos oficiales se enfatizan las herramientas digitales como contribuyentes para expandir el área de aprendizaje de las lenguas extranjeras a través de las
posibilidades de encontrar materiales de lengua auténtica y utilizar la lengua en
situaciones comunicativas auténticas, también fuera de la clase (Bjørke et al. 2018:23)25
d) Programa para competencia digital 2004-2008. Program for digital kompetanse 2004-2008 (Utdannings- og forkningsdepartementet).
En el Programa para la competencia digital 2004-2008 del Ministerio de Educación e
Investigación se enfatiza el desarrollo de destrezas digitales básicas con el uso pedagógico de las TIC. El programa abarca una serie de medidas para que se desarrolle material didáctico digital y asegurar suficiente infraestructura para una enseñanza y aprendizaje con TIC (Ministerio de Educación e Investigación).
A pesar de una serie de planes de acción de finales de 1990, fue primeramente con el programa para competencia digital 2004-2008 (Ministerio de educación e investigación, 2004) cuando las TIC fueron tratadas como un área prioritaria en el sector educativo (Monitor 13, 2013:31)26
Tras haber presentado algunos de los documentos oficiales que me parecen relevantes por tratar lenguas extranjeras, el concepto acercamiento práctico y la introducción de recursos digitales en la enseñanza, finalmente haré una breve presentación del plan curricular Kunnskapsløftet.
e) Plan curricular Mejora del nivel educativo, 2006. Læreplanverket Kunnskapsløftet, 2006, KL06.
Este es el documento principal en relación con la enseñanza en Noruega. Está compuesto por varios elementos, entre otros planes de enseñanza para cada asignatura, y en la obra se menciona ambos el acercamiento práctico y el uso de las TIC.
25 Mi traducción del original en noruego: "I styringsdokumentene vektlegges digitale verktøy som et ledd i å utvide læringsarenaen for fremmedspråkfaget gjennom økte muligheter for å møte autentisk språk og bruk av språket i autentiske kommunikasjonssituasjoner, ikke minst utenfor klasserommet (Bjørke et al. 2018:23)
26 Mi traducción del original en noruego: "Til tross for en serie handlingsplaner fra sent på 1990-tallet, var det først med program for digital kompetanse 2004-2008 (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) at IKT ble behandlet som et helhetlig satsingsområde for opplæringssektoren (Monitor 13, 2013:31)
21 El plan curricular Kunnskapsløftet es un documento de trabajo, inspirado en el Marco Común de Referencia Europeo. Además de ser un documento oficial de trabajo para la enseñanza de lenguas extranjeras de la educación secundaria noruega (ungdomskolen) y bachiller (VGS), este documento oficial menciona y hace hincapié en los conceptos "acercamiento práctico" y el uso de herramientas digitales, algo que comentaremos más a continuación en el apartado 2.1.2.
Hay que señalar que se está elaborando un nuevo plan educativo que será presentado en 2019 y puesto en práctica a partir del otoño de 2020. Speitz (2018:34) dice que los cambios en los documentos maestros sobre las directivas es una señal de que el mundo a nuestro alrededor está cambiando y de que es necesario una adaptación.
Desde el plan curricular de 2006 hasta ahora hemos visto muchos cambios especialmente en relación con el uso de TICS en la enseñanza, primero con la implementación de ordenadores portátiles para los alumnos de Bachiller (VGS), y ahora desde 2014 con la implementación de tabletas electrónicas en cada vez más escuelas primarias (barneskoler) y secundarias
(ungdomskoler), y en 2019-20 sabremos en qué consisten los cambios en el plan educativo que se está creando. En mi trabajo me concentraré en el plan de enseñanza aún vigente, que explicaré a continuación.
2.1.2 El plan curricular Kunnskapsløftet (KL06
)El contenido de la escuela primaria, secundaria y del bachiller está controlado por el plan curricular "Kunnskapsløftet" (Mejora del nivel educativo) de 2006, también abreviado como KL06. El KL06 está inspirado en el Marco Común de Referencia Europeo (MCRE) de 2001, pero según Speitz (2018) las autoridades educativas noruegas27 decidieron no mencionar el Marco Común de Referencia Europeo en el plan de enseñanza y aprendizaje para inglés y lenguas extranjeras. Documentos maestros como el plan curricular KL06 y el Marco Común de Referencia Europeo (2001) se enfocan en metas de competencia comunicativas (en la enseñanza de lenguas extranjeras) y prescriben un acercamiento práctico para alcanzar estas metas, lo que implica métodos y formas de trabajo prácticos que activen a los alumnos.
27 Utdanningsmyndighetene
22
Este plan curricular introdujo la destreza digital como una de las destrezas básicas y sus planes se dirigen hacia metas28 de competencia, pero dejando al profesor y a los alumnos elegir el camino hacia estas metas. Describen la finalidad de la asignatura, las áreas generales, las metas de competencia y formas de evaluación, pero dan más responsabilidad al profesor que anteriores planes educativos (Speitz 2018).
El documento Kunnskapsløftet (KL06) está compuesto por varios elementos relacionados:
a) una sección general (overordnet del)
b) principios para la enseñanza (prinsipper for opplæringen) c) planes de enseñanza en las asignaturas (læreplaner i fag) d) las asignaturas y horas destinadas a cada asignatura por año.
Los planes de enseñanza en las asignaturas son comunes para todas las lenguas extranjeras, excepto para el idioma inglés que tiene su propio plan.
El plan curricular de las lenguas extranjeras contiene a su vez varias partes:
1. Objetivos de la enseñanza – (Formål) que dice algo sobre el por qué y la razón por la cual se debe aprender idiomas extranjeros.
2. Áreas principales (Hovedområder), contiene a su vez tres partes:
- Aprendizaje de idiomas (Språklæring). Uso de estrategias de aprendizaje, formulación de metas y evaluación de adquisición de metas.
- Comunicación (Kommunikasjon). Comunicación con sentido a través del idioma, mediante destrezas de escucha, escritas, producción oral y
comunicación espontánea.
- Idioma, cultura y sociedad (Språk, kultur og samfunn). Comprende el desarrollo de comprensión cultural, y una perspectiva intercultural
Estas tres áreas se complementan y se tienen que ver en relación la una con la otra.
3. Horas de enseñanza a lo largo del año
4. Destrezas básicas - (Grunnleggende ferdigheter)
5. Metas de competencia – (Kompetansemål) que están divididos en dos niveles:
a) Nivel 1, que indica hasta dónde se debe haber llegado tras acabar el curso décimo
28 Er målstyrte
23 b) Nivel 2, que indica metas de competencia que se deben haber alcanzado tras
acabar dos años de enseñanza ELE en la escuela secundaria.
Estas metas están organizadas o sistematizadas en relación con las áreas principales mencionadas anteriormente en el punto 2.
En relación con esta investigación, son interesantes las siguientes metas de competencia del Nivel 1:
- Utilizar herramientas digitales y otros recursos.
- Describir y evaluar el trabajo propio en el aprendizaje del nuevo idioma.
- Encontrar información relevante y comprender el contenido principal en textos escritos y orales, adaptados y auténticos, en diferentes géneros.
- Participar en situaciones comunicativas espontáneas sencillas.
- Presentar diferentes temas oralmente.
- Expresar opiniones propias y sentimientos.
- Comunicar(se) con una pronunciación comprensible.
- Utilizar estrategias para escuchar, hablar, leer y escribir adaptadas al propósito/la finalidad.
- Utilizar tecnología comunicativa para colaborar/cooperar y encontrar lengua auténtica.
- Conversar sobre la vida cotidiana, personas y sucesos/eventos actuales del "área de la lengua extranjera" y de Noruega.
- Conversar sobre el idioma, el uso del lenguaje extranjero y sus condiciones geográficas (KL06)
Estas son metas muy actuales en relación a nuestra investigación. Metas que están
relacionadas con el desarrollo de las destrezas comunicativas orales, auditivas y digitales del alumno, y que según el plan de enseñanza y aprendizaje noruego son destrezas que forman parte de las competencias que el alumno debe haber desarrollado al terminar el décimo curso, en ungdomsskolen, y por eso son llamadas metas de competencia.
El plan de enseñanza y aprendizaje decide hacia qué metas se deben dirigir los procesos educativos, pero el plan de enseñanza para lenguas extranjeras de 2006 (LK06) no da dirección o mando sobre cómo se debe enseñar o aprender para llegar a las metas de competencia (Bjørke, Dypedahl og Haukås 2018:27). Bjørke et al. dicen que se da más
24
responsabilidad que antes al profesor para encontrar modos de enseñar que faciliten el aprendizaje de los alumnos. Y lo mismo dice Heimark:
Kunnskapsløftet es un documento a cuyos planes de enseñanza y aprendizaje les falta detalladas descripciones de procedimientos recomendados y métodos para uso en la enseñanza, incluido una definición de acercamiento práctico en lenguas extranjeras (Heimark 2013:28).29
Speitz (2018) también habla sobre cómo los diferentes planes curriculares de Kunnskapløftet son planes dirigidos hacia metas, dejando para los profesores y alumnos buscar el camino.
Bajo el punto 4. del plan curricular de las lenguas extranjeras mencionamos las destrezas básicas, que son cinco, y se refieren a saber expresarse oralmente y por escrito, saber leer, calcular y utilizar herramientas digitales. El saber expresarse oralmente incluye hablar y escuchar.
2.2 Las destrezas orales, auditivas y digitales según el plan curricular
En el documento KL06 se definen cinco destrezas básicas. Estas son:
- Saber comunicar(se) oralmente. Aquí están incluidas la destreza oral y la auditiva.
- Saber escribir - Saber leer - Saber calcular - Destrezas digitales
En todas las asignaturas los profesores deben apoyar a los alumnos en el desarrollo de las destrezas básicas según las premisas de la asignatura. Lo que implican las cinco destrezas en cada asignatura viene expresado en textos propios y en las metas de competencia del plan de enseñanza de la asignatura (UDIR 2015)
Las destrezas básicas son herramientas para el aprendizaje y desarrollo en todas las asignaturas y además una condición para que el alumno pueda demostrar su competencia:
están integradas como parte de la competencia que el alumno debe desarrollar en la
asignatura. En el plan de enseñanza de cada asignatura se describe cómo las cinco destrezas
29 Mi traducción del original en noruego: "Kunnskapløftet hvi læreplaner mangler nøyaktige bekriveler av anbefalte framgangmåter og metoder til bruk i underviningen, herunder en definijon av praktik tilnærming i fremmedpråk (Heimark 2013:28).
25 básicas tienen que contribuir para evolucionar la competencia de los alumnos en la asignatura, y cómo estas destrezas son parte de esta competencia. Los alumnos son evaluados según la competencia que han obtenido, tal como quedan indicados en el plan curricular
Kunnskapsløftet como metas de competencia.En este se define competencia como "la capacidad de resolver tareas y superar desafíos complejos. Los alumnos muestran competencia en situaciones concretas utilizando conocimientos y destrezas para resolver tareas" 30(Utdanningsdirektoratet 2015). Y en Monitor 13 (ver sección 1.5) se explica la diferencia entre destreza y competencia de la siguiente manera: la destreza es parte de una competencia, y una competencia puede contener varias destrezas. La competencia es por tanto un concepto más amplio que las destrezas (Hatlevik, 2013:38)31
2.2.1 La destreza oral y auditiva.
En el plan de enseñanza para lenguas extranjeras, la destreza oral conlleva la escucha, la producción oral (preparada) y la interacción espontánea. La interacción oral está relacionada con escuchar y hablar. Una interacción oral supone que la conversación es espontánea y no preparada. En el documento Rammeverket para las destrezas básicas se describe la destreza oral como "crear sentido a través de la escucha, el habla y la conversación" 32
(Undervisningsdirektoratet 2017).
Según Martín Leralta se ha revalorizado el papel de la comprensión oral para el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras (LE) en los últimos años, se han revisado sus fundamentos didácticos y ha habido un acceso generalizado a materiales auditivos y audiovisuales (2012:9). Con ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación, el profesor de español como LE tiene acceso a una gran cantidad de materiales tanto elaborados como reales que puede adaptar y utilizar en la enseñanza. Y con ayuda de las tabletas
electrónicas (1:1) los alumnos también tienen acceso a todo lo que hay en la red global.
La comprensión oral es una habilidad comunicativa que requiere una didáctica específica y una práctica sistemática para desarrollarse en la lengua extranjera (ibid). Pero para ejercer una
30 Mi traducción del original en noruego: "evne til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver".
31 Mi traducción del original en noruego: "…er ferdighet en del av en kompetanse, og en kompetanse kan inneholde flere ulike ferdigheter. Kompetanse er altså et videre begrep enn ferdigheter" (Hatlevik et al., 2013:38).
32 Mi traducción del original en noruego: "å skape mining gjennom å lytte, tale og samtale".