Innspill til stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning

Innspill til stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning

Innledning

Senter for IKT i utdanningen er et nasjonalt forvaltningsorgan direkte underlagt

Kunnskapsdepartementet. Senteret har et bredt og sammensatt mandat, med særlig formål å fremme god bruk av IKT for økt læringsutbytte og økt digital kompetanse i sektoren. Av særlig relevans for dette innspillet og bidrag til kvalitet i høyere utdanning vil vi fremheve følgende:

Senter for IKT i utdanningen (heretter kalt senteret) har som en sentral del av sitt mandat å fremme digital kompetanse blant barn, unge og ansatte i utdanningssektoren, herunder å rette innsats mot lærerutdanningene. Vi har også på oppdrag fra departementet pilotert nye modeller for distribuerte utdanningstilbud. Senteret driver nettjenesten utdanning.no, som formidler informasjon om utdanning og arbeidsliv. Senteret har et bredt sammensatt kompetansemiljø og forvalter en kunnskapsbase knyttet til pedagogisk og administrativt bruk av IKT i utdanningen og digital kompetanse.

Senteret ser på de fem beskrevne faktorene i høringsbrevet som viktige for å løfte kvaliteten i høyere utdanning. Vi vil imidlertid understreke at et nødvendig underliggende premiss for studenter,

fagansatte, administrativt ansatte og ledelsen ved institusjonene er kompetanse til å kunne utnytte mulighetene som teknologien gir.

Funn fra Digital tilstand (Norgesuniversitetet, 2015)¹ tyder på at studentene ønsker mer bruk av digitale verktøy og medier, men at lærerne langt på vei mangler den nødvendige digitale

kompetansen til å utnytte potensialet. Digitale verktøy og medier brukes fortsatt først og fremst til administrasjon og distribusjon av læringsinnhold, ikke til å understøtte studentenes læringsprosesser.

Den samme utfordringen har vi til dels også sett i grunnutdanningen, til tross for flerårig lov- og planmessig forankring. Dette understreker betydningen av å ikke undervurdere kompleksiteten og bevisstheten som trengs for å få en vellykket implementering av teknologi i læringsarbeid. Det er i denne sammenhengen viktig og avgjørende at Kunnskapsdepartementet tydeliggjør

11 Digital tilstand 2014 (Norgesuniversitetet, 2015) https://norgesuniversitetet.no/digitaltilstand 22 SMIL (2013) UiB og KS

Til Kunnskapsdepartementet Fra Senter for IKT i utdanningen Referanse 16/00090 /LKW

Dato 30.06.2016

Notat

ansvarsfordelingen med hensyn til å arbeide strategisk og målrettet, og ser på verdien av å videreutvikle og forvalte fellestjenester og kompetansemiljøer på nasjonalt nivå.

I vårt innspill til økt kvalitet i høyere utdanning vil vi derfor vektlegge betydningen av

-­‐ at studentene har grunnleggende digitale ferdigheter og får oppøvd sin profesjonsfaglige digitale kompetanse gjennom utdanningen

-­‐ å øke ansattes kompetanse til å nyttiggjøre seg digitale verktøy, tjenester, medier og ressurser

-­‐ god karriereveiledning og utdanningsinformasjon for å bidra til bedre sammenfall mellom studenters utdanningsvalg og arbeidslivets behov

-­‐ satsing på å utvikle og prøve ut nye måter å drive undervisning på -både for campusbaserte og mer distribuerte studietilbud

-­‐ en helhetlig og tydelig satsing på insentiver og rammebetingelser som støtter opp under utdanningskvaliteten

Studentenes grunnleggende digitale ferdigheter, digitale fagutvikling og bidrag til kvalitet i læringsprosessene

NOKUTs rapport “Rom for mer læring?” peker på bakgrunnsfaktorer som påvirker studentenes motivasjon og studieinnsats. Studentenes inntakskvalitet (karakterer og faglig nivå fra tidligere skolegang, arbeidsvaner, motivasjon for studiet, evner o.l.) betyr mye for deres gjennomføringsevne.

Studentenes inntakskvalitet på området grunnleggende digitale ferdigheter har sammenheng med kvaliteten i grunnopplæringen. For å sikre en målrettet innsats er samarbeid på tvers av nivåer og utdanningssektorer en forutsetning.

Flere undersøkelser viser at det er store forskjeller på hvorvidt elevene etter endt grunnskole har fått oppøvet grunnleggende digitale ferdigheter. Det er også store forskjeller på hvorvidt og på hvilken måte elevene har fått muligheter til å bruke digitale verktøy og ressurser i undervisningen². Når vi også tar med at en betydelig stor del av de som er i høyere utdanning tok sin grunnutdanning før satsingen på digitale ferdigheter og undervisning i teknologirike omgivelser ble vanlig, kan man ikke forutsette at studentene har med seg kompetanse i å bruke digitale verktøy, tjenester, medier og ressurser til læringsarbeid, som aktive medborgere og for fremtidig arbeidsliv. Studenter har med andre ord ikke nødvendigvis tilstrekkelige grunnleggende digitale ferdigheter når de starter i høyere utdanning, til tross for at dette er forankret i læreplanverket og Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR).

22 SMIL (2013) UiB og KS

I rapporter som ICILS³ og NUL⁴ fremkommer det at den digitale kompetansen i liten grad er utviklet gjennom krav og arbeidsformer i utdanningsløpet. Studenter har digital erfaringer og kompetanser fra fritiden⁵, men mange mangler grunnleggende ferdigheter i eksempelvis kildekritikk og

personvernrelaterte problemstillinger.

På den annen side har mange elever fra videregående opplæring betydelige erfaringer med digitale verktøy og arbeidsformer som kan og bør utnyttes i studiet, som eksempelvis samskriving og bruk av sosiale medier som kanal for faglig oppdatering og tilgang til interessenettverk. Senteret har erfaring med at et forpliktende samarbeid mellom lærere og studenter kan bidra til å videreutvikle gode læringsarenaer. Ved å involvere studentene får en blant annet utnyttet deres operative kompetanse sammen med fagansattes profesjonskompetanse som et grunnlag for å utforske og diskutere nye didaktiske praksiser i lærerutdanningen (eksempelvis UiTs Futurelab⁶).

Det digitale representerer kvaliteter som både kan løfte de tradisjonelle undervisningsformene og være en viktig døråpner for nye. Det er også verd å merke seg at studentene er sterke pådrivere for større satsinger på digital undervisning i alle dets former, fra enkle tiltak som omvendt undervisning til avanserte spilltilnærminger og bruk av adaptive systemer. UH-sektoren bør ha som mål at alle som er involvert i læringsprosessene innehar kompetanse til å vurdere og å utnytte ulike lærings- og

vurderingsformer. Samtidig uttrykkes det en viss bekymring for at utviklingen er langt unna de ambisjoner som utdanningsinstitusjonene selv har satt. Det er her nødvendig å få til en forståelse om at denne kompetansen følger fagene spesielt. Dette argumentet løfter også frem koblingen til

praksisfeltet i de aller fleste fag i UH-sektoren.

Tiltak:

En av de sentrale nøkkelkompetansene for fremtidens arbeidstakere er digital kompetanse. Denne faglige relevante kompetansen bygger på den grunnleggende digitale ferdigheten, som er forankret i grunnskolens læreplanverk og dermed forventet at er utviklet gjennom grunnskolen.

Det bør gjennomføres en gjennomgang og eventuelt revidering av rammeplaner, nasjonale

retningslinjer og studieprogram samt Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) for alle utdanningsnivåer og kvalitetssikre at studentene får utvklet denne nøkkelkompetansen gjennom studieløpet. Senteret mener dette kan forankres ved å stille krav til at studentene skal utvikle faglig relevant digital kompetanse gjennom studieløpet. En slik satsning vil innebære veiledning, råd og tettere oppfølging av institusjonenes arbeid med å følge opp kravene de nasjonale føringene gir. Som et eksempel på dette vil vi trekke frem at det i lærerprofesjonen de siste par årene har vært snakket

3₃ICILS 2013 https://iktsenteret.no/aktuelt/icils-2013-norske-elever-har-gode-digitale-ferdigheter

4₄ NUL-undersøkelse https://iktsenteret.no/ressurser/rapport-nyutdannede-laerere-om-egen-digital-kompetanse- og-ikt-i-sin-utdanning

55 Om PHD-arbeidet til Fredrik Mørk Rokenes http://nafol.net/forskerprofiler/forskerprofil-fredrik-mork-rokenes/

og Smil-rapport til UiB

66 UiT FutureLab http://site.uit.no/futurelab/om/

om lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Begrepet har bidratt til en fagdiskusjon og bevissthet knyttet til at dette er ferdigheter, kunnskap og generell kompetanse langt utover den

”digitale fritidskompetansen” mange etter hvert har tilegnet seg. Det henviser til kompetanse som bør oppøves i grunnutdanningen på lik linje med andre profesjonsfaglige kompetanser, og som er en naturlig og integrert del av fagutviklingen for profesjonen.

Det er viktig å erkjenne at det er store forskjeller mellom unges digitale kompetanse for ”fritidsbruk” og

“yrkesfaglig bruk”. Studentene må få hjelp til å studere med digitale verktøy og tjenester, og utvikle den digitale kompetansen som er viktig for å opptre som ansvarlige og aktive medborgere, og kompetanse som er viktig for å mestre et arbeidsliv og livslang læring i et stadig mer digitalisert samfunn. Utdanningene må derfor sikre at studentene oppøver sin yrkes-/profesjonsfaglige digitale kompetanse gjennom studiet.

Flere lærerutdanninger har for svak forankring av bruk av teknologi i utdanningen. Dette representerer en kritisk systemsvikt, da disse har et særlig ansvar for grunnutdanningen og EVU for lærere. Som tidligere nevnt er det også av betydning for inntakskvaliteten i fremtidige studentkull. En satsing som plasserer ansvaret i lærerutdanningene vil kunne være en driver for at det i fremtiden skal komme nye studenter til høyere utdanning som i større grad har utviklet grunnleggende digitale ferdigheter for grunnlag for videre studier.

Undervisningspersonalets kompetanse og rammer for egen undervisningsfaglig kompetanseutvikling

I notatet “Innsats for kvalitet”⁷ ( NTNU og UiT) pekes det på at ambisjonene ved norske universiteter og høgskoler i større grad bør være knyttet til å ta i bruk digital teknologi for å støtte studentenes lærings- og danningsprosesser. Et økende antall utdanningsinstitusjoner har satt pedagogisk bruk av teknologi på dagsorden gjennom strategier og handlingsplaner. Digital tilstand (2015) viser at

pedagogisk bruk av teknologi i hovedsak er styrt av enkeltpersoner og ildsjeler. Rapporten peker også på at teknologi som fremmer studentaktivitet, samarbeidslæring, utforskende læringsformer, prosjektarbeid med mer også fremmer studentengasjement, akademisk dannelse, refleksjon og bidrar til redusert frafall. Rapporten peker videre på at en dreining mot læring og læringsutbytte har vært en av flere faktorer som har gitt økt fokus på aktivisering av studentene. Dette gjelder både innenfor de mer tradisjonelle undervisningsformene som forelesninger og seminar, og gjennom økt vektlegging av studentaktive læringsformer som problembasert og casebasert undervisning. NOKUTs Studiebarometeret 2015 viser at opp til 94% av undervisningen fremdeles baseres på

formidlingspedagogikk, og at institusjonene jevnt over skårer svakt på studentenes tilfredshet med tilbakemeldinger fra faglig ansatte på skriftlig og ikke-skriftlig arbeid. I tillegg viser barometeret at kritikk og synspunkter fra studentene i liten grad blir fulgt opp og de får i liten grad påvirke innhold og opplegg i studieprogrammet. Vi ser også med bekymring på at studentene melder om at de i liten grad får diskutert sin faglige utvikling med faglig ansatte.

77 Innsats for kvalitet 2016: Forslag til et meritteringssystem for undervisning ved UiT Norges arktiske universitet og NTNU

Digital kompetanse for ansatte og studenter er et kjerneområde i en satsing på utdanningskvalitet.

Operativ kompetanse og kompetanse i didaktisk bruk av IKT for ulike lærings- og vurderingsformer er grunnleggende faktorer for utdanningskvaliteten. Funn fra Digital tilstand (2015) tyder på at

studentene ønsker mer bruk av digitale verktøy og medier, men at lærerne langt på vei mangler den nødvendige digitale kompetansen. Digitale verktøy og medier brukes fortsatt først og fremst til administrasjon og distribusjon av læringsinnhold, ikke til å støtte studentenes læringsprosess. For at IKT skal være en driver for god kvalitet, som understøtter god undervisning og skaper gode

læringsarenaer for studentene, er det avgjørende at ansatte har kompetanse til å nyttiggjøre seg denne på en effektiv og hensiktsmessig måte. Undervisningspersonale har stort behov for å holde seg oppdatert på metodeutvikling i eget fag for å drive en god undervisningspraksis og for å imøtegå krav for fremtiden. I og med at det er stor variasjon i fagansattes kunnskap og ferdigheter i bruk av digitale verktøy og ressurser, blir moderne og til dels kostbart utstyr stående nesten ubrukt i mange undervisningsrom. Disse kunne ha åpnet for nye og kvalitetsfremmende måter å formidle kunnskap på. Det er også en stor utfordring at digitale tjenester fortsatt først og fremst brukes til administrasjon og distribusjon i UH-sektoren. Den samme utfordringen har vi til dels også sett i grunnutdanningen, til tross for flerårig lov- og planmessig forankring. Dette understreker betydningen av å ikke

undervurdere kompleksiteten og bevisstheten som trengs for å få en vellykket implementering av digitale verktøy, tjenester, medier og ressurser i læringsarbeid.

Profesjonsfaglig digital kompetanse som begrep

Senteret har valgt å bruke begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse for å beskrive den kompetansen som både fagansatte og studenter bør besitte. Alle fagansatte med

undervisningsoppgaver bør inneha og utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse som grunnlag for egen yrkesutøvelse. Dette innebærer også å kunne anvende denne i pedagogisk arbeid for å

videreutvikle studentenes profesjonsfaglige digitale kompetanse. Profesjonsfaglig digital kompetanse for ansatte med undervisningsansvar innebærer:

-­‐ å holde seg oppdatert på relevant forskning om hva, hvordan og hvorfor en skal bruke nye metoder relatert til digitalisering og læring i både generell og fagspesifikk kontekst

-­‐ å ha innsikt i hvordan teknologien påvirker og gir muligheter for utviklingen av lærerens fagdidaktiske kompetanse

-­‐ å kunne benytte og integrere digitale verktøy og tjenester i undervisning på en måte som fremmer studentenes motivasjon og læring

Profesjonsfaglig digital kompetanse utfordrer det tradisjonelle didaktikkbegrepet, og for fagansatte i lærerutdanningene har det tre dimensjoner; å utvikle egen profesjonsfaglig digital kompetanse, å bidra til at studentene utvikler profesjonsfaglig digital kompetanse, herunder bidra til at

lærerstudentene får kompetanse til å videreutvikle barn og unges digitale ferdigheter og kompetanser. Det er derfor spesielt effektivt og viktig å se på lærerutdanningen som et satsingsområde i kvalitetsarbeidet i UH-sektoren.

Det er stor variasjon blant fagansatte i kunnskap og ferdigheter i bruk av digitale ressurser og verktøy. Moderne og til dels kostbart utstyr, som i utgangspunktet kunne åpnet for nye og kvalitetsfremmende måter å formidle kunnskap på, blir stående nesten ubrukt i mange

undervisningsrom. Pedagogisk personale har et stort behov for å holde seg oppdatert på

metodeutvikling i eget fag for å drive en god undervisningspraksis som vil imøtegå krav for fremtiden.

Dette stiller imidlertid krav til deres profesjonsfaglige digitale kompetanse.

Det er viktig å fremheve at digitale elementer i undervisningen ikke bare må anses som verktøy.

Tilretteleggingen og bruk av digitale elementer i undervisningen må relateres til sentrale prinsipper for undervisningsplanlegging, hvor det skal være en sammenheng mellom læringsmål, aktiviteter og vurdering. Selv om mange av fagmiljøene ved lærerutdanningene også har hatt utfordringer med å videreutvikle sin praksis i takt med teknologiutviklingen, vil deres kompetanse om læring og pedagogisk utviklingsarbeid gjøre dem til viktige medspillere i videreutvikling og utprøving av og forskning på nye lærings- og vurderingsformer.

Tiltak:

Senteret mener det er viktig for utdanningskvaliteten at det legges til rette for at ansatte ved UH- institusjonene får mulighet til å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og metodisk kompetanse i å bruke digitale tjenester og verktøy hensiktsmessig og effektivt. Dagens krav til pedagogisk basiskompetanse er for generelle og upresise og senteret stiller seg bak NTNU og UiT som påpeker at det bør vedtas utfyllende retningslinjer basert på UHRs⁸ forslag om merittering. Vi vil også understreke behovet for de ansatte til å oppøve sin profesjonsfaglige digitale kompetanse som grunnlag for å kunne kritisk

vurdere og ta i bruk ulike digitale verktøy, tjenester, medier og ressurser på en hensiktsmessig måte for å fremme gode læringsprosesser for studentene. Senteret anbefaler at det tas initiativ til en fornying og et pedagogisk løft knyttet til bruk av digital teknologi, hvor krav og forventninger til lærestedene konkretiseres. Det er naturlig å tenke seg at et meritteringssystem for undervisning vil kunne støtte opp om en slik utvikling.

For å oppdatere pedagogisk ansatte bør UH-sektoren bruke egne ressurser. En større tverrfaglighet og samarbeid med lærerutdannere bør være nærliggende. I tillegg til lærerutdanningene bør andre fagmiljøer som har utmerket seg med hensyn til utdanningskvalitet og relevant kompetanse (som sentre for fremragende utdanning (SFU) og fagmiljøer med kompetanse på IKT og læring) spille en sentral rolle i dette arbeidet.

Det må utvikles flere insentiver og ordninger som gir ansatte et reellt tilgjengelig og tilpasset tilbud for å øke sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Det må settes krav til relevant pedagogisk og

didaktisk digital kompetanse for undervisningspersonell, eksempelvis gjennom forskrift og

kvalitetskriterier. Det må utvikles nasjonale kvalitetskriterier eller rammeverk basert på nasjonale og internasjonale føringer for å synliggjøre ulike aspekter av den profesjonsfaglige digitale kompetansen.

Eksempelvis har Senter for IKT i utdanningen under utvikling et retningsgivende rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse, som er basert på internasjonale rammeverk og nasjonale føringer. Dette rammeverket kan tjene som modell for andre profesjoner og yrkesrettede utdanningsløp.

88 http://www.uhr.no/documents/Nasjonale_veiledende_retningslinjer_for_uh_pedagogisk_basiskompetanse.pdf

Om rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere

Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse skal være et retningsgivende dokument som har som hovedmål å synliggjøre, organisere og definere kompetanseområder i

lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Rammeverket utvikles og forvaltes av Senter for IKT i utdanningen. Det er basert på internasjonale rammeverk for digital kompetanse og nasjonale føringer for læringutdanningene samt rammeverket for grunnleggende ferdigheter. Rammeverket tar

utgangspunkt i ITU sin generell definisjon av digital kompetanse:

Videre bygger rammeverket opp under den profesjonsfaglige digitale kompetansens tosidige formål;

at lærere utvikler profesjonsfaglig digital kompetanse som en del av og for egen profesjonell læring og utvikling, og at de anvender den i pedagogisk arbeid med barn for å videreutvikle deres digitale kompetanse i fag og på tvers av fagområder.

Praksisnære campusbaserte læringsformer for økt relevans og motivasjon

Studentmassen har økt betydelig og den har endret karakter. Det er også kommet ny kunnskap om effektiviteten og nytteverdien av ulike undervisning- og læringsformer. Studenter trenger mer

tilrettelegging enn tidligere, og det er tatt i bruk mer krevende utstyr, herunder IKT. Dette er et resultat av en ønsket politikk, og må dermed følges opp av tiltak for å opprettholde den utdanningskvaliteten som er ønsket.

Senteret vil trekke frem sammenhengen mellom studentenes egne høye forventninger når de starter et studieløp og frafallsproblematikk. Senteret ser det kan være flere grunner til at studenter bruker lengre studietid enn normert. Det kan ha sammenheng med egne studieforutsetninger, direkte feilvalg, livssituasjon og arbeidsmarked. I tillegg kommer også forhold knyttet til

undervisningskvaliteten, et forhold som står sentralt innenfor det som defineres som innsatskvalitet.

Når Hovdhaugen og Carlsten evaluerer frafall og gjennomstrømming ved NMBU, legges det særlig vekt på innsatskvaliteten (Innsats for kvalitet, 2016).

Senteret har stor tro på at deler av frafallsproblematikken kan løses ved å heve

undervisningskvaliteten med større variasjon i undervisningsmetoder, relevant undervisning, lærerengasjement og gjøre studentene mer aktive i egne læringsprosesser. Vi vet i dag at aktivitet, motivasjon og variert undervisning gir de beste forhold for læring. Studenter gjør det bedre, lærer mer, trives bedre og har mindre sannsynlighet for avbrudd, forutsatt at de blir en del av integrerende læringsmiljøer. Vi trenger større oppmerksomhet mot klasserommet som et miljø hvor det skjer samhandling, og hvor studentene er med på å forme egen læring. En dreining vekk fra forelesninger og over mot problembasert undervisning bør være sentralt i kvalitetsarbeidet ved institusjonene.

Studentbarometeret (2015) viser at så mye som 94% av undervisningen i UH-sektoren er ren formidlingspedagogikk. Her har mange fagtradisjoner en utfordring. Utviklingen av nettbaserte undervisningsformer gjør det også mulig å opprettholde kontakt i læringsmiljøer på en ny måte, selv om kontakt i virtuelle rom ikke kan erstatte personlige møter mellom studenter, og mellom studenter og lærere. Metodevariasjon møter også variasjonen i studentenes forkunnskaper og motivasjon.

Studentene må engasjeres og motiveres for å ha best mulige forhold for læring. Studiet må oppleves som fremtidsrettet og relevant.

Det er dokumentert at vitenskapelig ansatte i høyere utdanning ser med en viss skepsis på at

studiene styrkes for å sikre relevans for arbeidsliv⁹. Imidlertid er der også en utvikling at arbeidsgivere i stadig større grad vektlegger generelle kompetanser og ferdigheter i tillegg til spesifikke

yrkesrelevante ferdigheter og kunnskaper. For å sikre relevans og en framtidsrettet høyere utdanning som forbereder til et samfunns- og arbeidsliv i kontinuerlig omstilling må i større grad videreutvikle studietilbudet i samarbeid med arbeidslivsaktørene. Ulike teknologier vil kunne bidra til å bygge bro, og gi muligheter til nye former for samhandling i studieløpet.

Senteret vil vise til UiTs læringslab (Future Lab) og vår egen satsing på Rom for læring og det mobile Rom for lek og læring som eksempel på gode samhandlingsarenaer for fagansatte, praksislærere og studenter. Et annet eksempel er fra UiO og UiA/UiT¹⁰, der man ved bruk av video i

praksisopplæringen ved lærerutdanningene får et helt nytt innsyn i praksisen og grunnlag for

kommunikasjon med både praksislærere og faglærer om ulike perspektiver ved praksisen. Ved å ta i bruk nye metoder vil undervisning bli mer variert, motiverende og den vil oppleves mer relevant for studentene.

Tilstandsrapporten for høyere utdanning (2016)¹¹ peker på at mer målrettet bruk av digitale verktøy både kan bidra til økt kvalitet i utdanningen og bedre ulike gruppers tilgang til høyere utdanning. Det er derfor foruroligende at ikke mer enn halvparten av lærestedene melder om at de tar i bruk eller har ambisjoner om å ta i bruk digitale læremidler/IKT for utdanning. Kun en tredel melder om

desentralisert undervisning for sine studenter. Like få institusjoner viser til eCampus og tilhørende IT- infrastruktur som støtter opp om både undervisning, forskning og formidling. Samtidig er det positivt at flere institusjoner nå vil satse på etter- og videreutdanning gjennom fleksible løsninger, for

eksempel deltidsprogresjon på bachelorgrad og erfaringsbaserte mastergrader. Mange institusjoner viser til etter- og videreutdanning som et strategisk tiltak for samarbeid med arbeids- og næringslivet.

Det er grunn til optimisme, men insentiver er nødvendig for at sektoren skal være i forkant av den transformasjonen digitaliseringen vil føre med seg.

For å stimulere til pedagogisk utvikling og utprøving opplever vi at lokale midler og lavterskel finansiering har vært avgjørende. Såkalte såkornprosjekter har vært en strategi for å stimulere til forskningssamarbeid på tvers av fakulteter ved universiteter og høgskoler. Ett eksempel er fra Universitetet i Stavanger, hvor man ved hjelp av ekstern finansiering har fått mulighet til å etablere et Digital didaktisk verksted (DDV) for lærerutdanningen. Formålet med DDV er at studenter, praksisfelt og ansatte skal få en arena for utprøving, kursing og FoU-arbeid. DDV skal ha flyttbare romelementer og utstyres med forskjellig digitalt utstyr. Investeringen i et slikt laboratorium er en del av fakultetets

99 Vabø, A. og Ramberg, I. 2009. Arbeidsvilkår i norsk forskning. Rapport nr. 9. NIFU-STEP. Oslo

10

1111 Tilstandsrapport 2016

https://www.regjeringen.no/contentassets/ff233dff1b2a48359ee92c7e1b4eb876/tilstandsrapport2016_endelig_n ettversjon.pdf

digitaliseringsstrategi. Lærerutdanningen ved UiS har som en del av utdanningskvalitetsarbeidet også etablert en lokal stimuleringsordning for studentaktive undervisningsformer, med avsatte midler og jevnlige forummøter for erfaringsdeling og refleksjon.

Tiltak:

Det må settes krav i studieprogrammene om metodevariasjon for å møte studentenes forkunnskaper og mål om studentaktive undervisningsformer for økt læring. Dette kan eksempelvis knyttes til variasjon i ulike arbeidskrav for studentene og forankres i studieplanene. Metodevariasjon bør møte variasjonen i studentenes forkunnskaper og motivasjon. Det må legges til rette for at det i mye større grad prøves ut og tas i bruk av digitale verktøy for å gjøre undervisningen mer relevant og med mål om individuell studentoppfølging gjennom personlig veiledning og adaptive læringsressurser.

Senteret mener det må utredes en omlegging av finansieringssystemet for undervisning som stimulerer til nytenking, utprøving og kvalitetsbegrunnet omlegging av undervisningsmetoder, samt utrede rammefaktorer for investering i ressurskrevende undervisningsopplegg og læringsressurser bør utredes. (Se også omtale av distribuerte studietilbud og kommentar knyttet til departementets

finansieringsmodell for UH-institusjonene.)

I påvente av implementering av ny finansieringsmodell vil ordninger med lavterskel finansiering for kvalitetsutvikling av undervisnings- og vurderingsformer være er et nødvendig tiltak. Det er ressurskrevende å utvikle nye og bedre læringsarenaer og lærings- og vurderingsmetoder med digitale verktøy og tjenester, og det krever også god pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse å se mulighetene og utfordringene disse gir for de enkelte fagområdene. En erkjennelse av dette, sammen med tilbud om og krav til å øke sin kompetanse på dette området vil kunne bidra til å øke status for undervisningsarbeidet. Det bør satses lokalt på mindre undervisningsprosjekter. I tillegg bør man styrke og utvikle nye insentiver som stimulerer til utvikling og spredning av metoder som bidrar til mer relevante og praksisnære læringsformer og læringsarenaer. Det bør i større grad settes av

stimuleringsmidler lokalt og nasjonalt (tilsvarende midler som tildeles gjennom NUV og FINNUT- programmet). Det må være rom for både mindre utprøvingsprosjekter/forprosjekter og større forskningsbaserte utviklingsprosjekter.

Senteret mener det bør satses på nasjonale digitale delingsarenaer (som senterets IKTipraksis.no) for ulike fagområder, hvor fagmiljøer og enkeltpersoner som har fått støtte til utvikling gjennom statlige støtteordninger pålegges å dele sine erfaringer. Parallelt med å utvikle delingsarenaer for god undervisning- og vurderingspraksis bør departementet, NOKUT og statlige tilskuddsforvaltere også stille større krav til at fagmiljøer nyttiggjør seg de erfaringene som andre har gjort med hensyn til å videreutvikle studietilbudene. Eksempel på dette er å vise til at de har vurdert og prøvd ut metoder som kan vise til gode resultater.

Det bør settes av midler i et eget program til å utvikle og videreutvikle læringslaber tilknyttet

lærerutdanningene (tilsvarende konsepter som UiTs FutureLab, UiS Digital didaktisk verksted (DDV), Teaching & Learning Center (TLC)¹²eller senterets Rom for lek /Rom for læring¹³). Utviklingen og

12₁₂ Teaching & Learning Center (TLC) http://hit.hbv.no/getfile.php/Fusjonsweb/Filer/Universitets-

%20og%20fusjonsprosjektet/Sluttrapport%20delprosjekt%205_e-lering_e-campus.pdf

implementeringen av ulike konsepter bør følges opp i et følgeforskningsprosjekt og med etablering av arenaer for erfaringsutveksling for deltakerne. En læringslab kan være både fysisk og digital, eller en kombinasjon av disse, og vil kunne tjene som en tverrfaglig arena for forskning og pedagogisk utviklingsarbeid, ferdighetstrening og erfaringsdeling mellom både fagansatte, studenter og praksislærere. Senteret har erfart at det er stor interesse rundt denne type konsepter helt fra vi etablerte vårt eget Rom for læring ved senterets hovedkontor i Tromsø i 2010. Da senteret inviterte lærerutdanningene til Innovasjonscamp i november 2015 ble workshopen fulltegnet, og mer enn 50 lærerutdannere fra 16 ulike institusjoner jobbet med å utvikle ulike konseptuelle forslag til denne type læring- og utviklingsarenaer.

Senteret har gjennom utvikling og drift av egne læringslaber samt deltakelse i European Schoolnet’s nettverk for læringslab’er¹⁴ fått god kunnskap om potensialet og viktige betingelser for å lykkes med å denne type læringsarena. Senteret vil kunne bidra med kunnskap og nettverk som støtte i utvikling av slike konsepter, og er også en aktør som det er naturlig å gi koordinatoransvar for utvikling av en nasjonal delingsarena for institusjonene.

Digitalt distribuerte studietilbud

Senteret vil løfte frem problemstillinger med digitaliseringen av høyere utdanninger koblet opp mot etter- og videreutdanning, og systemiske utfordringer knyttet til utvikling og distribusjon av fagtilbud i høyere utdanning. Situasjonsbeskrivelsen, problematiseringen og tiltaksforslagene tar utgangspunkt i at vi ser et betydelig potensial for høyere utdanning til å kunne utnytte digitale løsninger for å øke kvalitet og tilgjengelighet i fagtilbudene.

For at utdanningene skal bidra til kontinuerlig kompetanseutvikling som øker kvalitet og

konkurransekraft i arbeids- og næringsliv, krever det EVU-tilbud av høy kvalitet og god tilgjengelighet.

For å oppnå dette er digitale løsninger sentrale.

Senteret har betydelig erfaring og kompetanse knyttet til igangsetting og bruk av digitale ressurser i undervisning på alle nivå i utdanningssystemet. De senere år har senteret innehatt prosjekteierskap og -ledelse for storskala EVU-tilbud basert på MOOC-modeller. Senteret var også sentral i utvalget som i juni 2014 la frem rapporten “NOU 2014:5 MOOC til Norge. Nye digitale læringsformer i høyere utdanning”. Rapporten pekte på det positive potensialet bruk av MOOC har, både som supplement og som del av høyere utdanning. Rapporten pekte blant annet på at det bør legges til rette for bruk av MOOC i etter- og videreutdanning, og kompetanseutvikling i yrkeslivet. Senteret har i denne forbindelse god erfaring med utvikling og igangsetting av MOOC for kompetanseutvikling av lærere.

Senteret har også omfattende erfaring i bruk av distribuerte læringsformer, både synkrone og

asynkrone gjennom Den Virtuelle Matematikkskolen (DVM). DVM har over flere år bidratt til å gi elever på 10. trinn forsert undervisning, med gode resultater.

13http://iktsenteret.no/prosjekter/rom-laering og https://iktsenteret.no/prosjekter/rom-lek

14http://fcl.eun.org/fcl-network-labs

Senteret opplever en betydelig interesse og pågang fra ulike aktører i sektoren som etterspør kompetanse og rådgivning vedrørende utvikling av digitale løsninger for storskala

kompetanseutvikling og læring. Dette gjelder både i forhold til tekniske løsninger, IKT-pedagogikk og helhetlig implementering i organisasjoner og institusjoner.

Hyppig endringstakt i arbeids- og næringsliv, underskudd på kritisk kompetanse eller behov for kompetanseløft i store samfunnssektorer er alle eksempler på utfordringer der skalering av

utdanningstilbudene på en rask og effektiv måte er et sentralt virkemiddel. Dette uten å gå på akkord med kvalitet. Digitale MOOC-lignende tilbud har slike egenskaper.

Institusjonalisering, distribusjon og finansiering

Senteret har identifisert tre hovedområder som sentrale tema for at digitalisering av undervisning og digital distribusjon av disse fremstår som kvalitetsdrivere i høyere utdanninger. Senteret mener at det er av betydning at disse områdene behandles og får en tydelig plass i meldingen for at denne skal være retningsgivende for innovasjon og utvikling i sektoren.

Institusjonalisering av digitale løsninger

For å kunne hente ut kvalitetseffekter av digitale løsninger kreves infrastruktur og bred kompetanse.

Kompetansen er mangefaseetert og knyttet til svært ulike roller i høyere utdanning; fra ikt-drift og utvikling av digitale plattformer, til kompetanse i bruken i forskning og undervisning. En helhetlig implementering i med fokus på disse områdene kan omtales som en institusjonalisering.

Et opplevd utfordringsbilde i høyere utdanning er evnen til å bygge og knytte sammen nødvendige kompetansemiljøer på den enkelte institusjon. Mange av institusjonene er store med svært varierte fagmiljøer, ulike kulturer og tradisjoner. Vesentlig for at den digitale komponenten skal være en kvalitetsdriver er tverrfaglig samarbeid mellom miljøer med høy pedagogisk digital kompetanse, fagkompetanse, administrativ kompetanse samt sentral it-kompetanse av ulik karakter. Mangelen på samordning og samspill mellom disse er en utfordring det er helt sentralt å adressere.

For at samarbeid mellom ulike kompetansemiljøer i og mellom institusjonene skal fungere, og utvikling og igangsetting av nye digitale løsninger for å løfte kvaliteten skal lykkes, trengs det kompetanse for ledelse og gjennomføring. Heri ligger det utfordringer, og skal en lykkes må

rolleavklaringer og felles eierskap til målsetting være tydelig forankret. Det er grunn til å anta at større grad av prosjektorganisering ville bidratt til flere vellykkede implementeringer av digitale løsninger.

Distribusjon, dimensjonering og finansiering av fagtilbud på ulike nivå

Distribusjon av fagtilbud i høyere utdanning kan forstås som måten tilbud blir gjort tilgjengelige på og gjennomført. Tradisjonell campusundervisning er overveiende den vanligste måten å gjennomføre studier på, men i dag er det mulig å gjøre dette helt eller delvis stedsuavhengig gjennom en rekke nettbaserte løsninger, både synkront (“live”) og asynkront. Dette gir økt fleksibilitet for både studentene og institusjonene i gjennomføring. Samtidig er dette også en mulighet til å formidle studietilbud i stor skala og fører til økt konkurranse om studentene. Slike forhold kan gi en positiv utvikling av kvalitet. Nye måter å undervise og lære på gir imidlertid andre utfordringer knyttet til kvalitet enn campusbasert undervisning. Dette gjelder både i forhold til gode pedagogiske design, studentkontakt og digitalt tilpasset formidling.

Dimensjonering av tilbudene i nasjonal sammenheng kan forstås som antall studieplasser pr.

studietilbud og hvordan disse er fordelt mellom institusjoner.

Finansieringmodellene i høyere utdanning kan anses som det viktigste strukturelle virkemiddelet i forhold til endring og nyskaping i sektoren.

Distrubisjon av undervisning

Type studier i UH- sektoren kategoriseres ofte i ordinære studier og EVU. Digitale løsninger kan være med å viske ut skillene mellom disse på en positiv og integrert måte:

a. Distribusjon av undervisning i ordinære utdanninger: i varierende grad tilbys studenter ved landets UH institusjoner undervisning hvor god Ikt pedagogisk bruk av digitale ressurser er ivaretatt. Det er finns gode eksempler på at omvendt

undervisning og varierte læringsformer gir økt læringsutbytte og motivasjon.

Utviklingen av nettbaserte studier og faginnhold gir gode muligheter til å kombinere tradisjonelle læringsformer med tilgang til gode digitale ressurser for oppnå tilpasset og variert undervisning med høy kvalitet.

b. Videreutdanninger: Flertallet er samlingsbasert, men potensialet for utstrakt bruk av nettbaserte modeller for distribusjon av læring er stor. Nettbasert læring visker ut geografiske skiller, og gir mulighet for storskala videreutdanninger nasjonalt. For å realisere dette potensialet må de økonomiske insentivene for utvikling og

igangsetting tilpasses, og det bør vurderes om færre institusjoner bør gis tillatelse til å tilby studier innenfor hvert fag, og at disse skal levere de som nettbaserte tilbud. I dag er det mange tilbydere av samme fagemne, og deltakertallet på hver av disse overstiger sjeldent 30 studenter.

c. Etterutdanninger: I dag ligger det for UH svake finansielle insentiver for å tilby etterutdanninger. UH har et samfunnsoppdrag, men dette ivaretas gjerne på andre måter enn gjennom å tilby sin fagkompetanse innenfor etterutdanning.

Etterutdanninger gir ikke studiepoeng og i dagens system heller ikke inntjening.

UH institusjonene er i konkurranse med hverandre, og konkurrerer om studentene.

For UH er det avgjørende å ikke stagnere i etablerte mønstre. Heri ligger det en fare for at en kan erfare ved innføring av digitale læringsformer, hvor tendensen til å bekrefte etablert campusbasert undervisning i et digitalt rammeverk ofte gjøres gjeldende. Innovasjon og nytenkning må få større spillerom, og undervisningen som gis i de tre kategoriene må ses i sammenheng; den heldigitale videreutdanningen vil i mange tilfeller kunne benyttes til omvendt undervisning i den ordinære

campusundervisningen.

Etterutdanningsressursene, som i praksis er en utgave av de studiepoenggivende tilbudene, kan ses på som rekrutteringsarenaer for de andre studietilbudene institusjonene tilbyr, og som viktig bidrag i UH sin realisering av sitt

samfunnsoppdrag.

Sistnevnte knyttet til spredning og tilgjengeliggjøring av kompetanse til nærings- og arbeidsliv også uten studiepoeng som utgangspunkt.

Dimensjonering

Nettbaserte studietilbud gir rom for svært ulike dimensjoneringer av utdanningene. Følgende scenarioer kan i denne sammenheng drøftes, særlig i forhold til videreutdanninger:

a. Antall tilbydere - mange små: I dag er dette realiteten. Ambisjonene om videreutdanning i storskala med høyt måltall, vil med denne modellen ta svært lang tid. På den ene siden kan en si at det stimulerer til konkurranse når mange gis mulighet til å tilby de samme studiene.

På den andre siden er studier med relativt få deltakere mindre sårbare for å ha få deltakere og frafall. Dette bidrar til at hver av institusjonene ikke utfordres i forhold til nytenkning, og kan forsette med sine tradisjonelle modell.

b. Færre, nasjonale tilbud med høy kvalitet og mange deltakere - digital distribusjon (mooc): Om dette skal realiseres må det legges tydelige føringer i sektoren. De tilbudene som skal tilbys av færre institusjoner må velges ut, og oppdragene må konkurranseutsettes.

Konkurransen vil bidra til et økt fokus på gjennomføringsmodell og faglig innholdsutvikling.

Finansiering

Studieløp basert på digitale løsninger har en annen kostnadsstruktur enn ordinære studier:

Fase 1 - Denne fasen kjennetegnes av grunnlagsinvestering i plattform og kompetanse i drift av denne. I tillegg kommer det investeringen knyttet til kompetanseheving i pedagogisk bruk av plattformen. Mange universitet og høyskole har allerede slike løsninger, men i varierende grad er plattformen og den pedagogiske kompetansen knyttet til bruk forankret.

Fase 2. Denne fasen omhandler utviklingen av et studie, og pedagogisk og innholdsmessig design (middels til høy kostnad).

Studiet skal ha en design som utnytter digitale mediers egenskaper, ivaretar veiledning, samarbeid og vurdering samt presenterer faginnhold på en hensiktsmessig måte. Denne fasen av et digitalt studieforløp er betydelig mer ressurskrevende enn i et tradisjonelt campus basert.

Fase 3. I gjennomføring av studiet kan institusjonene på pedagogisk forsvarlig måte senke ressursbruken pr. student. avhengig av fag, design og skalering.

Fase 4. Gjenbruk. Etablering og utviklingskostnadene i årene etter første gjennomføring er betydelig lavere enn ved første gang oppstart.

Denne kostnadsstrukturen utfordrer etablerte finansieringsordninger som opererer med et grunnbeløp for oppstart og finansiering per deltakende student. Et eksempel på dette er finansieringsordningen gjennom Kompetanse for kvalitet. Behovet for grunnfinansiering i år 1. er altså betydelig større enn i ordinære studier, mens det kan anses som lavere i påfølgende år. Dette kan være en barriere for kvalitetsutvikling og innovasjon basert på digitale løsninger da det mangler tilstrekkelig

oppstartfinansiering for slike tilbud.

Etter- og videreutdanning av lærere

Senteret ønsker i denne sammenheng å ta utgangspunkt i ordningen Kompetanse for kvalitet (KFK).

KFK organiserer per i dag 180 forskjellige videreutdanninger rettet mot lærere. Flertallet av

studietilbudene er samlingsbaserte. For noen medfører dette praktiske og økonomiske utfordringer med tanke på reisetid, og behov for mer fritak fra undervisning. Dette kan bidra til at kommuner og skoler i distriktet i mindre grad kan prioritere kompetanseheving for sine ansatte. Regjeringen har hatt og har høye ambisjoner om videreutdanning av et stort antall lærere i årene som kommer. Med dagens system, som i første rekke stimulerer til tradisjonelle samlingsbaserte tilbud, studentantall på ca. 25-35 studenter og finansieringsordning som understøtter dette antallet, så vil det ta lang tid å realisere ambisjonene.

De få nettbaserte studietilbudene som er uten samlinger tilbys også gjennom KFK ordningen.

Imidlertid er det for brukerne ikke enkelt å oppdage disse, og det er ikke mulig for målgruppen å filtrere søket til kun å gjelde ikke-samlingsbaserte studietilbud. Om en anerkjenner at digitalt distribuerte studietilbud kan leveres med høy faglig kvalitet og god gjennomføringsgrad, så er det etter senterets syn avgjørende at det stilles krav til at nettbaserte studier uten samlinger synliggjøres som en egen kategori i søkersystemet.

Eksempel på nettbasert utdanningstilbud med særlig god kvalitet og resultater - MatematikkMOOC

For studieåret 2015/16 har UiT og NTNU gjennomført videreutdanningstilbudet MatematikkMOOC.

Studietilbudet er på matematikk nivå 2 og er for de lærerne som har et minimum av 15 studiepoeng matematikk fra før. Hovedmålgruppe var lærere på 5. - 7. Trinn. 297 studenter fra hele landet startet studiet i fjor høst. Studiet er nettbasert, uten samlinger. Gjennomføringsgraden er på ca. 80%.

Prosjektet har satset på høy innholdsfaglig kvalitet, god og brukervennlig IKT- pedagogisk design samt tydelig organisering av tjenesten. Foreløpige tilbakemeldinger fra de deltakende lærerne er svært gode. Studiet oppleves faglig relevant og muligheten til å kunne delta i et attraktivt

læringsfellesskap på nett har betydd mye for lærere fra alle deler av landet. Det har vært lagt vekt på at modellen skal være anvendbar for andre fagområder, og den er nå tilgjengelig for miljøene ved UiT og NTNU, og for alle andre som skulle ønske det. Faginnholdet er delbart. Det vil si at innholdet er lisensmerket slik at andre kan ta i bruk det utviklede faginnholdet og benytte det. Den anvendte plattformen er basert på åpen kildekode, noe som betyr at de endringer og tilpasninger som er gjort er åpent tilgjengelig slik at den tekniske modellen kan tas i bruk av andre. Foreløpige funn og

erfaringer tilsier at prosjektet anses som et meget vellykket eksempel på hvordan en videreutdanning kan skaleres opp, implementeres og gjennomføres med god kvalitet. Tilbakemeldinger fra studentene tyder også på at studiet direkte påvirker undervisningskvalitet i klasserommene¹⁵.

Tiltak:

Senteret mener at økonomiske insentiver må legge til rette for nytenkning og innovasjon hva gjelder måter å distribuere undervisning på, som inkludere hensiktsmessig pedagogisk bruk av Ikt.

15  NIFU har fått i oppdrag å evaluere prosjektet. Rapporten er under arbeid.  

Senteret mener at det bør vurderes om antallet institusjoner som tilbyr samme videreutdanning må ned, og færre gis oppdraget med krav til nettbasert studieorganisering og høyt måltall.

Senteret mener at det bør etableres egne finansieringsordninger for igangsetting og drift av nettbaserte studier.

Senteret mener at KFK-ordningen må tilpasses nettbaserte studier (inkludert finansiering) og likestilles i forvaltningen av ordningen

Kvalitet i høyere utdanning gjennom reflekterte utdannings- og yrkesvalg

Senter for IKT i utdanningen kommenterer i denne delen hvordan bedre karriereveiledning på nett vil kunne bidra til å øke kvaliteten i høyere utdanning. Ved hjelp av departementets styring og

virkemidler vil bedre utdannings- og yrkesvalg kunne gi høyere utdanning økt relevans i et arbeidsliv i omstilling og bidra til redusert frafall.

En fremtidsrettet utdanning som utdanner studenter til høy kompetanse forutsetter at studentene velger utdanninger de er motiverte for og har forutsetninger for å lykkes i. For at studentene også skal gjøre fremtidsrettede utdanningsvalg i forhold til arbeidslivets behov og egne jobbutsikter, forutsetter dette også god informasjon og kunnskap om det fremtidige arbeidsmarkedet, og sammenhengen mellom studier og arbeidsmarkedsutfall. Tiltak som ivaretar disse elementene vil kunne medføre lavere frafall, høyere kompetanse hos studenter og bidra til utdanningsvalg tilpasset arbeidslivets fremtidige behov.

Hvordan sikre god relevans og en framtidsrettet høyere utdanning som forbereder til et samfunns- og arbeidsliv i kontinuerlig omstilling?

For at unge skal ta informerte utdanningsvalg er de avhengige av å ha tilgang til god, objektiv og relevant informasjon om utdanninger og yrker som utdanningen er ment å kvalifisere til. Omvalg og frafall skyldes ofte at søkerne har hatt mangelfullt kjennskap til utdanningen, eller urealistiske forhåpninger til sannsynligheten for at den kvalifiserer til relevant jobb.

I følge Sandberg og Korneliussen (2016) har elevenes vurdering av konsekvensene ved å studere nesten fem ganger så stor betydning for studieintensjon som påvirkning fra familie og venner¹⁶. Dette kan bety at informasjon om konsekvenser om forventet arbeidsmarked vil kunne ha betydning på valg av utdanning. En kartleggingsundersøkelse Ipsos Public Affairs gjennomførte i 2015 blant norske

16₁₆ Sandberg, T.E, Korneliussen, T. (2016) : «Faktorer som påvirker studieintensjon» Tidsskrift for samfunnsforskning1/2016 https://www.idunn.no/tfs/2016/01/faktorer_som_paavirker_studieintensjon

15-25 åringer oppsummerer: «Viktigste kriterier for utdanningsvalg er at faget interesserer og fører til ønsket jobb. Dette er i tråd med funn fra tidligere undersøkelser.»¹⁷

Hvis utdanningssøkere lar seg påvirke av informasjon om faktiske jobbmuligheter, vil det gi bedre balanse i fremtidig arbeidsmarked.

Yrkes- og utdanningsinformasjon på utdanning.no

Utdanning.no har som mål å bidra til at flere tar reflekterte og informerte yrkes- og utdanningsvalg. I 2015 hadde nettsiden 4,7 millioner besøk og 80% av primærmålgruppa (unge mellom 15-25

år) kjenner til nettsiden. Senteret driver også Veilederforum.no som er en fagressurs for karriereveiledere på alle nivå. Egenutviklet redaksjonelt innhold kombinert med importerte utdanningsdata fra lærestedene, og komplettert informasjon med for eksempel kravkoder og poenggrenser fra Samordna opptak og andre kilder som NAV og SSB utgjør innholdet på nettstedet og portalen. Samlet har nettstedet ca 250.000 sider.

På utdanning.no finnes det:

• 600 yrkesbeskrivelser kvalitetssikret av fag- og bransjeorganisasjoner

• 6000 ulike utdanninger i Norge

• refleksjonsverktøy (Jobbkompasset, Utdanningssystemet, Karakterkalkulatoren, Studievelgeren)

• statistikk (lønn, likestilling, sammenheng mellom yrke og utdanning)

• oversikt over arbeidsliv på lokalt, regional og nasjonalt nivå, fordelt på ulike yrker

Om kvalitet på utdanningsinformasjon

Mangler: Utdanning.no samler flere typer informasjon som er nyttig og relevant for utdanningssøkere, men bare en liten del av potensialet i de datakildene som eksisterer er tilgjengelig for å

formidle utdanningers kvalitet og arbeidslivsrelevans.

Helhet og tidspunkt: Vi tror videre at informasjonskilder som bare formidler én type informasjon eller kvalitetsdata, ikke vil vise det store bildet på samme måte som utdanning.no har mulighet til. Det har større effekt dersom kunnskap om kvalitet og arbeidslivsrelevans når målgruppa før de søker

utdanning, enn at det publiseres på nettsteder som besøkes av personer som allerede tatt et utdanningsvalg, eller på nisjenettsteder som er vanskelig tilgjengelig.

Alle nivå: Fullført videregående opplæring og fagskoleutdanning rapporteres i Norge

til samme registerdatakilder som høyere utdanning. Det er dermed mulig å også sammenligne utdanningers jobbrelevans på tvers av utdanningsnivå, og ikke bare innenfor UH-

segmentet. Jobbmulighetene for yrkesfagutdanning og høyere utdanning kan formidles samlet., og utdanningssøkere og karriererådgivere kan enkelt få innsikt i konsekvenser av utdanningsvalg på

17

17 Ipsos, 2015: Nasjonal kartlegging av unges utdannings- og yrkesvalg på oppdrag fra Senter for IKT i utdanningen Spørreundersøkelser om unges utdanningsvalg:

https://utdanning.no/tema/om_utdanning.no/rapporter

tvers av nivå i utdanningssystemet. Utdanning.no favner alle nivå i utdanningssystemet, fra videregående til mastergradsnivå.

Danmark utnytter allerede i dag disse mulighetene, og gjør det enkelt å sammenligne

arbeidsmarkedet for yrkesfag- og høyere utdanning på nettjenesten Uddannelseszoom¹⁸. Den danske nettjenesten ble lansert i 2015, og viser blant annet detaljerte data for arbeidsmarkedet formidles pr.

utdanningsprogram for hvert lærested.

Rapporter og registerdata: Kilder til informasjon om utdanningers kvalitet og jobbrelevans (som kandidatundersøkelser og forskning) publiseres i dag som rapporter. Dette er et format som nesten ingen utdanningssøkere leser. Ved bruk av registerdata om utdanning, sysselsetting, ledighet og arbeidsmarkedsutfall elimineres en rekke av utvalgsundersøkelsenes svakheter. Men slike data må tilrettelegges for sluttbrukere, og presenteres i en helhetlig kontekst. Kvantitative administrative kilder til utdanningskvalitet, som NSDs Database for statistikk om høgre utdanning (DBH), er svært lite forståelig og ukjent for utdanningssøkere. Samtidig inneholder DBH indikatorer på studiekvalitet som strykprosenter, frafall og gjennomføringstid som kan være relevant også for utdanningssøkere – hvis de formidles på en pedagogisk måte. I en rekke registerdata ligger det med andre ord også et uutnyttet formidlingspotensiale.

NOU-delrapporten "Karriereveiledning i en digital verden" fra 2016¹⁹ anbefaler en satsning på utdanning.no som nasjonal portal og nettsted, med utvidet mandat, rolle og ressurser for å kunne utvide informasjonstilbudet til befolkningen.

Tiltak for bedre utdanningsinformasjon

Utdanningssøkere må få bedre kunnskap om studier, arbeidsliv og utdanningers

arbeidsmarkedsrelevans før de velger utdanning. Senter for IKT i utdanningen foreslår derfor følgende tiltak knyttet til utdanning.no for å sikre samspill mellom utdanning og arbeidsliv:

• Flere spennende, lærerike og brukervennlige nettjenester som visualiserer utdanningers jobbrelevans basert på registerdata over faktisk arbeidsmarkedsutfall. Eksempler på potensielle tjenester:

o Vise hvilke yrker eller stillinger personer med ulike utdanninger faktisk har fått. Eksempel:

Hvilke yrker er vanligst for sosialantropologer?

o Vise hvilke utdanninger hvor det er en mindre andel av kandidatene som får relevant jobb etter endt utdanning. Eksempel: Hvor mange av kandidatene med master i

religionshistorie fikk karriere innenfor det fagfeltet, og hva jobber de faktisk med?

o Vise oversikt over hvilke utdanninger som har langsiktige eller strukturelle problemer med å gi relevant arbeid. Dette forutsetter tilgang til anonymisert registerstatistikk for arbeidsledighet pr utdanning. Viderebruk av anonymiserte registerdata fra NAV koblet til SSBs

18 Uddannelseszoom https://ug.dk/vaerktoej/uddannelseszoom/#/

19 NOU-delrapport Karriereveiledning i en digital verden 15. oktober 2015

https://www.regjeringen.no/contentassets/0eb91d42c5ef465f91377808e2ee082e/karriereveiledning-i-en-digital- verden.pdf

utdanningsregister vil kunne bli et langt mer objektivt mål enn spørreundersøkelser basert på egenrapportering med lav svarprosent.

• Etablering av en tjeneste som gjør det enkelt for utdanningssøkere å sammenligne utdanningstilbud på tvers av læresteder. En slik tjeneste kan omfatte:

o hvilke sektorer kandidatene jobber i (statlig, kommunal eller privat sektor) o hvilke næringer kandidatene jobber i

o hvilke yrker og stillinger de har (hva arbeider f.eks. sosiologiutdannede som) o kandidatenes gjennomsnittslønn, for eksempel 2 og 10 år etter fullført utdanning o entreprenørskap: Andel av kandidatene som har startet bedrift

o arbeidsledighet over lengre tid blant kandidatene, første år etter fullføring og siste fem år o indikatorer for studiekvalitet (strykprosent, gjennomføringstid, frafall og karakternivå)

• Formidle kvalitetsdata til utdanningssøkere. Før innsending av søknad til høyere utdanning, bør utdanningssøkere bli presentert for en oversikt over hvordan programmet scorer i NOKUTs studiebarometer sammenlignet med andre studier i samme kategori, samt strykprosenter, frafall og karakternivå. Dette kan gjøres ved å gjøre tallene enklere sammenlignbare, og vise disse i tilknytning til utdanning.no sine eksisterende tjenester med betydelige brukertall.

• Gi studenter oversikt på nett over lokale bedrifter som har behov for kompetansen de utdanner seg til. Utdanning.no lanserte i 2015 en nettjeneste som gjør det enklere å finne læreplasser til yrkesfagelever og dimensjonere fagopplæringen. Dette gjøres blant annet ved å knytte opp 2,9 millioner stillinger opp mot enkeltyrker for å kartlegge og vise hvilke bedrifter som har en

arbeidsstokk som kan tenkes å være kompetent til å følge opp en lærling. Systemet kan ved hjelp av nye datakilder utvides til også å formidle jobbmuligheter for personer med høyere utdanning.

• Lage en nettjeneste med kartvisning av arbeidsmarked i bestemte næringer og yrker. Offentlige registre har høyt geografisk detaljnivå, og det er mulig å vise arbeidsmarked og jobbmuligheter regionalt.

Tiltak for å øke gjennomføring og redusere frafallet i høyere utdanning

I tillegg til god og sammensatt informasjon om yrkes- og utdanningsmuligheter vil god

karriereveiledning kunne bidra til bedre utdannings- og yrkesvalg, og gjennom dette bidra til redusert frafall. Karriereveiledning bidrar til at utdanningssøkere realitetsorienterer seg før de søker på en utdanning, og klarer å finne fram til informasjon om forventet arbeidskrav.

Den beste og mest kostnadseffektive måten å sikre god kvalitet og dekning i veiledningen, er å etablere en nasjonal e-veiledning som gir råd på telefon, chat og e-post. Danmark har siden 2011 hatt stor suksess med en slik modell med brukertilpassede åpningstider, både dag, kveld og helg.

En e-veiledningstjeneste med 24 årsverk vil kunne håndtere 100 000 veiledninger og henvendelser pr år, og bidrar til et likeverdig veiledningstilbud over hele landet. Fordelen med en nasjonal e-

veiledningstjeneste er at den vil være institusjonsnøytral, i motsetning til UH-aktørene som også har rekruttering som formål.

NOU-delrapporten "Karriereveiledning i en digital verden" støtter Senter for IKT i utdanningens syn på at en e-veiledningstjeneste vil kunne bidra til redusert frafall.

Tiltak for økt gjennomføring og redusert frafall i høyere utdanning

• Etablering av e-veiledning i tilknytning til utdanning.no

Hvordan kan departementets styring og virkemidler utvikles for å stimulere til kvalitet?

Departementet kan bidra til realisering av de foreslåtte tiltakene under punkt 2 og 3 ved å stimulere til produksjon av bedre åpne data og deling av data.

Forutsetningen for å kunne utvikle et detaljert norsk informasjonstilbud er blant annet tilgang til anonymiserte registerdata fra SSBs Nasjonal utdanningsdatabase gruppert pr. utdanning. Subsidiært kan det lages en tilsvarende tjeneste pr utdanningskategori, uten tall brutt ned på hvert lærested.

Fordelen med dette er at færre utdanninger vil bli "prikket" pga. personvern der det er for små grupper. Bedre utdanningsinformasjon om lønn er avhengig av at SSB begynner å publisere lønnsstatistikk med høyere detaljnivå, som for eksempel Danmarks Statistik og Statistiska Centralbyrån.

Innsamling, utveksling og formidling av utdannings- og arbeidsmarkedsdata som kan gi utdanningssøkere bedre innsikt i utdanningers kvalitet og jobbrelevans er lite samordnet i dag.

Både Senter for IKT i utdanningen, Norsk senter for forskningsdata, NOKUT, lærestedenes og NIFUs kandidatundersøkelser, Samordna opptak, Lånekassen og SSBs registre samler inn og formidler data om utdanninger og studenter. Det er imidlertid ingen felles strategi for hvordan disse dataene kan sammenstilles for å legge til rette for mer informerte utdanningsvalg. Etatene som samler inn dataene ser i liten grad hvordan sammenstilling med data fra andre etater gir muligheter for å gi publikum et best mulig beslutningsgrunnlag ved hjelp av brukervennlige digitale tjenester.

Danmark har en egen forskrift for å sikre effektiv innrapportering og formidling av

utdanningsinformasjon på nett (Bekendtgørelse om indberetning til Uddannelsesguiden²⁰). I Norge innsamles dataene for regnskaps-, forvaltnings- og statistikkformål.

Både i Norge og internasjonalt er det nesten ingen forskning på hvordan elevers - ofte mangelfulle - kunnskap om arbeidsmarked påvirker utdanningsvalg og hvordan dette snevrer inn hvilke

utdanninger de vurderer. Det er i svært liten grad forsket på hvordan faktainformasjon om

utdanningskvalitet og utdanningers arbeidsrelevans endrer unges preferanser når det gjelder valg av utdanning. Forskning som følger et ungdomskull over flere år og undersøker hvilken effekt

forhåndskunnskap og ulike intervensjoner (undervisningsopplegg, veiledning etc) påvirker

utdanningsvalg, vil kunne gjøre fremtidig utdanningsinformasjon mer evidensbasert. Dessuten vil det kunne spare inn kostnader som brukes på reklame og rekrutteringskampanjer.

20₂₀ Bekendtgørelse om indberetning til Uddannelsesguiden https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125466

Tiltak:

Utdanning.no får datatilgang til anonymiserte registerdata fra SSBs Nasjonal utdanningsdatabase gruppert pr. utdanning.

KD bestiller en lønnsstatistikk med høyere detaljnivå fra SSB.

KD lager forskrift som bestemmer hvordan lærestedene skal rapportere og hvordan aktørene i og tilknyttet sektoren skal dele data som er relevant for utdanningsinformasjon og viser sammenhengen mellom utdanning og arbeid.

Initiere forskningsprosjekt som undersøker hvordan faktainformasjon om utdanningskvalitet og utdanningers arbeidsrelevans endrer unges utdanningspreferanse

Nasjonale aktører og virkemidler som drivere for kvalitetsutvikling

Senteret vil særlig trekke frem tre ulike innsatsområder hvor vi mener departementets virkemidler og styring vil være vesentlige for å bedre utdanningskvaliteten:

- Styrke nasjonale forvaltningsorganers rolle og tjenester som støtter opp under kvalitetsutvikling - Se på departementets finansieringsmodells vektlegging av forskningsrelatert produksjon og

formidling, og vurdere en ny komponent i finansieringsmodellen som i større grad stimulerer utvikling av gode læremidler og læringsmetoder, samt et nytt meritteringsystem for undervisning

- Styrke oppmerksomheten og oppfølgingen av digitalisering av undervisningspraksisen i styringsdialog, tilsyn og gjennom kvalitetskriterier og indikatorutvikling

Styrke nasjonale forvaltningsorganers rolle og tjenester

Det er en uttalt ambisjon å sikre mer og bedre bruk av teknologi knyttet til undervisningsvirksomheten i høyere utdanning. Oppmerksomheten har i hovedsak vært rettet mot innkjøp og administrative tjenester, og i mindre grad knyttet til utvikling av utdanningskvaliteten, og som reflekterer en flerårig prioritering av organer, samt nasjonale og institusjonelle satsinger knyttet til dette.

Departementet kan i større grad trekke veksler på senterets kompetanse i videreutvikling av

utdanningskvaliteten i høyere utdanning. Senteret har som mandat å støtte opp om utvikling av digital kompetanse, fremme pedagogisk bruk av IKT og bidra til effektivitet i administrative og pedagogiske prosesser, og forvalter også utdanning.no, som formidler informasjon om utdanning og arbeidsliv.

Senteret har mange års erfaring med å støtte opp om implementering av teknologi på ulike arenaer og forvalter flere tjenester som legger grunnlaget for utvikling av god bruk av IKT i undervisning og læring. Senteret har allerede i sitt mandat å støtte opp under lærerutdanningenes kvalitetsutvikling og implementering av IKT i utdanningene, og ser at den erfaringen, kompetansen og innsatsene vi har rettet mot lærerutdanningene de siste årene vil være av nytte for en satsing på digital kompetanse i hele UH-sektoren. Innsatsen vil kunne videreutvikles til å representere nasjonale tjenester rettet mot UH-sektoren.

Vi har gjennom flere år utviklet ulike former for kartleggingsprøver på oppdrag fra blant andre Utdanningsdirektoratet. Det er etablert en egen prøveutviklingsgruppe som vil kunne stå sentralt i utvikling og utprøving av digitale vurderingsformer, herunder eksamen i UH-sektoren. Senteret har også erfaring med utvikling og etablering av nettbaserte utdanningstilbud i samarbeid med UH- institusjoner, som etter- og videreutdanning basert på MOOC-plattformen Canvas og Den virtuelle matematikkskolen.

Senteret ser det som avgjørende at premissleverandørene på det mer overordnede nivå i utdanningssektoren samkjører seg og støtter opp under felles mål og visjoner for bruk av digital teknologi i undervisningen. Først da kan man lykkes i en bredere satsning på digital kompetanse og undervisningskvalitet. NIFUs evaluering av Kvalitetsreformen pekte på at det var mer økt

oppmerksomhet på kvalitetssikring av studier, men hovedsakelig hos administrativt ansatte, og i mindre grad blant faglig ansatte. For å få sammenheng mellom politisk intenderte målsetninger og det som faktisk skjer i UH-sektoren mener senteret, på lik linje med Norgesuniversitetet, at NOKUT tar ansvar for oppfølgingen gjennom sitt tilsyn med institusjonenes samlede kvalitetsarbeid. Senteret ser på sammenhengen mellom rammeverk, retningslinjer og studieplaner som særdeles viktig for å nå politisk intenderte mål. Det er da nødvendig å utvikle gode kvalitetsindikatorer som har betydning for utvikling av undervisningskvalitet. Senteret vil kunne være en bidragsyter i arbeidet med å videreutvikle indikatorene. Ved å sørge for at sektoren har midler til å drive adekvat forsknings- og utviklingsvirksomhet rettet mot utdanningskvalitet, styrkes også grunnlaget for å utvikle

kunnskapsbaserte indikatorer (Norgesuniversitetet 2016). Dette gjør det mulig å følge utviklingen over tid også gjennom kvantitative tilnærminger.

Senteret har videre over tid monitorert den digitale tilstanden i grunnopplæringen, og har de senere årene også gjort kartlegginger knyttet til barnehagesektoren og lærerutdanninger. Senterets

monitorering kan sees i sammenheng med monitorering i høyere utdanning og vil kunne være av nytte for aktører som NOKUT og departementet for å få mer kunnskap om inntakskvaliteten til studentene, og for å videreutvikle indikatorer og kvalitetskriterier. Senteret mener at det for fremtidig monitorering vil være nyttig å koordinere og samarbeide om videreutvikling av de ulike

undersøkelsene.

Forventninger og krav fra departementet og nasjonale tilsynsmyndigheter

NOKUT og departementet bør styrke sin oppmerksomhet rundt hvordan teknologi kan utnyttes for å fremme utdanningskvalitet. Videre bør det spesielt sees nærmere på helhet og sammenhenger mellom rammeplaner, retningslinjer og studieplaner, samt å videreutvikle kvalitetsindikatorer som følges opp i departementets styringsdialog og NOKUTs tilsyn, og som grunnlag for kriterier ved stimuleringsordninger.

Departementets finansieringsmodell

Senteret mener det vil være sentralt for en varig prioritering av utdanningskvalitet at departementet ser nærmere på modellen for finansiering av forskning og undervisningsrelaterte aktiviteter.

Publiseringsindikatoren, det såkalte ”tellekantsystemet”, virker begrensende for formidling av forskning til et bredere publikum, herunder studenter. Bruken av denne indikatoren snevrer inn

målgruppene forskerne skriver for og uheldige konsekvenser av systemet er påpekt av mange²¹. Publiseringsindikatoren favoriserer forskningsartikler til vitenskapelige tidsskrifter, men gir ingen forpliktelser til å tilgjengelig gjøre forskningen for studenter, lærere og et bredere publikum i egnede format og forum. Eksempelvis telles i svært liten grad digitale formater. I denne sammenhengen er senteret bekymret for den nye lærerutdanningen som skal tre i kraft fra og med høsten 2017. En av de viktige sjangerne som trues av tellekantsystemet er lærebøker og digitale ressurser. Eksempelvis vil de nye lærerutdanningene ha behov for nye, faglig oppdaterte og forskningsbaserte

læringsressurser. Det er en utfordring at fagansatte som formidler til studenter gjennom fagbøker til pensumbruk i ulike fag, og til allmennheten gjennom for eksempel populærvitenskapelige artikler, foredrag eller digitale ressurser, får liten eller ingen uttelling for dette. Det er viktig at UH-sektorens lokale og nasjonale insentivordninger (herunder departementets finansieringsmodell) understøtter denne type kunnskapsproduksjon og –formidling. Det er en utfordring å sikre gode og legitime måter å vurdere og å belønne forskjellige typer av aktiviteter, slik at viktig fagutviklings- og

formidlingsarbeid som ikke er dekket av indikatorer også prioriteres og anerkjennes.

Tiltak:

Det er viktig at det foreligger konkretiserte kvalitetskrav knyttet til bruk av digital teknologi i NOKUTs veiledninger for utforming av søknader om akkreditering. Senteret vil imidlertid også fremheve NOKUTs rolle for å sikre og utvikle kvaliteten på eksisterende studieprogram gjennom tilsyn og spesielt undersøke hvordan nye metoder som muliggjøres av digitale verktøy og tjenester taes i bruk for å økt utdanningskvaliteten.

Det er også avgjørende at institusjonene tilrettelegger for at fagansatte er kvalifisert til å undervise på studietilbud med bruk av digital teknologi. Ved ansettelse og opprykk må institusjonene bruke de mulighetene forskriften²² gir til å vektlegge pedagogikk/undervisningskompetanse.

Det bør etableres et mer formalisert samarbeid mellom institusjoner, organer og aktører som har ansvar for monitorering av digitaliseringen og digital kompetanse. Monitoreringsverktøy som blant annet Studiebarometeret bør ha langt mer tydelige indikatorer knyttet til bruk av digitale verktøy, ressurser og tjenester i studieprogrammet.

En gjennomgang av dagens insentiver, herunder publiseringsindikatoren, bør gjøres for å gi større rom for pedagogiske utviklingsprosjekter og gi undervisningskvalitet høyere status i fagmiljøene.

Senteret foreslår at det utvikles en ny finansieringsmodell og eventuelt andre insentivordninger for undervisningsrelatert aktivitet som prøves ut i lærerutdanningene. Prøveprosjektet(/-ene) vil blant annet gi grunnlag for å se på hva som skal til for å få økt produksjon av åpent tilgjengelige digitale læringsressurser og nye modeller for organisering av undervisningen.

2121 Evaluering af den norske publiceringsindikator

http://www.uhr.no/documents/Evaluering_af_den_norske_publiceringsindikator.pdf

2222 Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger. (Sist endret 15.09.2015)

Økte krav til, større rom og tid for forskning på egen undervisning vil også kunne øke status og publisering av undervisningsressurser. Rammene for pedagogisk forskning- og utviklingsarbeid bør økes. Det bør øremerkes flere stipendiatstillinger til å forske på denne type problemstillinger, herunder også næringsPhD-stillinger til EdTech-miljøer og offentlig-PhD til statlige virksomheter for forskning på digitalisering av utdanningssektoren (eksempelvis ved Senter for IKT i utdanningen,

Norgesuniversitetet, BIBSYS og i adminstrasjonen ved universiteter).

Vi erfarer også stor etterspørsel etter våre tjenester, og mener at en videre prioritering av nasjonale fellestjenester og institusjonsuavhengige kompetansemiljøer med nasjonale forvaltning- og

rådgivingsoppgaver vil være effektivt og hensiktsmessig i en satsing på utdanningskvalitet.