Religionsundervisning under koronapandemien

Religionsundervisning under koronapandemien

En kvalitativ studie av læreres erfaringer med digital fjernundervisning i religion og

etikk

Susann Skjøld Strand

Masteroppgave

Religions- og etikkdidaktikk 30 studiepoeng

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

Religionsundervisning under koronapandemien

En kvalitativ studie av læreres erfaringer med digital fjernundervisning i religion og etikk våren 2021

III

© Susann Skjøld Strand 2021

Religionsundervisning under koronapandemien Susann Skjøld Strand

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

IV

Sammendrag

Denne masteroppgaven i religions- og etikkdidaktikk tar utgangspunkt i problemstillingen:

«Hvilke erfaringer har lærere i religion og etikk rundt fjernundervisning under koronapandemien, og hva kan disse erfaringene fortelle om fagets egenart?». All

undervisning ble heldigital våren 2020, som følge av nasjonale restriksjoner i relasjon til den pågående COVID-19-pandemien. Studien bygger på dybdeintervjuer med tre religionslærere, og utforsker deres erfaringer med fjernundervisning i denne ekstraordinære perioden. Målet var å identifisere hvorvidt denne spesielle situasjonen kan kaste nytt lys på fagets egenart, og fagets relasjon til det digitale.

I drøftingen belyses datamaterialet med sentrale pedagogiske og religionsdidaktiske perspektiver. Teoretisk bygger studien på Karna Kjeldsens doktoravhandling (2016) og hennes fremstilling av skillet mellom å lære om og lære av religion opp mot ulike former for dannelse. Disse perspektivene settes i videre dialog med eksisterende forskning på digital kommunikasjon, digitale ferdigheter og fjernundervisning. Denne kombinasjonen av teoretiske perspektiver åpner dermed for et nytt blikk på fagets egenart.

Analysen av datamaterialet har resultert i fire hovedfunn. Det første at religionslærerne ser fagets hensikt som holdningsdannende, og som følge av dette vektlegger undervisning som legger til rette for dette. Lærernes dannelsesmål skiller seg imidlertid fra hverandre, og ligger i spennet mellom en eksistensiell- og samfunns-etisk dannelse. Det andre funnet som

identifiseres er at undervisningen lett lot seg overføre til fjernundervisning, da lærerne vektlegger elevers selvstendige utforskning av digitale kilder fremfor en lærebokforankret undervisning. Det tredje funnet indikerer imidlertid at lærerne opplevde lavere kvalitet på faglig dialog under fjernundervisningen, og at faget som følge av dette mistet noe av sin egenart som eksistensielt og utforskende. Sist kommer det frem i studien at fjernundervisning i religion og etikk ikke førte til store endringer i lærernes didaktiske bruk av IKT i faget, og at de ikke differensierte metodebruk av IKT i religion og etikk og andre undervisningsfag.

V

VI

Forord

Med denne masteroppgaven markeres slutten på min lektorutdanning. Dette har vært fem formative år, med store oppturer og mange utfordringer. Jeg har fått erfare dyktige forelesere og pedagoger, hyggelige og hjelpsomme medstudenter, utallige timer på lesesal, med utallige antall energidrikker. Tiden har gått så alt for fort.

Dette semesteret har vært hektisk og krevende, og med en herjende pandemi, har det vært en omstilling fra skolejobbing til lange studiedager hjemmefra. Selv om det til tider har vært tungt, er jeg takknemlig og stolt over meg selv og det jeg har mestret. Arbeidet med denne masteren har vært en stor utfordring, men så utrolig spennende.

Jeg vil derfor benytte muligheten til å rette en stor takk til alle som har bidratt til å gjøre denne masteroppgaven mulig. Først, en stor takk til min veileder Knut Aukland. Din veiledning, dine konstruktive tilbakemeldinger, engasjement og tilgjengelighet gjennom denne perioden, har vært av uvurderlig verdi for meg. Takk til deg for all hjelp, og den tid og de ressurser du har lagt ned i denne studien. Uten deg hadde ikke denne oppgaven blitt til.

Videre vil jeg rette en stor takk til mamma og pappa som alltid er der som støtte, og gir meg troen på at jeg kan gjøre hva enn jeg bestemmer meg for. Det er godt å vite at når ting står på som verst, kan jeg alltid finne roen hos dere. Til slutt vil jeg takke min gode romkamerat, studiekamerat og bestevenninne Jasmine. Min klippe gjennom denne perioden. Takk for at du fikk meg ut, leste med meg dag inn og dag ut, og takk for alle uvurderlige musikalske

øyeblikk når hodet ikke klarer mer. Og til slutt til min kjæreste, Johan. Du har heiet på meg hele veien til slutten, motivert meg når ting var tungt, og vært en fantastisk sparre-partner.

Uten deg hadde heller ikke denne prosessen vært mulig, takk. Jeg føler meg ufattelig heldig som har så mange fine mennesker rundt meg.

Nå som masteroppgaven er skrevet, ser jeg frem til nye utfordringer, og til hva yrkeslivet har å by på. Jeg er spent på hva fremtiden har i vente.

Susann Skjøld Strand Juni 2021

VII

VIII

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

1.1 Koronaviruspandemien ... 2

1.2 Formål med studien ... 2

1.3 Problemstilling... 3

1.4 Religionsfaget ... 4

1.5 Struktur ... 5

2 Tidligere forskning og teoretiske perspektiver ... 6

2.1 Søk etter tidligere forskning ... 6

2.2 Tidligere forskning ... 7

2.2.1 Lærerutdanning, yrkesutøvelse og rollen som religionslærer ... 7

2.2.2 Digital undervisning og fjernundervisning under covid-19-pandemien ... 9

2.2.3 Digital kommunikasjon og relasjon ... 11

2.3 Teoretiske perspektiver ... 12

2.3.1 Undervisning i religion og etikk ... 13

2.3.2 Digitale ferdigheter ... 18

3 Metode ... 22

3.1 Kvalitativt intervju ... 22

3.1.1 Intervjuguide ... 23

3.1.2 Utvalg ... 24

3.1.3 Gjennomføring av intervjuer ... 26

3.2 Transkribering og analyse ... 27

3.2.1 Transkribering ... 27

3.2.2 Analyse ... 27

3.3 Validitet og reliabilitet ... 29

3.3.1 Reliabilitet ... 29

3.3.2 Validitet, refleksivitet og generaliseringsgrunnlag ... 30

3.4 Forskningsetiske betraktninger ... 32

4 Fremstilling av resultater ... 33

4.1 Fokus og oppbygning i fremstillingen ... 33

4.2 Ingrid ... 34

4.2.1 Ingrids forhold til religionsfaget ... 35

IX

4.2.2 Ingrids erfaringer med IKT i religionsfaget ... 37

4.2.3 Ingrids erfaringer med religionsundervisning under pandemien ... 40

4.2.4 Ingrids fremtidige perspektiver på religionsfaget ... 43

4.3 Adam ... 43

4.3.1 Adams forhold til religionsfaget ... 44

4.3.2 Adams erfaringer med IKT i religionsfaget ... 46

4.3.3 Adams erfaringer med religionsundervisning under pandemien ... 49

4.3.4 Adams fremtidige perspektiver på religionsfaget ... 52

4.4 Niklas ... 53

4.4.1 Niklas forhold til religionsfaget ... 54

4.4.2 Niklas erfaringer med IKT i religionsfaget ... 56

4.4.3 Niklas erfaringer med religionsundervisning under pandemien ... 59

4.4.4 Niklas fremtidige perspektiver på religionsfaget ... 61

5 Drøfting ... 62

5.1 Religion og etikk som kunnskapsfag og danningsfag ... 62

5.1.1 Læreplanens betydning for lærere i religion og etikk ... 65

5.2 Digitalisering av religionsfaget under pandemien ... 66

5.2.1 Lærernes digitale kompetanse ... 69

5.3 Dialogens plass i religionsundervisningen ... 71

6 Avslutning ... 74

6.1 Fremtidige perspektiver på undervisningen i religion og etikk ... 74

6.2 Konklusjon... 75

6.3 Forslag til videre forskning... 76

Litteraturliste ... 78

Vedlegg ... 85

Vedlegg 1 – Intervjuguide ... 85

Vedlegg 2 – Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ... 88

Vedlegg 3 – Oversikt over koder ... 91

Figur 1 - «Hvor ofte lærere brukte ulike digitale ressurser og metoder i perioden med digital hjemmeskole. Tall i prosent.» ... 10

Figur 2 - PEAT-modellen ... 20

1

1 Innledning

Denne masteroppgaven har som sikte å undersøke hvilke erfaringer lærere i religion og etikk har gjort seg rundt undervisning i skolefaget som følge av COVID-19 (korona)-pandemien.

«Heldigital undervisning», «rødt/gult/grønt nivå» og «teams-møter» er termer som på kort tid ble en sjargong i den norske skole etter at statsminister Erna Solberg fortalte på en

pressekonferanse 12. mars 2020 at regjeringen ville innføre «de sterkeste og mest inngripende tiltakene vi har hatt i Norge i fredstid» (Røed-Johannesen & Torgersen, 2020). Inngrepene medførte stengte skoler og all undervisning måtte nå skje hjemmefra. Da min opprinnelige plan for masteren ikke kunne gjennomføres som følge av restriksjoner, ble jeg tvunget til å tenke nytt, og ble straks nysgjerrig på hvilke konsekvenser denne nedstengingen hadde på

undervisningen i religion og etikk. Dette dannet grunnlaget for min interesse for forskning på undervisning og lærererfaringer under COVID-19-pandemien, og digitaliseringens rolle i faget religion og etikk. En krisetid som dette er av sjelden natur, og det er uten tvil at pandemien tvang frem en rekke valg fra lærernes side. Dermed ønsket jeg å undersøke hvordan disse erfaringene og valgene i krisetid, kan kaste lys på faget generelt. Dette med bakgrunn i

antakelsen om at en krisesituasjon vil gjøre mennesker bevisst på hva som er viktig for dem, og dermed klargjøre noe som vanligvis ikke ville blitt identifisert i «vanlige» tider.

Etter mye leting var det lite som tydet på at det eksisterte noen kvalitativ forskning som problematiserte nettopp religionslærernes erfaringer med digital undervisning i nordisk kontekst. Mye av dokumentasjonen på lærererfaringer og eleverfaringer fra pandemien på generelt grunnlag, var av mer kvantitativ natur i norsk kontekst. Dette hullet som ble identifisert i forskningsfeltet, avgjorde dermed min beslutning om å utforske lærernes erfaringer med en fagspesifikk og kvalitativ tilnærming. I kapittelet om tidligere forskning og teoretiske perspektiver vil jeg med større dybde gjennomgå den eksisterende forskningen som er av relevans for problemstillingen.

I denne masteroppgaven i religion- og etikkdidaktikk sikter jeg derfor mot å utvide

forskningsfeltet gjennom å se nærmere på hvordan nettopp lærere i religion og etikk på den videregående skolen i Oslo/Viken erfarte undervisning i faget som følge av nedstengningen 12. mars 2020. Studien vil fungere som en kvalitativ intervjustudie. Her vil religionslærernes

2

stemmer kommer frem, med fokus på deres syn på faget religion og etikk, deres digitale kompetanse og erfaringer med og rundt fjernundervisning under pandemien.

1.1 Koronaviruspandemien

Koronaviruspandemien i 2019-2021 er et utbrudd på verdensomspennende nivå av den smittsomme sykdommen covid-19 (Tjernshaugen, Hiis, Bernt & Braut, 2021). Virusets raske spredning førte til at Verdens Helseorganisasjon erklærte krisetilstand i januar 2020, og klassifiserte utbruddet som en pandemi i mars samme år (Tjernshaugen, et. al., 2021). I Norge ble det første smittetilfellet påvist den 26. februar, og i et forsøk på å begrense spredningen av viruset ble det 12. mars iverksatt omfattende nasjonale tiltak. Iblant disse tiltakene var

stenging av alle barnehager, skoler og utdanningsinstitusjoner på dagen. Den norske

befolkning ble bedt om å unngå unødvendige reiser og flere virksomheter der det er vanskelig å unngå tett fysisk kontakt, ble pålagt å stenge (Tjernshaugen, et. al., 2021). Videre ble det etablert et eget lovverk som behandlet korona-relatert problematikk. Alle som blir ansett å ha hatt nær kontakt med en bekreftet smittet, pålegges å oppholde seg i en ti dagers karantene etter kontakten. Smittede ble pålagt isolasjon (Tjernshaugen, et. al., 2021). Mediebildet var i ukesvis dominert av tragiske historier og statistikker.

Nedstengingen av skolene 12. mars medførte at all ordinær undervisning skulle foregå

hjemmefra, noe som satt i gang store prosesser i skolers bruk av digitale møteplattformer som Microsoft Teams og Zoom. Utdanningsdirektoratet publiserte innen kort tid kunngjøringer om krav til denne formen for hjemmeundervisning, og en stor mobiliseringsjobb fra skolene gjorde at heldigital undervisning fant sted på landsbasis kort tid etter. Tiltaket om skole- nedstengning varte ut skoleåret 2019/2020, og markerer slutten på tidsrommet som i denne studien er undersøkt. Likevel eksisterer det per juni 2021 beredskap for digital undervisning, basert på smittetall i det aktuelle geografiske området. I senere tid er trafikklysmodellen med grønt, gult og rødt nivå introdusert, og beskriver hvilke smitteverntiltak skolene skal følge (Utdanningsdirektoratet, 2021).

1.2 Formål med studien

Det er grunn til å anta at heldigital fjernundervisning har vært av betydning for lærere og elevers forhold til digital kompetanse. Opplæringen i den videregående skole ønsker å utvikle

3 elevenes digitale ferdigheter. Eksplisitt blir det i læreplanen i religion og etikk nevnt at

digitale ferdigheter innebærer kunnskapsinnhenting, kunnskapsbearbeiding og presentasjon (Utdanningsdirektoratet, 2006). Dette inkluderer også å utøve kildekritikk og etisk skjønn ved bruk av digitale verktøy. Likevel kommer det ikke eksplisitt frem hvilke arbeidsmåter utover dette som beskriver hvordan IKT kan implementeres i undervisningen i religion og etikk.

Hensikten med denne masteroppgaven er todelt. Først ønsker jeg å belyse hvordan lærere i den videregående skole benytter seg av digitale virkemidler i religion og etikk både før og etter covid-19 pandemien. Videre ønsker jeg å belyse nye perspektiver på religion og etikk som skolefag, ved å se på fagets egenart i lys av denne unntakstilstanden, og sette søkelyset på forskning på religionslæreren i norsk sammenheng.

1.3 Problemstilling

Det er vanskelig å etablere en helhetlig forståelse av hvordan pandemien påvirket

undervisningen i religion og etikk. Med hensyn til studiens rammer falt beslutningen dermed på å rette lys mot en avgrenset del av temaet. På bakgrunn av de forskningshull jeg

identifiserte i norsk kontekst, falt valget på å undersøke religionslærerens erfaringer med fjernundervisning. I kapittelet der studiens resultater fremstilles, rettes fokuset mot hvordan hver enkelt av lærerne erfarte den heldigitale undervisningen i religion og etikk, med utgangspunkt i sin egen forståelse av fagets egenart. Med utgangspunkt i dette lyder oppgavens problemstilling som følger:

Hvilke erfaringer har lærere i religion og etikk rundt fjernundervisning under koronapandemien, og hva kan disse erfaringene fortelle om fagets egenart?

Problemstillingen fungerer todelt, hvor det først, gjennom å intervjue et utvalg lærere, ønskes å undersøke i dybden hvordan denne pandemien og overgangen til elektronisk undervisning påvirket undervisningen i religion og etikk. Den andre delen undersøker hvorvidt kunnskaper og erfaringer fra denne perioden kan medbringe nye perspektiver på faget religion og etikk, og hvorvidt dette vil ha betydning for undervisningen i faget i fremtiden, og om det er oppdaget nye måter å arbeide med IKT i faget. I studiens overordnede problemstilling ligger en implisitt antakelse om at lærernes erfaringer med undervisning i religion og etikk under pandemien har en faktisk tilknytting til læreres forståelse av fagets særtrekk og egenart. Dette knytter seg opp til antakelsen om at pandemien som unntakstilstand har tvunget frem nye

4

måter å jobbe på, og at de didaktiske valg som videre er gjort, kan vise spor av lærernes fagforståelse. Gjennom å se muligheter og utfordringer ved overføringen av religion og etikk til et heldigitalt fag, får vi innblikk i lærernes forståelse av fagets egenart.

For å besvare oppgavens problemstilling vil det drøftes med utgangspunkt i en teoretisk ramme. Denne rammen vil både eksistere gjennom en sammenlikning av resultater med liknende forskningsprosjekt på samme område, samtidig som jeg vil bringe inn sentrale pedagogiske og religionsdidaktiske perspektiver.

1.4 Religionsfaget

I denne studien forskes det først og fremst på lærere i skolefaget religion og etikk. Religion og etikk er et fellesfag som undervises i den videregående skolen på studiespesialiserende

program. I VG3 tildeles faget 84 undervisningstimer, som tilsvarer omtrent tre

undervisningstimer i uken. Kompetansemålene etter VG3 danner rammer for hvilke felt som skal dekkes i undervisningen. Feltene kan deles i fire overordnede kategorier: (1)

Religionskunnskap og religionskritikk, (2) Islam og en valgfri religion, (3) Kristendommen, (4) Filosofi, etikk og livssynshumanisme (Utdanningsdirektoratet, 2006). Det er imidlertid viktig å ta høyde for at det kan være lokale forskjeller i hvordan disse fagområdene behandles.

Det er likevel grunn til å anta at dette ikke vil gi store utslag på studiens resultater, da den befinner seg innenfor et begrenset geografisk område. Videre er det viktig å presisere at studien finner sted før iverksettelsen av fagfornyelsen, og den nye læreplanen i religion og etikk, men at den nye overordnede delen er gjeldende for undervisningen våren 2020.

Når det i denne studien vises til forskning på det som omtales som «religionsfaget», er det viktig å nevne at dette i tillegg til religion og etikk også kan favne grunnskolefaget KRLE.

Likevel finnes det flere skolepolitiske forskjeller mellom disse, med hensyn til forskjeller i læreplaner, krav til kompetanse. Studien har som hensikt å først belyse faget religion og etikk, men da fagene deler flere likhetstrekk, vil forskningen også kunne belyse relevante

perspektiver på lærere i KRLE. Der det er ansett som hensiktsmessig skilles det eksplisitt mellom disse, der det ikke anses som hensiktsmessig omtales fagene samlet som

«religionsfaget». Slik det også kommer frem i læreplanen, ønskes det understreket at religionsfaget ikke kun er sentrert rundt religionskunnskap, men også temaene filosofi, livssyn og etikk.

5

1.5 Struktur

I kapittel 2 vil jeg redegjøre for tidligere forskning som anses å være relevant for

problemstillingen, og trekke frem teoretiske perspektiver som vil benyttes senere i oppgaven.

I kapittel 3 vil det redegjøres den rekken av metodiske valg som har vært bestemmende for besvaringen av forskningens problemstilling. Her vil også de forskningsetiske betraktninger som ligger som et grunnlag for prosjektet presenteres. I kapittel 4 fremlegges resultatene fra den empiriske forskningen som er gjennomført, med utgangspunkt i intervjuguiden som eksisterer som vedlegg. I kapittel 5 skal resultatene og funnene fra kapittel 4 ses i sammenheng med den tidligere forskning og teoretiske perspektiver som er presentert i kapittel 2. I oppgavens siste kapittel vil jeg konkludere og presentere forslag til videre forskning.

6

2 Tidligere forskning og teoretiske perspektiver

I dette kapittelet har jeg redegjort for de teoretiske grunnlag og den tidligere forskningen som vil være av relevans for denne studien. Studiens hensikt er å utforske læreres erfaringer med religionsundervisning under koronapandemien, for å finne ut om disse kan gi oss et større innblikk i religionsfagets essens og særtrekk. Kapittelet vil først ta for seg tidligere empirisk forskning som kan anses å være av relevans i forhold til denne studien. Videre følger en redegjørelse av teoretiske perspektiver som vil være av viktighet for å forstå og tolke forskningens datamateriale.

2.1 Søk etter tidligere forskning

For å danne meg en oversikt over forskningslandskapet, har jeg systematisk gjennomført søk i nasjonale og internasjonale databaser. Jeg var klar over at det ville eksistere lite konkret forskning rundt pandemien i norsk skolekontekst, så målet var i utgangspunktet å finne ut hva som eksisterte av forskning rundt pandemiens innvirkning i skolen (slik at mitt prosjekt skal kunne fungere som et nytt bidrag i forskningsfeltet), samtidig som jeg fant annen relevant forskning som kunne bringe inn sentrale perspektiver i min egen studie.

Gjennom et kurs i regi av fakultetet, fikk jeg også kunnskap rundt hvordan jeg på mest systematisk vis kunne få et oversiktlig bilde av forskningsfeltet. På dette kurset fikk vi også opplæring i søkeord og –strenger som kunne være nyttig å benytte seg av i de ulike

databasene. Dermed gjennomførte jeg flere søk, der søkeord og – strenger var av ulik form og avgrensing, i et forsøk på å få de mest relevante kildene og treff overfor problemstillingen jeg forsøkte å besvare. Dette kom som komplementært til min egen søkeprosess, der jeg

systematisk søkte meg gjennom norske universiteters databaser for å få en oversikt over doktoravhandlinger og masteroppgaver som kunne være av relevans for min egen forskning. I disse oppgavene var det også av verdi å undersøke om det fantes relevante kilder i

referanselistene, som jeg ikke hadde identifisert gjennom mine systematiske søk i databaser.

Videre har min veileder vært behjelpelig med å sende relevant forskning han selv har kjennskap til fra egen forskningsbakgrunn, der det har vært mulighet for det.

7

2.2 Tidligere forskning

Her skal det redegjøres for den forskning som kan anses å være av viktighet for å forstå den aktuelle studiens kontekst. I det følgende vil jeg trekke frem forskning som sier noe om forholdet mellom lærerutdanning og profesjonsutøvelse, med særlig fokus på

profesjonsutøvelsen, som jeg anser å være av stor relevans for den videre drøftingen. Deretter vil jeg trekke frem forskning gjort på digital kommunikasjon, på et mer generelt grunnlag, med et særlig fokus på forskning på fjernundervisning under covid-19-pandemien. Til slutt vil jeg trekke frem perspektiver på bruk av IKT i norsk skolekontekst.

2.2.1 Lærerutdanning, yrkesutøvelse og rollen som religionslærer

Sikes & Everington (2001) påpeker at kunnskap om religionslæreren og hvordan det er å være religionslærer, er et felt som ofte neglisjeres i forskningsfeltet (s.15). Dette er imidlertid et hull som er forsøkt dekket siden, og det er viktig å anerkjenne at mye forskning er gjort de siste 20 årene. I nordisk kontekst vil jeg likevel argumentere for at det eksisterer en hovedvekt på lærersentrert forskning i KRLE, og et videre behov for ytterligere forskning på

lærerpraksis og -erfaringer i religion og etikk. I det følgende skal jeg redegjøre for enkelte forskningsperspektiver i relasjon til rollen som religionslærer i internasjonal og nordisk kontekst.

I studiet av forhold mellom lærerutdanning og yrkesutøvelse i religiøs utdanning konkluderer flere studier med at det eksisterer en ujevnhet mellom disse (Hoy & Spero, 2005; Miles &

Knipe, 2018). Det er viktig å anerkjenne at disse studiene ikke spesifikt omtaler den digitale utdanningen av lærere, men snarere den oppfatning av lærerprofesjonen som mer kompleks enn det som kommer frem i utdanningen. Et perspektiv på dette blir presentert av Maistre og Paire (2010) i deres kvalitative studie. Her blir problemet beskrevet som en diskrepans mellom det de kaller en idealistisk utdanning og et realistisk yrke, og at de krevende og komplekse situasjoner som gjerne viser seg i lærerhverdagen først utspiller seg i faktisk yrkesutøvelse. De introduserer fenomenet problembasert læring som en løsning på denne utfordringen. Gjennom denne tilnærmingen til lærerutdanning får lærerstudentene

undervisning om at problemfrie oppskrifter på yrkesutøvelse bør erstattes med en aksept for undervisning som er «god nok» (s.564).

8

Mats K. O. Solberg (2019) undersøker i sin masteroppgave overgangen mellom utdanning og lærerprofesjon for nyutdannede religionslærere i norsk kontekst. Solbergs kvalitative studie peker på funn der nyutdannede lærere i religion og etikk opplever utfordringer knyttet til overgangen mellom lærerutdanning og yrkesutøvelse i større grad gjennom

utdanningspolitikk og rammeverk. Lærerne i Solbergs studie viser til en utdanning som særlig legger vekt på religionslærerens syn på fagets formål, men at dette personlige aspektet får mindre plass enn forventet i den faktiske utøvelsen. Studien viser at religionslærerne

anerkjenner dette som en del av deres rolle, men at det ikke trosser skolepolitiske hovedmål (s. 68). Dermed er det rammer for faget, eksempelvis tid og læreplan, samt arbeidsfellesskap som fungerer som begrensende faktorer i religionslæreres yrkesutøvelse, og at det særlig er læreplanen som har det sterkeste grepet på de nyutdannede religionslærernes utfoldelse i faget (Solberg, 2019, s. 68).

Solbergs perspektiv og funn står imidlertid i kontrast til enkelte perspektiver som kommer frem i Elin Strands (2007) kvalitative masteroppgave. I denne studien av religionslæreres tolkning og iverksettelse av læreplanen, fremkommer funn som indikerer en tendens der religionslæreres rolle i større grad er preget av individualitet, selvstyre og mangfold i sin undervisning (s.58). Dermed blir religionsundervisningen farget av den enkelte lærers preferanser i sin iverksettelse av læreplanen, men at deres tolkning av den i større grad er enhetlig (s.57). Funnene hos Strand og Solberg illustrerer dermed en sammenheng mellom erfaring i læreryrket og religionslærernes oppfatning av autonomi i egen religions-

undervisning og tolkning av læreplanen (jf. Solberg, 2019, s. 68). Funnene i de to studiene peker imidlertid i noe ulike retninger, der Strands studie illustrerer en religionslærer som er med på å definere faget i praksis, og Solbergs der læreren utøver et mer forhåndsdefinert fag.

Et siste forskningsprosjekt som ønskes fremhevet i relasjon til religionslæreres yrkesutøvelse, er Tallaksen og Hodnes (2014). I forskningsprosjektet undersøkes 10 læreres tolkning og operasjonalisering av læreplanen i RLE, samt de læremidler som blir benyttet. Empiri i

studien avdekker hvilke midler lærerne tar i bruk i planlegging i sin undervisning. Det blir vist til flere ulike ressurser benyttes, men at læreverk står i en særstilling. Studiens informanter forklarer økt tidspress som en viktig årsak til at de i stor grad støtter seg til lærebøker i

planleggingsarbeid (s. 356). Likevel bruker de den ikke ukritisk, og supplementerer med egen fagkompetanse og nettkilder, der de anser læreboka å være utilstrekkelig. Bruken av lærebok i undervisning ligger videre tett opp mot deres vurderingsarbeid, og flere peker på at vurdering

9 blir enklere, dersom undervisningen ligger tett opp mot det som står i læreboka, da det er dette elevene først og fremst skal testes i (s.357).

2.2.2 Digital undervisning og fjernundervisning under covid-19- pandemien

Det finnes enda et begrenset antall studier som ser på spesifikke pedagogiske effekter av skoleomstillinger på grunn av pandemiske årsaker, enda færre som undersøker disse aspektene i relasjon til covid-19-pandemien. Det eksisterer imidlertid flere studier som undersøker læring gjennom digital undervisning, fjernundervisning og nettundervisning.

Fjernundervisning, som videre skal undersøkes i denne oppgaven, kan defineres som “den praktiske delmengden av nettundervisning der tid og rom er kritiske egenskaper; det vil si at elever og lærere skilles fra geografisk avstand og / eller tid” (Yacci, 2000, s. 1). I den aktuelle perioden som i denne oppgaven undersøkes var undervisningen helt online, der all

undervisning og undervisningsmateriell ble gjort tilgjengelig for elever digitalt (KS, 2020).

Av studier som spesifikt undersøker nettbasert undervisning i forhold til nedstenginger av skoler, rettet mot å redusere smittespredningen under en pandemi, er det særlig relevant å trekke frem Fox (2003; 2007). Fox studerte SARS-utbruddet i Honk Kong, da skolene over en periode i 2003 ble stengt ned. I forskningsprosjektet viser Fox til fire faktorer som særlig viktig for lærere, dersom overgangen til fjernundervisningen skal være funksjonell. Dette beskrives som (1) tilgangen på digital teknologi og (2) teknisk støtte, (3) kunnskap om undervisningsstrategier for å kunne maksimere elevdeltakelse og (4) det at elever blir introdusert for fjernundervisning før de forlater skolen.

I en svensk studie gjennomført av Bergdahl og Nouri (2020) vises det at strukturelle spørsmål kom i fokus under den første tiden med transformasjon fra fysisk undervisning til

fjernundervisning under covid-19-pandemien i Sverige. Liknende tendenser ser vi også i norsk kontekst. Siw Olsen Fjørtoft (2020) gjennomførte en undersøkelse for SINTEF om over 900 norske læreres erfaringer med fjernundervisning under koronapandemien. Utvalget i studien sprer seg over hele landet, og rommer lærere på barneskoler, ungdomsskoler, videregående skoler og i voksenopplæringen, på tvers av fag. Det kommer her frem, i likhet med Bergdahl og Nouri (2020), at norske lærere og skoleledere hadde et økt fokus på tekniske hjelpemidler slik som plattformer, tilgang til digitale læremidler og kommunikasjonsverktøy, i tillegg til elevers tilgang på datamaskiner og tilstrekkelig internettforbindelse (Fjørtoft, 2020,

10

s. 53). Studien konkluderer med at norske lærere tilpasset seg den nye

undervisningssituasjonen godt, men at en av fem lærere syntes de fikk for lite pedagogisk og ledelsesmessig støtte, og at de opplevde det som mer utfordrende å opprettholde en variert undervisning. Videre kom det frem at norske lærerne opplevde at bruken av digitale læringsressurser krevde mer forberedelse enn uten (Fjørtoft, 2020, s. 1). Likevel brukte lærerne en rekke ulike digitale ressurser, og en stor andel meldte at de daglig tok i bruk videokommunikasjon. I følgende modell ser man hva lærerne selv rapporterte i spørsmålet rundt hvilke digitale verktøy de brukte under nedstengingsperioden:

Figur 1 - «Hvor ofte lærere brukte ulike digitale ressurser og metoder i perioden med digital hjemmeskole. Tall i prosent.» (Fjørtoft, 2020, s. 28).

Fjørtoft har i sin rapport også avdekket hvilke utfordringer de norske lærerne adresserte. De fleste av disse knyttet seg til elevers læringsmiljø og sosiale forhold, særlig da lærerrollerollen utfordres av et begrenset pedagogisk handlingsrom som oppstår når elevene ikke fysisk er til stede (Fjørtoft, 2020, s. 1). Dette begrensede handlingsrommet beskrives i Fjørtofts

undersøkelse på flere vis, men det pekes særlig på relasjonelle utfordringer knyttet til digital kommunikasjon, samt utfordringer knyttet til elevers psyko-sosiale omstendigheter ved nedstengningen. Dermed er den norske forskningen kompatibel med de funn om utfordringer

11 knyttet relasjoner gjennom digital undervisning (jf. Ni She, et. al, 2019; So & Brush, 2008), som skal redegjøres for i neste delkapittel.

Zhou, Li, Wu og Zhou (2020) viser i sin rapport i forbindelse med online utdanning under covid-19-pandemien, kalt «School's Out, But Class's On», en tendens som kommer frem i studien. Funn tyder på at lærere tenderer til å kopiere den klassiske klasseromsundervisningen i sin digitale undervisning (Når det i videre drøfting skal vises tilbake til dette fenomenet, vil jeg benytte meg av deg egenskapte begrepet «kopiundervisning»). Dette problematiseres da det kan påvirke møtet med studenter som har andre behov fra lærerne. Likende perspektiver kommer frem hos Sawyer (2004), som har forsket på digital undervisning på det generelle plan. Sawyer (2004) understreker at det i nettundervisning finnes et avvik mellom læreres gjennomføring av undervisningen. Enkelte lærere viste en tendens til å jobbe ut ifra mer eller mindre skripterte læreplaner, mens andre gikk i retning av en undervisning mer preget av improvisasjon. En improvisativ tilnærming i møte med digital undervisning ble gjennomført som en fordring til interaksjon mellom lærere og elever.

Det kommer imidlertid frem hos Zhou, et. al. (2020) at lærerne i deres studie over tid evnet å utvikle sin rolle som kun kunnskapsformidler til veileder, men det vises i studien at den selvstendige tilnærmingen til arbeid gir økt innflytelse over læring for studentene. Denne mangelen på individuell veiledning fører til konsekvenser for studenters individuelle behov (Zhou, et. al., 2020). Flere studier som undersøker pandemiens påvirkning på oppfølging av elever mener de lavtpresterende studentene i størst grad berøres av denne typen undervisning (Zhou, et. al., 2020; Basilaia & Kvavadze, 2020; Fjørtoft, 2020, s.50). Likevel kommer det frem hos Fjørtoft (2020, s. 47) at flere lærere erfarte at de stille elevene «blomstret» med fjernundervisning.

2.2.3 Digital kommunikasjon og relasjon

Steffen Frøyhovs (2020) masteroppgave i digital kommunikasjon og kultur ved Høgskolen i Innlandet utforsker hvordan digital kommunikasjon påvirker våre mellommenneskelige relasjoner gjennom en rekke essays. Frøyhov argumenterer for at felleskap og nærhet også i det digitale rom kan erfares. Dette med grunnlag i tilstandenes dypt menneskelige natur, at de kan anses som grunnvilkår i menneskelig tilværelse. Dermed trekker han konklusjonen om at denne typen menneskelig fellesskap ligger forut for skillet mellom det fysiske og det digitale rom (Frøyhov, 2020, s. 5). Likevel peker Frøyhov på flere aspekter ved den digitale

12

kommunikasjonen som kan tenkes å skape barrierer i den mellommenneskelige relasjonen. Et aspekt han trekker frem som særlig problematisk er dialogen. Med utgangspunkt i Turkle (2015) drøfter han hvordan digital kommunikasjon er en trussel for dialogen, da svarene våre digitalt ofte er kortere og mer konsise i natur (Frøyhov, 2020, s. 65). På denne måten risikerer man et tap av tilfeller med rom for substans og som fordrer til oppfølgingsspørsmål.

Et annet sentralt aspekt ved den digitale kommunikasjonen er det som relaterer seg til tillit og relasjoner. Frøyhov reflekterer over hvordan tillit er mindre fremtredende i det digitale rom, på grunn av økt mulighet for selvkorrigering og kontroll over hvordan andre oppfatter oss (2020, s. 68). Dermed konkluderer han med at denne mangelen på tillit kan være skadelig for relasjoner mellom mennesker. Det konkluderes videre med at personlig kommunikasjon mellom mennesker kan foregå digitalt, men at dette forutsetter en eksisterende tillitt, ettersom denne formen for kommunikasjon krever respons fra alle parter (2020, s. 68). Liknende funn eksisterer i flere studier på digital undervisning, og understreker viktigheten av en utvikling av sosial tilstedeværelse i digital undervisning (se Anderson, et. al., 2001; Tu & McIsaac, 2002).

Ni She, et. al. (2019) understreker i sin forskningsrapport viktigheten av læreres personlige kontakt med enkeltelever og etableringen av relasjonelle bånd av essens for å sikre

tilstedeværelse i digital undervisning. Liknende perspektiver finner vi i forskning på ordinær undervisning, der en positiv relasjon mellom lærer og elev vil føre til positive effekter for den enkelte elev og for klassen, både faglig og sosialt (Drugli, 2012, s. 47). Likevel peker

forskning på at relasjonskompetanse er av særlig viktighet ved digital undervisning (se for eksempel Turkle, 2015; Frøyhov 2020; So & Brush, 2008). So og Brush (2008) viser til relasjonskompetansens viktighet også for at lærere skal unngå enveiskommunikasjon i den digitale undervisningen.

2.3 Teoretiske perspektiver

Denne studien dreier seg om å få frem de erfaringer religionslærere har gjort seg rundt

undervisning i religion og etikk under koronapandemien. Jeg er her særlig opptatt av hvordan de ser på sammenhengen mellom de muligheter og utfordringer som viste seg i faget i denne perioden, og hvordan de ser dette i lys av religionsfagets særtrekk. For å kunne se det

empiriske datamaterialet i en større kontekst, ønsker jeg å trekke inn teoretiske perspektiver

13 av relevans. Først vil jeg trekke frem teoretiske perspektiver på lærerrollen, -profesjonalitet og utvikling av kompetanse, som vil være relevant for drøfting av empirien. Videre vil jeg

presentere perspektiver som kan belyse enkelte viktige aspekter ved religionsundervisning.

Da det religionsdidaktiske landskap er vidt, ser jeg det mest hensiktsmessig å avgrense redegjørelsen til to temaer som vil være av viktighet for min drøfting; dialog og samtale og skillet mellom å lære om/lære av religion. Avslutningsvis skal det redegjøres for de

perspektiver på digital undervisning og digital «literacy» som vil danne grunnlag for oppgavens diskusjon.

2.3.1 Undervisning i religion og etikk

Skolepolitisk defineres faget religion og etikk som både et kunnskapsfag og et

holdningsdannende fag (Utdanningsdirektoratet, 2006). Faget skal dermed bidra til kunnskap om og respekt for ulike religiøse, livssynsmessige og etiske perspektiver. Det

holdningsdannende perspektivet åpner for at faget i tillegg til å lære elevene å kunne ta andres ståsted, også skal gi rom for refleksjon over egen identitet i arbeid med livstolknings- og holdningsspørsmål (Utdanningsdirektoratet, 2006). Marie Von Der Lippe og Sissel Undheim (2017, s. 14) beskriver skolen som en viktig møteplass og sosialiseringsarena for unge mennesker, og at den dermed har en oppgave når det gjelder demokratisk dannelse og formidling av verdier som toleranse, respekt og åpenhet for kulturelt og religiøst mangfold.

Dette er perspektiver som også kommer frem i læreplanens overordnede del, som fremhever blant annet identitet, kulturelt mangfold, demokrati og medvirkning som verdier som skal prege skolens og lærerens møte med elevene (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dermed kan en forståelse av særtrekk ved religion og etikk være i et spenn mellom religionskunnskap, holdningsdannelse og empati.

Å lære om og å lære av religion

Et videre religionsdidaktisk perspektiv, som kan være med på å bygge en forståelse av religionsfagets særtrekk, er i hvilken grad faget skal oppfordre til å lære om eller å lære av religioner. I drøftingen vil jeg benytte meg av flere perspektiver presentert i Karna Kjeldsens (2016) doktoravhandling Kristendom i folkeskolens religionsfag, som utforsker flere

tilnærminger til danning i religionsundervisning i dansk kontekst. Begrepene lære om/av religion ble først introdusert av Michael Grimmitt og Gearth Read i 1975 i et forsøk på å

14

kombinere teologiske og pedagogiske innganger til religiøs undervisning (Kjeldsen, 2016, s.

28). Lære av religion blir av Grimmitt definert som

“(…) what pupils learn from their studies in religion about themselves – about discerning ultimate questions and ’signals of transcendence’ in their own experience and considering how they might respond to them. (..)” (Grimmitt, 1987, s.225, sitert i Kjeldsen, 2016, s. 28).

Dette dreier seg om at elever skal lære om mangfoldet av religiøse overbevisninger og verdier og at de kan lage analytiske og kritiske evalueringer av religiøse tradisjoners

virkelighetsbilde, forestillinger og praksis (Kjeldsen, 2016, s. 29). Begrepet dreier seg imidlertid også om prosessen der elever blir oppmerksomme på seg selv gjennom å bli oppmerksom på en religiøs eller åndelig dimensjon (Kjeldsen, 2016, s. 29).

Begrepet «edification», introduseres av Robert Jackson, som en del av hans «interpretive approach». Begrepet beskriver tanken at det å forstå og tolke andre livssyn eller egen religiøs og kulturell kontekst, skal bidra til at elever reflekterer over eget liv og holdninger, og som følge av dette kanskje endrer seg selv. Denne fortolkende tilnærmingen blir dermed en modifikasjon av Grimmits opprinnelige begrep om å lære av religion (Kjeldsen, 2016, s. 29).

På liknende vis knytter Nigel Fancourt (2010, s. 292) det å lære av religion mot begrepet om refleksivitet, og fremhever elevers evaluering av sine egne overbevisninger og verdier.

Gjennom Jacksons perspektiver skal elever gjennom undervisningen kunne posisjonere seg i debatter om religion, nasjonalitet, etnisitet og kultur, samtidig som de skal kunne inngå i dialog med andre (Kjeldsen, 2016, s. 29).

Å lære om religion dreier seg i større grad om en religionsundervisning som legger vekt på en orienterende, ikke-konfesjonell tilnærming. Dette finner sted først og fremst gjennom å tilby elever objektiv informasjon om ulike religiøse og livssynsmessige tradisjoner på nøytralt vis (Knauth & Körs, 2011. s. 221). Dette kan tenkes å samsvare med den del av faget religion og etikk som skal fremme objektiv kunnskap om ulike religiøse og livssynsmessige perspektiver.

I en artikkel av Bengt Ove Andreassen (2010) argumenteres det for at det religionsteologiske fundamentet som finnes hos blant annet Ninian Smart og den eksistensielle orienteringen, som preger den norske religionsundervisningen, kan bidra til en sammensmelting av de ulike tilnærmingene i religionsundervisning. På denne måten kan læren om religion tilsvare læring

15 av religion (Andreassen, 2010, s. 67). Kritikken baserer seg på en antakelse om at denne tilnærmingen til undervisning kan føre til et økt fokus på opplevelsesdimensjonen. På denne måten kan denne typen kombinasjon av læring av og læring om religion være problematisk, da en eksistensiell tilnærming kan grense mot det forkynnende, og dermed bryte med internasjonalt lovverk rundt religionsundervisning (Andreassen, 2016, s. 127).

Det er viktig å anerkjenne at Andreassen i denne sammenheng representerer et ytterpunkt i forståelsen av fenomenet, og at andre tilnærminger eksisterer hos andre religionsdidaktikere.

Lippe & Undheim (2017, s.17) beskriver en tilnærming til religionsundervisning, der religion først og fremst studeres som en form for sosial og kulturell praksis. De argumenterer for at en slik tilnærming verken vil være religiøs eller anti-religiøs, da fokuset rettes mot menneskelig aktivitet og sosiale praksiser, med et religionsvitenskapelig utgangspunkt. Denne

tilnærmingen har dermed ikke som mål å utvikle elevers religiøse identitet, men at arbeid med spørsmål knyttet til religiøse og livssynsmessige erfaringer, videre kan ha betydning for deres personlige utvikling ut ifra mer allmennpedagogiske perspektiver (Lippe & Undheim, 2017, s.

17).

En annen løsning på problematikken presenteres i fagmiljøet med utviklingen av en analytisk- kritisk tilnærming, der allmennkritiske perspektiver på religion og viten om religioner, kan bidra til elevers allmenndannelse, med bevissthet om egne og andres oppfattelser og sosiokulturelle forhold (Kjeldsen, 2016, s. 32). Wanda Albert definerer denne formen for dannelsesmål som «learning from the study of religions» (Alberts, 2007, s. 361-365, sitert i Kjeldsen, 2016).

Dialog i religion og etikk

Dialog kommer frem som sentralt i religion og etikk gjennom de grunnleggende ferdighetene beskrevet i læreplanen for faget. I beskrivelsen av muntlige ferdigheter står det:

Å kunne uttrykke seg muntlig i religion og etikk innebærer å lytte og formulere seg gjennom samtaler og dialog. Dette betyr at holdninger til etiske, filosofiske og religiøse spørsmål blir prøvd ut og formet gjennom møtet med andre

(Utdanningsdirektoratet, 2006, s.4).

Ut ifra dette kan man forstå at det å samtale med hverandre, både skal kunne gi elevene innsikt i egen og andres identitet, i tillegg til egne og andres holdninger. I de senere år har det

16

blitt utviklet flere pedagogiske tilnærminger som konsentrerer seg rundt dialog i

klasserommet i religiøs undervisning (Jackson, 2004, s. 109). Dialogbegrepet blir i religiøs forskning definert og benyttet på ulike vis (Jackson, 2004, s.109). I denne oppgaven vil jeg i første rekke definere og bruke dialog som et begrep på muntlig kommunikasjon mellom lærere og elever, der eleven anerkjennes som både en aktør og som en som prosesserer ideer presentert av andre engasjert i dialogen. Denne definisjonen baserer seg på perspektiver beskrevet også hos Jackson (2004).

Dialogbegrepet nevnes eksplisitt også i læreplanmålene, eksempelvis i delen om Filosofi, etikk og livssynshumanisme, der man kan lese at elevene skal kunne «føre dialog med andre om aktuelle etiske spørsmål» (Utdanningsdirektoratet, 2006). Det er viktig å anerkjenne at LK06 ikke presiserer eksplisitt hvilken form for dialogdefinisjon som skal finne sted. Men gjennom kravet om at dialogen skal skje i samhandling med andre, kan man anta at det dreier seg om dialog med medelever og eventuelt lærer. Her anser jeg det også viktig å nevne at det i 2022 skal innføres en ny læreplan i religion og etikk, og at denne læreplanen omtaler

dialogens plass i faget ved flere anledninger. I redegjørelsen for kjerneelementene i faget sies det blant annet at «Faget skal gi elevene mulighet til å utvikle egne synspunkter og holdninger i møte med andre gjennom innenfra- og utenfra-perspektiver og gjennom dialog og refleksjon over likheter og forskjeller» og at «Faget skal gi rom for refleksjon, filosofisk samtale og undring gjennom å utforske eksistensielle spørsmål. Elevene skal også kunne forholde seg til spørsmål det er dyp uenighet om» (Utdanningsdirektoratet, 2019b).

Guro H. Helskog (2014) presenterer et relevant perspektiv i sin artikkel i tidsskriftet Educational Action Research. I artikkelen illustrerer Helskog et forhold mellom filosofisk samtale og dannelse i religionsundervisning, og ser den filosofiske samtalen som en mulig inngang til utforsking av pluralitet i norsk skole (2014, s. 77-78). Peter Kemp (2013) peker på liknende perspektiver, hvor dialogen bidrar til dannelse i religionsundervisning, samtidig som det kan skape et felles forståelsesgrunnlag (s. 77). Videre argumenterer Kemp også for

samtale som fordrer til konflikt, gjennom en hermeneutisk tilnærming (2010, s. 269). Med denne tilnærmingen kan refleksjon og samtale rundt kontroversielle og eksistensielle spørsmål hjelpe elevene i å leve i et pluralistisk samfunn, samtidig som det bidrar til selvdannelse og identitetsdannelse. På liknende vis beskriver Nel Noddings (2012) religionslærerens rolle som viktig i danningen av elevene og deres evne til dialog. Noddings begrep «care ethics» ser på relasjoner som utgangspunkt for en god samtale i RE. Noddings trekker frem lærerens evner

17 til lytting, refleksjon og kritisk tenkning som viktig, samt det å ha verktøy som gjør hen egnet til dialogføring med elevene (2012, s. 773). Noddings beskriver denne tilnærmingen til dialog i religionsundervisning som et viktig bidrag for utvikling av elevers empati (s. 780).

Hegemonisk samtale i religion og etikk

Videre ser jeg det viktig å presentere teorier som forklarer hvordan læring gjennom dialog skjer i religionsundervisning. I drøftingen vil jeg benytte meg av perspektiver presentert av Osbeck & Lied (2012), og deres teori om hegemoniske talesjangres funksjon i

religionsundervisning. I sin artikkel i British Journal of Religious Education, illustrerer Osbeck & Lied hvordan potensiell læring er relatert til hegemoniske «talesjangre». Osbeck og Lied bygger i sin teori på sosiokulturelle perspektiver på læring som presentert av Vygotsky, Wertsch og Säljö (s.157). Forutsetningen er her altså at kommunikasjon fungerer som en meningsskapende prosess, uten at det er mulig å peke på nøyaktig hva som er lært (Osbeck &

Lied, 2012, s. 157).

Ideen om hegemoniske talesjangre dreier seg om at innhold og form er sammenflettet.

Dermed vil talens form påvirke hva som er mulig å kommunisere og innholdet vil gjensidig påvirke formen (Osbeck & Lied, 2012, s. 156). En taler må dermed være bevisst på at talesjangre har betydning for hvorvidt et budskap blir forstått eller lyttet til, dermed blir det viktig at taleren har kjennskap til hvilke talesjangre som er akseptert i situasjonen. En slik situasjon kan være klasserommet, og den hegemoniske talesjangeren i klasserommet vil i følge Osbeck og Lied være av viktighet for læring. Lærerens påvirkning på talesjangeren forklares gjennom hens posisjonering, særlig hvorvidt talen er elev-orientert eller

innholdsorientert (s. 160). En innholdsorientert posisjonering knyttes i artikkelen opp mot en mer eller mindre lærerkontrollert talesjanger, der trosgrunnlag ses på som satte størrelser som fortjener respekt. En elevorientert tilnærming forutsetter en talesjanger der elevene har mer kontroll over sjargongen, hvor samme fenomen behandles som mer åpent og fleksibelt, med mulighet for tolkning og forhandling. De to tilnærmingene har videre konsekvenser for den hegemoniske talesjangeren i det respektive klasserom, og kan også ha konsekvenser for typen av og mengden med elevdeltakelse.

18

2.3.2 Digitale ferdigheter

Med skolereformen kunnskapsløftet i 2006 kom digitale ferdigheter inn i læreplanene som en av de fem grunnleggende ferdighetene for grunn- og videregående skole (Krumsvik, 2016, s.

11). Videre har digitaliseringen av samfunnet fått større og større innflytelse på dannelse og oppdragelse i norsk og internasjonal kontekst. I kjølvannet av denne digitale revolusjonen er det i norsk skoleforskning blitt rettet oppmerksomhet på pedagogisk bruk av IKT og digital læring i norsk skole (Krumsvik, 2016, s. 13).

Bruk av IKT i den videregående skole har videre vært gjenstand for mye debatt, da det ikke er en selvfølge at bruk av teknologi automatisk fører til bedre læring (Michaelsen, 2016, s. 174).

Ann Sørum Michaelsen (2016) argumenterer for at god bruk av teknologi krever en radikal endring i læreres undervisningspraksis, gjennom at elever må innta den aktive rollen i klasserommet (s. 175). Dette begrunner hun i at flere lærere argumenterer for at teknologien forstyrrer deres undervisning, som videre gir uttrykk for en praksis der det lærerne gjør i klasserommet er det som betyr mest. Michaelsen identifiserer et behov for å skape et mer elevsentrert klasserom i møte med teknologi og utvikling av digitale ferdigheter, der den tradisjonelle organiseringen med oppgaver med fasitsvar, til at elevene stiller egne spørsmål, utformer oppgaver og jobber i team med andre (s. 179). Fremfor en tradisjonell PowerPoint- presentasjon, med lite interaksjon, og spørsmål med svar som enkelt kan søkes opp, fordrer Michaelsen heller til en undervisning som forutsetter en dialog mellom lærer og elev når det gjelder forventninger i det digitale klasserom.

IKT i religionsfaget

I LK06 beskrives digitale ferdigheter i religion og etikk slik: «Å kunne bruke digitale verktøy i religion og etikk innebærer kunnskapsinnhenting, kunnskapsbearbeiding og presentasjon.

Det betyr også å utøve kildekritikk og etisk skjønn ved bruk av digitale verktøy»

(Utdanningsdirektoratet, 2006).

Geir Winje (2016) har skrevet et kapittel i boken Religion- og livssynsdidaktikk: En innføring, som ser på mulighetene for bruk av IKT i RLE. Selv om artikkelen ser på grunnskolefaget (K)RLE, peker den på sentrale aspekter ved hvordan IKT kan tas i bruk i didaktisk

sammenheng, også i religion og etikk. Sentralt i bruken av IKT i religionsundervisningen peker han på IKT-som informasjonsverktøy, der elevene bruker digital tekst som et

19 supplement til ordinær undervisning og læreboka, som videre utforsking og refleksjon over lærestoffet (Winje, 2016, s. 163). I møte med både forkynnende, negative eller mer objektive fremstillinger av religion og livssyn, åpnes muligheten til å utvikle en kritisk holdning til mediet.

Videre ser Winje på muligheten til å bruke IKT som kommunikasjonsverktøy i religionsfaget.

Særlig trekker han frem muligheten til å utvikle elevers empati gjennom å fordre til dialog på tvers av elevgrupper og geografi (s. 165). Muligheten til å bruke digital kommunikasjon i relasjon til gruppearbeid og samhandling elevene imellom belyses også ytterligere (s.166).

Den digitalt kompetente læreren

Bruk av IKT i læreryrket, omtales populært som profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK), og handler i lærerutdanningen om hvordan lærerstudenter blir forberedt på bruk av IKT i sin yrkesutøvelse (Guðmundsdóttir & Ottestad, 2016, s. 70). Begrepet innebærer hvordan studentene er i stand til å utvikle digitale ferdigheter hos elevene, men også deres evne til å vurdere hvilke digitale verktøy og medier som er hensiktsmessig i egen undervisning (Guðmundsdóttir & Ottestad, 2016, s. 70). Av viktighet er det imidlertid å nevne at over halvparten av nyutdannede lærere svarer at lærerutdanningen er «under middels god» når det gjelder opplæring i bruk av IKT til undervisning og elevvurdering (Guðmundsdóttir &

Ottestad, 2016, s. 72).

Dette kan begrunnes i en tradisjon beskrevet hos Austvik & Rye (2011), som understreker at både elever og lærere har lett for å tenke at tekniske ferdigheter og digitale ferdigheter er det samme. Dermed anser jeg et viktig perspektiv inn i forståelsen av læreres digitale kompetanse gjennom begrepet om «digital literacy». Digital literacy defineres av Martin (2006) slik:

“Digital literacy is the awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, integrate, evaluate, analyse and synthesize digital resources, construct new knowledge, create media expressions, and communicate with others, in the context of specific life situations, in order to enable constructive social action; and to reflect upon this process.” (Martin, 2006, sitert i Koltay, 2011, s. 216).

«Literacy»-begrepet er imidlertid kritisert for å være i stadig endring, og definert ulikt på tvers av forskning. Dermed, i et forsøk på å skape en definisjon av digital kompetanse i

20

lærerutdanning på tvers av faggrenser, har Oliver McGarr og Adrian McDonagh (2019) utviklet PEAT-modellen (se figur 2 under). Modellen omfavner de nødvendige tekniske og pedagogiske kompetansene som bør forventes av lærerutdanning, men fremhever videre et ytterligere etisk perspektiv (McGarr & McDonagh, 2019, s. 31).

Denne dimensjonen er inkludert for å belyse etiske praksiser ved IKT-bruk, samtidig som det illustrerer en dypere forståelse av de videre etiske spørsmålene som fremkommer ved bruk av digital teknologi (McGarr & McDonagh, 2019, s. 31). Modellen er illustrativ for et poeng understreket i artikkelen, der det foreslås at begrepet digital kompetanse skal erstattes med digitale kompetanser. Dette handler først og fremst om at bruk av IKT vever sammen mange ulike kompetanser og kunnskaper. PEAT-modellen illustrerer fire områder som er tilstede i de fleste modeller for digital kompetanse hos lærere: den pedagogiske, tekniske, etiske og

holdningsorienterte.

Figur 2 - PEAT-modellen(McGarr & McDonagh, 2019, s. 31)

Den pedagogiske dimensjonen inkorporerer pedagogiske praksiser som teknologi kan tilby ulike temaer og profesjonelle praksiser. Den holdningsorienterte inkluderer evnen til å tilegne

21 seg og tilpasse nye teknologier i en profesjonell kontekst, for å kunne bruke digitale verktøy på kreativt vis for å støtte opp under læring og læringsprosesser. Videre inkluderer det evnen til å tilpasse nye teknologier til en profesjonell kontekst, samtidig som man utvikler en forståelse for digital teknologis rolle i samfunnet. Den tekniske dimensjonen viser til både de praktiske evner og kompetanser som er nødvendig for å bruke teknologiske hjelpemidler i spesifikke utdanningsorienterte situasjoner, og som en forståelse av teknologiske nettverk og kunnskap om hvordan digitale enheter opererer og kommuniserer med hverandre (DICTE, 2019).

22

3 Metode

Dette kapittelet vil gjennomgå rekken av metodiske valg som har vist seg bestemmende for denne oppgaven, med mål om å besvare problemstillingen: Hvilke erfaringer har lærere i religion og etikk rundt fjernundervisning under koronapandemien, og hva kan disse erfaringene fortelle om fagets egenart?

3.1 Kvalitativt intervju

Slik det skrives av Silverman (2011) styres oppgavens forskningsdesign etter hva en ønsker svar på. Masteroppgavens ramme på 30 poeng medfører en anbefaling om valg av enten et kvalitativt eller kvantitativt forskningsdesign. Denne studien har som sikte å identifisere de erfaringer, muligheter og utfordringer religionslærere har fått som følge av fjernundervisning i religion og etikk. Jeg ønsker å undersøke om erfaringene fra denne unike situasjonen kan bidra til større kunnskaper om religionsfaget og dets særpreg, samt hvorvidt religionsfaget vil preges av endringer som følge av en mer digitalisert undervisning i faget. For å samle

informasjon om det aktuelle emnet, så jeg det hensiktsmessig å gjennomføre en empirisk undersøkelse. Dette danner grunnlaget for mitt valg av kvalitative intervjuer som metode for min datainnsamling. Bakgrunnen for dette ligger i perspektiver presentert i Kvale &

Brinkmann (2015, s. 42), der formålet med kvalitative forskningsintervjuer er å få forståelse av sider ved intervjupersonens dagligliv fra vedkommendes eget perspektiv. Valget falt på semistrukturerte intervjuer, jf. Dalen (2011, s. 26), da dette åpner for en mulighet for å velge temaer og spørsmål i forkant, samtidig som det gir rom for informantenes personlige preg på intervjusituasjonen.

Det er imidlertid viktig å understreke at andre metoder kunne velges for å undersøke og besvare den aktuelle problemstillingen. En bredere forståelse av problemstillingen kunne for eksempel ha blitt oppnådd gjennom en spørreundersøkelse til en større mengde respondenter, eller gjennom en ytterligere avdekking av mønstre og tendenser i datamaterialet. Valget falt likevel på semistrukturerte intervjuer, da jeg anså dette som mest hensiktsmessig for egen studie. Dette begrunnes ut fra at denne metoden vil la meg undersøke fenomenet i dybden, samtidig som det åpner for emner av interesse utenfor oppgavens fastlagte tematikk. Gjennom en eksplorerende tilnærming i intervjusituasjonen oppstod muligheten til å identifisere ting av

23 viktighet, som kanskje ikke ville blitt fanget opp gjennom en spørreundersøkelse. Videre kan valget av semistrukturerte intervjuer argumenteres for ut ifra problemstillingens formulering og oppgavens sikte mot å studere lærererfaringer. I oppgaven skal det videre dannes et bilde av lærernes praksis, og en forståelse av hvordan man snakker om faget, gjennom

formuleringer og vektlegginger, som videre kan gi en dypere forståelse for den individuelle lærers fagforståelse.

Dermed eksisterer et metodisk formål som fokuserer på tematikken i dybden, snarere enn i bredden. Studiens overordnede mål vil som følge av dette, ikke være å produsere en kunnskap som kan generaliseres, men å gjennomføre en eksplorerende tilnærming til feltet som skal undersøkes, og dermed drøfte noen utvalgte lærer-caser i dybden. Slik det er blitt redegjort for i tidligere kapittel, eksisterer det begrenset med forskning på læreres erfaringer under

pandemien, og lite forskning som fokuserer på faget religion og etikk spesifikt. Med dette vil denne studien få en eksplorativ natur, som peker i retning av at funn som genereres i studien.

Samtidig vil den kunne reise spørsmål og avsløre tendenser som kan være av interesse for videre forskning. Gjennom å se på hvordan lærere løste utfordringen rundt fjernundervisning, kan oppgaven videre fungere som en støtte for lærere som ønsker å videre digitalisere sin religionsundervisning, samtidig som den kan fungere som en indikasjon på de muligheter og utfordringer knyttet til digital undervisning i religion og etikk.

3.1.1 Intervjuguide

Intervjuguiden (se vedlegg 1) ble utformet med problemstillingen som et premiss for de overordnede kategorier som jeg ønsket mer innsikt og informasjon om. Jeg tok delvis utgangspunkt i det Dalen (2011) trekker frem som en relevant strategi for utforming av intervjuguiden, og omformet min problemstilling og forskningsspørsmål til overordnede temaer, med spørsmål av underliggende form. Temaene lød: Religionsdidaktikk,

religionsundervisning under pandemien, sosialt fellesskap, IKT-kompetanse og

fremtidsperspektiv. Under alle disse temaene hadde jeg utdypende spørsmål, som jeg i større eller mindre grad kom inn på med alle studiens informanter. Likevel varierte hvor mye tid vi brukte på hvert enkelt spørsmål i intervjusituasjonen, avhengig av hvor informantene selv la vekt i intervjusituasjonen. Intervjuene hadde dermed varighet på mellom 50 og 90 minutter, avhengig av hvor detaljerte skildringer informantene gav og i hvilken grad jeg anså det som relevant å stille oppfølgingsspørsmål. Valget av semistrukturerte intervju åpnet også opp

24

muligheten for at jeg kunne stille oppfølgingsspørsmål som var uforberedte, basert på det informanten fortalte i intervjuet.

Som komplementært til de overordnede spørsmålene stilte jeg også spørsmål der jeg ba om bakgrunnsinformasjon fra informantene. Dette valget baserte jeg i første rekke på det som kommer frem i Dalens (2011) bok om traktprinspippet. Dette prinsippet handler om å skape en naturlig gang i intervjuet, der en begynner med spørsmål i randsonen, slik at informantene får en opplevelse av å slappe av i intervjusituasjonen, før det beveges til mer sentrale

spørsmål (Dalen, 2011, s. 26-27). Videre ble dette valgt ut ifra min antakelse om at

bakgrunnsinformasjon om informantene kunne være av relevans for den videre analysen, og dermed som et eget perspektiv i drøftingskapittelet.

De overordnede temaenes rekkefølge, sammen med de underliggende spørsmålene var fastlagt i intervjuguiden, med et ønske om en noenlunde lik tilnærming til de ulike

informantene. Det hendte imidlertid at jeg løslot meg fra denne strukturen, av hensyn til det som kom frem i intervjusituasjonen. Det er derfor viktig å anerkjenne at denne kan ha påvirket informantenes svar, med tanke på hvilke temaer som ble vektlagt.

I forkant av datainnsamlingen ble intervjuguiden pilotert. Det anbefales å teste seg selv som intervjuer, samt teste det tekniske utstyret som skal brukes, før de aktuelle intervjuene skal finne sted (Dalen, 2011, s. 30). I piloten intervjuet jeg en kollega på egen arbeidsplass, som selv er religionslærer med erfaring med fjernundervisning i faget. Gjennom denne piloten identifiserte jeg enkelte svakheter ved intervjuguiden, særlig med tanke på noen uklarheter i spørsmålene som skulle stilles, og enkelte oppfølgingsspørsmål som burde være del av intervjuguiden. For eksempel ble spørsmålet «Hva skiller religion og etikk fra andre skolefag du underviser i?» inkludert i intervjuguiden, etter misforståelser rundt det opprinnelige spørsmålet «Hva anser du som særtrekk ved religionsfaget?». Endringer i intervjuguiden ble derfor gjennomført i forkant av selve intervjuene med informantene i studien.

3.1.2 Utvalg

I denne oppgaven var målet å undersøke lærere i religion og etikks erfaringer med fjernundervisning under koronapandemien. Slik Tove Thagaard (2018, s. 54) skriver om utvalg i kvalitative undersøkelser, er det hensiktsmessig å velge ut et begrenset antall personer, med egenskaper som er hensiktsmessig for problemstillingen som skal besvares.

25 Oppgavens problemstilling dannet dermed klare føringer for utvalg av informanter til denne studien. I utgangspunktet søkte jeg informanter med følgende krav til deltakelse, med antakelsen om at dette ville være informanter som kunne bidra med relevante perspektiver:

Informantene skulle etter mitt ønske ha jobbet som lærer i religion og etikk våren 2019, gjerne jevnt fordelt mellom kjønn, utdanningsbakgrunn og ansiennitet. Innhenting av studiens

informanter forekom på to ulike måter. Jeg brukte delvis eget nettverk, gjennom å kontakte individer jeg fra før av visste er/var religionslærere. Samtidig kontaktet jeg selv videregående skoler og spurte om mailadresser til lærere som kunne være av aktuell karakter for studien jeg skulle gjennomføre, og kontaktet disse. Jeg opplevde det imidlertid som utfordrende å få tak i lærere som ønsket å stille som informanter. Jeg tok utgangspunkt i at jeg ønsket lærere med bredde i utdanningsbakgrunn og ansiennitet i yrket, samt med en viss geografisk spredning innenfor Oslo/Viken-området. Årsaken til denne geografiske rammen var basert på min antakelse om at dette var gruppen lærere som per januar 2021 hadde mest erfaring med heldigital undervisning, på grunn av lokale og nasjonale tiltak i relasjon til smittekontroll under koronapandemien. Da det imidlertid viste seg vanskelig å få tak i informanter, ble de valgt ut ifra interesse for deltakelse i studien, med eneste kriterium at de arbeidet som lærer i religion og etikk våren 2019, med en relevant utdanningsbakgrunn innenfor religionshistorie, religionsvitenskap og/eller religionsdidaktikk.

Å danne seg et prospektivt bilde på hvor mange informanter det vil være nødvendig å

intervjue for å sikre datamaterialets kvalitet, er ikke alltid enkelt (Johannesen, et. al., 2010, s.

107). I denne studien falt beslutningen på fire informanter, som anses som hensiktsmessig i studiens formål om å undersøke enkeltlæreres erfaringer med et sammenliknende perspektiv.

Å begrense undersøkelsen til fire informanter gjorde det mulig med et datamateriale som opplevdes håndterlig innenfor studiens rammer, samtidig som de fire kan tenkes å representere enkelte kontraster i både empiri og funn. Dermed anser jeg utvalget for å gi studien en bredde i variasjon, på samme tid som det ble tatt hensyn til oppgavens størrelses- og tidsomfang.

Det skal imidlertid nevnes at kort tid etter fjerde intervju ble gjennomført, valgte den aktuelle informanten å trekke seg fra prosjektet, i tråd med de rettigheter som kom frem i

informasjonsskriv og samtykkeerklæring (se 3.2.4). Da dette skjedde sent i februar 2021, så jeg det av tidshensyn lite hensiktsmessig å bruke ressurser på innhenting av en ny, fjerde

26

informant, og valgte heller å fokusere på en god analyse av de resterende tre intervjuene.

Totalt består dermed utvalget av tre informanter.

3.1.3 Gjennomføring av intervjuer

Etter prosjektets godkjenning av NSD – Norsk senter for forskningsdata (se vedlegg 2), ble informasjonsskriv og samtykkeerklæring sendt til de fire informantene. Dette for å sikre at informantene fikk tilstrekkelig med informasjon om forskningsprosjektet, samt innsikt i etiske retningslinjer, hvilke rettigheter de har som informanter og mitt ansvar som forsker for å beskytte informantenes identitet, at de anonymiseres og hvordan materialet oppbevares. All informasjon ble gitt til informantene i forkant av signeringen av samtykkeerklæringen og intervjuene. Mitt endelige inntrykk var at informantene følte seg velinformerte, trygge og godt ivaretatt i prosessen rundt intervjuene. Et godt eksempel på dette er at studiens fjerde

informant, som besluttet å trekke seg fra prosjektet, var bevisst sine rettigheter i deltakelsen i prosjektet.

Intervjuene ble gjennomført enkeltvis i tidsrommet oktober 2020-februar 2021. På bakgrunn av restriksjoner som følge av pandemien, og for å sikre at det var enklest mulig for

informantene å delta i studien, selv i en hektisk skolehverdag med pågående

«koronarestriksjoner», valgte jeg å gjennomføre intervjuene digitalt, over den troverdige sky- plattformen for videokonferanse, Zoom. Datamaterialet antyder imidlertid ikke at å

gjennomføre intervjuene digitalt var av særlig betydning for informantene, eller den dataen som ble samlet inn. Dette fordi samtlige informanter virket å velge å gjennomføre intervjuer på steder der de følte seg bekvemme, uten avbrytelser fra ytre faktorer. Samtidig som jeg forsikret dem om at det kun var lyd, ikke bilde som skulle tas opp, for å ytterligere sikre deres anonymitet. Det ble også gjort klart for informantene at intervjuet ikke var ment som en test på den enkeltes digitale ferdigheter, heller ikke hvor gode undervisningsopplegg den enkelte laget.

Samtlige intervjuer ble med informantenes samtykke tatt opp gjennom universitetslånt diktafon. Gjennom å benytte meg av dette verktøyet, hadde jeg mulighet til å lytte til

intervjuene i etterkant, samt transkribere dem, for å sikre et mest mulig pålitelig datagrunnlag for det videre analysearbeidet. Da opptaksverktøyet ikke var synlig for informantene over Zoom, virket den ikke å være et forstyrrelseselement for intervjusituasjonen, etter min

27 oppfatning. Det er imidlertid ikke mulig å utelukke at det faktum at intervjuet ble tatt opp, var av innvirkning på intervjusituasjonen. Jeg tok ikke notater underveis i intervjuene, da jeg ønsket å sikre en full tilstedeværelse fra min side, med fokus på informanten, og den informasjonen som kom frem i intervjuet, samt å kunne sikre flyt i samtalen.

3.2 Transkribering og analyse

3.2.1 Transkribering

Ved hjelp av programmet f4transcript, transkriberte jeg intervjuene manuelt. Programmet viste seg nyttig, med mulighet for å lytte til intervjuene, spole i klippet og lytte i redusert hastighet, uten å måtte forlate transkripsjonsprogrammet. Videre gav programmet

transkripsjonen automatiske tidsstemplinger ved spørsmål og svar, slik at det var enkelt å finne tilbake i lydsporet dersom det var noe i transkripsjonen som var uklart. Dermed opplevde jeg at det var en effektiv og nøyaktig måte å transkribere intervjuene på. Der jeg ikke har ansett det som relevant for forståelsen av utsagn har jeg i transkripsjonen unngått enkelte bekreftelsesfraser, eksempelvis «Ja» og «mhm», for å skape en flyt i

transkripsjonsnotatene. Da min analyse og tolking ikke er ute etter denne type dialog mellom meg og informanten, kan dette valget rettferdiggjøres, selv om disse ytringene har en viss påvirkning på intervjusituasjonen og det som blir sagt. Med unntak av dette, er det etterstrebet å gi en mest mulig nøyaktig og virkelighetstro transkripsjon, med forutsetningen om at

intervjuet naturligvis vil oppleves forskjellig som tekst enn som et lydopptak. Dermed var det også viktig å identifisere ytringer som kan misforstås og kontrollere disse opp mot lydopptak, og eventuelt informanten som kom med ytringen.

3.2.2 Analyse

I etterkant av intervjuene og transkripsjonene, satt jeg igjen med en tekst som kunne leses og fortolkes på ulike måter. Målet med den videre analysen var å avdekke meningsinnholdet i tekstene (jf. Thagaard, 2018, s. 117). Videre ønsket jeg å avdekke hvordan mening skaptes gjennom det informantene sa, og hvordan dataen kunne brukes til å besvare studiets forskningsspørsmål. I det følgende skal jeg gjøre rede for hvordan datamaterialet som fremstod i intervjuene ble strukturert på en måte som kunne avdekke mulige mønstre. Dette