TREBALL DE FI DE GRAU
EL DIBUIX COM A EINA D’EXPRESSIÓ A EDUCACIÓ INFANTIL
Guillem Vich Torres
Grau d’Educació Infantil Facultat d’Educació
Any acadèmic 2020-21
EL DIBUIX COM A EINA D’EXPRESSIÓ A EDUCACIÓ INFANTIL
Guillem Vich Torres
Treball de Fi de Grau
Facultat d’Educació
Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
dibuix,expressió, formació, tallerista, interdisciplinarietat
Guillem Vich Torres Magdalena Jaume Adrover
Autoritz la Universitat a incloure aquest treball en el repositori institucional per consultar-lo en accés obert i difondre’l en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor/a Tutor/a
Sí No Sí No
☐ ☐ ☐ ☐
Resum
En aquest treball es reflexiona i es tracten les idees i les concepcions del dibuix, un dels primers llenguatges dels que disposen les persones. Al llarg dels anys, el dibuix s’ha usat per infants i adults com a vehicle per a la comunicació, però, malauradament, el seu tractament no ha estat i no és equivalent amb la resta de llenguatges. Es presenten en els apartats d’aquest document les meves consideracions sobre l’educació artística, i en concret del dibuix, com mètode d’ensenyament-aprenentatge interdisciplinar, tot recolzat pels autors i els referents que consider més òptims per tal de enfocar el camí de la formació dels futurs docents en l’àmbit artístic i estètic.
Abstract
This essay will reflect and address the ideas and conceptions about drawing, one of the first languages humans have had. Throughout the years, drawing has been used by children and adults as a vehicle for communication, but, unfortunately, it’s treatment hasn’t been and it’s not being equivalent with the other languages. It will be presented in the sections of this essay my consideration about artistic education, specifically about drawing, as a method of interdisciplinary teaching-learning, everything reinforced by the authors and sources I consider most optimal to focus on the path of the formation of futur teachers in the artistic and aesthetic field.
Key words: drawing, expression, formation, atelier, interdisciplinary nature.
Índex
Capítol 0……….………..…..6
Definició d’objectius……….…...7
Capítol 1……….…....8
Què és el dibuix? ………….……….…...8
Concepció del dibuix……….…...10
Mirada profunda……….…..11
L’essència dels objectes……….…...13
Dimensió emocional……….…....16
Dimensió racional……….…....18
Capítol 2.……….……..…21
Educació Artística………..……...21
Les escoles de Reggio Emilia……….……..22
Els espais a Reggio Emilia……….…...24
La figura del tallerista………..….26
Conclusió………...28
Propostes artístiques………...29
Proposta 1……….…....30
Proposta 2………....….31
Proposta 3……….…....36
Reflexió………...38
Capítol 3………...40
El llenguatge visual i el dibuix com a eina………..40
Valoració de l’ús del llenguatge visual………....44
Conclusió……….45
Conseqüències………...…..45
Conclusió……….47
Formació del docent……….48
Conclusió………..52
Conclusió final………..53
Referències bibliogràfiques………..59
Capítol 0
Introducció
Iniciar una aventura d’aquest mida i de tal importància en aquest moment de la meva formació com a docent no és gens fàcil. Ha suposat un redescobriment d’allò que portava a dins oblidat, sobre que és el vertader significat del dibuix. Aquest sempre ha estat present a la meva vida i ara que s’ha donat el moment de fer memòria he trobat un petit obstacle, la perspectiva d’haver estat infant. El fet de sols disposar d’una mirada i d’unes experiències de quan era petit em donen molta informació però no la que cerc. El meu objectiu és aprofitar aquella experiència tan positiva i gratificant amb el dibuix per construir una concepció igual de positiva amb una mirada adulta.
El meu camí a través del dibuix i l’art s’ha dut a terme durant la meva infantesa i adolescència, amb uns ulls innocents que usaven aquesta eina pictòrica per expressar les meves fantasies i pensaments. D’aquesta manera, indagar més i més sobre aquest tema es converteix en una de les meves fites principals:
El dibujo que nos ocupa es una excepción. Dibujado a medias - Picasso no le dió mucho tiempo, mitad mujer y mitad vasija, medio ingresiano, medio infantil, la aparición de la figura es más importante que el acto de dibujarla. Es ella, y no el dibujante, quien insiste, insiste con su misma indecisión. (Berger, 2014, p.34).
El dibuix és un acte senzill, però alhora complex, que necessita una mirada i una concepció conscient per tal de poder dur a terme realment aquest procés tan personal. Aquest art enllaça el nostre interior amb la percepció de la realitat que tenim les persones. Vivim a través dels sentits, a través de la seva relació i dels productes que generam de la seva interacció, “La pintura es, en primer lugar, una afirmación de lo visible que nos rodea y que está continuamente apareciendo y desapareciendo” (Berger, 1997, p.39).
Aquesta premissa s'ha donat des de temps immemorials, quan ni tan sols disposàvem de llenguatge per expressar allò que teníem dins el cap, i gràcies a l’evolució i a l’avenç de la societat, sobretot a l'àmbit artístic i educatiu, s'ha usat l'art com a eina d'expressió, tal com
afirmen Cati Sbert i Maite Sbert (2017), l’educació artística, a través de sessions dotades de vivencialitat i del descobriment de l’expressió pròpia, promou experiències que permeten un creixement i un desenvolupament de l’individu.
Aquesta idea que exposa les autores és perfectament combinable amb la figura del tallerista a les escoles de Reggio Emilia. “El taller se propone también como lugar de creación e invención: es el reino de la fantasía, de la capacidad de buscar soluciones nuevas a problemas conocidos y de encontrar respuestas satisfactorias a problemas nuevos” (Borghi, 2008, p.65).
Els tallers i, sobretot, el docent com a figura formada en l’àmbit, és un model que defensa i exalta la importància del dibuix i les arts com a vertebradors d’un espai estètic que ajudi i fomenti el desenvolupament integral dels infants i tota persona que participi de l’acte de l’educació.
Vivenciar experiències dins un marc estètic i aprofitar les diferents tècniques, com per exemple el dibuix, suposaran un aprenentatge molt més enriquidor i és aquí que intervé un dels temes principals del treball, és a dir, la formació i la consciència del docent i del tallerista. Aquestes idees m'han fet veure que si un docent aconsegueix una concepció vertadera de la potencialitat del dibuix i l'art, pot assolir una formació interdisciplinària aplicable a les aules i a la seva pròpia vida, és a dir, ser un professional conscient d'allò que sent i d'allò que pensa, i poder-ho expressar a través d'aquest camí, a través del dibuix com a eina d’expressió universal, la qual tothom l'entén i tothom té accés a ella.
Consider que és de gran importància, ja que ens desenvolupam dins una societat on l'estètica ajuda a viure amb una mirada tranquil·la. Aquesta afavoreix la imaginació, la creativitat, la sensibilitat i la necessitat de comunicar. Necessitam d’una mirada on els nostres sentits poden percebre el món sense obstacles i sense camins abruptes, així com poder-se relacionar amb els demés de manera positiva gràcies a un espai i uns mitjans que ens aporten seguretat per ser nosaltres mateixos i poder conviure amb la resta de persones.
Definició d'Objectius
L'objectiu d'aquest treball de fi de grau és la investigació i la reflexió d'acord amb la recerca de fonts bibliogràfiques i testimonis de gent de l'àmbit educatiu i fora d'aquest sobre el dibuix i com pot esser emprat com a una eina d'expressió. La meva intenció és aprofundir com els
docents ens podem aprofitar de les possibilitats del dibuix per a crear un bagatge i un ambient estètic, el qual sigui el vertebrador de l'aprenentatge dels infants.
Els objectius que estructuraran aquest treball són els següents:
Objectius Generals
- Investigació i la reflexió d'acord amb la recerca de fonts bibliogràfiques sobre el dibuix.
- Reflexió sobre testimonis de gent de l'àmbit educatiu i fora d'aquest sobre el dibuix i com pot esser emprat com a una eina d'expressió.
Objectius específics
- Concebre la importància de l’art i tota la seva cultura per la formació d’un mateix.
- Ampliar els meus coneixements d’art i dibuix per aplicar-los a les diferents formacions del mestre.
- Abordar i reflexionar sobre les diferents tècniques de dibuix i la seva aplicació a la formació i autoconcepció del docent.
- Analitzar els efectes de l’art dins un ambient educatiu.
Capítol 1 - Bases del dibuix Que és el Dibuix?
La tasca de definir l’art sempre ha suposat un dilema per aquelles atrevides persones que es plantegen aquest repte. És un concepte que està fermat a conceptes formals, objectius, com també a nocions personals i subjectives, donant com a resultat una grandissima varietat de conceptualitzacions i visions en relació a l'objecte d’estudi en qüestió.
La definició del dibuix segueix aquesta mateixa idea. Des de sempre ha tingut una gran varietat de concepcions i idees que el fonamentaven, ja que, com veurem a continuació, es tracta d’un art que ha evolucionat juntament amb la humanitat, acompanyant les seves passes a través dels anys i dels aconteixements que aquesta ha viscut. D’aquesta manera, m’he
plantejat la tasca de poder cercar i dissenyar una definició de dibuix que reculli la seva essència.
Com si d’una excavació arqueològica es tractàs, per a poder arribar al fons del nostre objectiu s’ha d'iniciar la tasca picant la superficie, en el nostre cas l’etimologia del dibuix. La paraula
“dibuixar” té un origen etimològic marcat, en el diccionari llatí (Induráin, 2013) prové de la paraula llatina “designo”. Aquest verb es refereix a marcar, dissenyar, representar o dibuixar.
Aquestes definicions ens indiquen que partim d’un concepte senzill, el qual no és erroni, però ni tan sols s’arriba a endinsar al vertader significat del dibuix. Ens proporciona una informació objectiva que es basa en característiques físiques i teòriques, però dibuixar és un procés que posseeix diferències significatives amb els seus germans dins la branca de l’art que tenen i poden tenir una definició similar, i són aquestes diferències el que fa especial el dibuix.
Amb una petita pinzellada, ens trobam amb un tipus d’art molt personal, que té uns aspectes tècnics definits i, donant paraules a allò que no es veu a simple vista, pren les característiques i l’essència de la persona que dibuixa i de l’objecte dibuixat, arribant a formar una unió a primera vista senzilla, però que en el procés intern de creació amaga una gran complexitat.
És comú experimentar aquesta tècnica i diàleg entre artista i espectador en la pintura, escultura o la música, però el dibuix preten obrir una porta cap a l’interior del dibuixant i deixar-la oberta, una porta bidireccional on els sentiments del creador i de l’espectador es relacionen, creant aquesta essència tan única que defineix al dibuix i als seus iguals, com la pintura, l’escultura, la música i tota la resta d’expressions artístiques. Gombrich presenta unes idees molt interessants, “(...) nunca deberemos condenar una obra por estar incorrectamente dibujada, a menos que estemos completamente seguros de que el que está equivocado es el pintor y no nosotros” (Gombrich, 1997, p.9). Ens explica que l’art molt sovint és jutjat en base als gustos de les persones que contemplen l’obra. Això ens duu a una situació de desconeixença de les vertaderes intencions de l’autor, succeeix una errada a aquest diàleg entre autor i espectador, on aquest darrer està enfonsat per les seves preferències oblidant fer-se la pregunta de, perquè no m’agrada? Què és allò que no m’atreu?
En el cas del dibuix passa el mateix. La indignació en el moment de presenciar un dibuix i veure que no és allò que esperava per part de l’espectador a l’autor, sols sorgeix de l’abans esmentada desconeixença. No entendre allò que un veu duu a la situació de crítica i de rebuig, és per això tan important entendre els processos del dibuix, els seus significats per un mateix i per els altres.
Concepció del Dibuix
El dibuix ens ha acompanyat des de que els humans feim ús de la raó i, de la mateixa manera que nosaltres hem sofert una evolució, el dibuix també. D’aquesta manera, donar un terme definitiu a lo que és dibuixar és molt difícil. És una tasca gairebé infinita degut a la natura evolutiva i transformadora de l’art.
Recórrer a les definicions, com he esmentat a la part inicial d’aquest treball, sols ens deixa a l’escorça més superficial i per tant, vull anar més enllà per a poder oferir a través d’aquestes línies una concepció tan enriquidora com pot arribar a tenir el dibuix.
El pas del temps és un indicador de l’existència de les coses, dels éssers vius i de tot allò que ens envolta. Aquest fet el podem observar al nostre voltant, així com el paisatge canvia i les societats es transformen, però podem trobar un escenari en concret succeeix dit fenomen i que m’ajuda a iniciar aquesta concepció del dibuix: “Silencio. Apago la linterna frontal.
Oscuridad. En la oscuridad, el silencio se hace enciclopédico, condensa todo lo que ha ocurrido en el intérvalo entre el entonces y el ahora.”, (Berger, 2014, p.72). Aturar el temps, fer fora les mans curioses i amb absolut silenci han estat les condicions que han gaudit moltes de les pintures rupestres dels nostres avantpassats, o més ben dit, els seus dibuixos. La tranquil·litat en la que han viscut les produccions ens aporten mil i una característica i evidència la vida d’aquestes persones, demostra que el dibuix era usat com una eina, una eina d’expressió com és usada avui en dia.
Entro a rastras en un anejo semiesférico, y allí, dibujados en rojo sobre irregulares laterales curvos, encuentro tres osos -macho, hembra y cría-, como los del cuento de miles de años después. Me pongo en cuclillas y los observo. Tres osos y dos pequeños íbices detrás de ellos. El artista conversaba con la roca a la luz parpadeante de la antorcha de carbón vegetal” (Berger, 2014, p.74).
Aquesta transició temporal i física que ens mostra Berger a través de la seva experiència i de les seves paraules demostra que un altre aspecte fonamental del dibuix és el seu origen intrínsec en el nostre ADN, sorgeix de la necessitat humana de manera espontània, començant el diàleg entre nosaltres i el nostre entorn. En aquella època, ja fa milers d’anys enrere, els recursos eren obtinguts de l'amabilitat de la natura. Ferros, terra, fulles i carbó eren usats per a produir aquestes obres, però la qualitat, precisió i l’emoció d’aquells dibuixos són atemporals, són aquelles portes obertes, aquelles vies bidireccionals que trameten les necessitats i les intencions dels murals sobre les delicades parets de les coves.
Pensar que l’home de Cromanyó va ser el primer en obrir el camí del dibuix sols causa emoció. Trobant-se en un entorn on no són els animals dominants i poder desenvolupar un art i de la mateixa manera, un llenguatge, demostra el poder del dibuix, el poder recíproc de donar raons a aquests contorns plasmats sobre pedra o paper. Demostra la capacitat de trametre un missatge a través de figures que ens poden resultar extranyes a un primer cop d’ull, però si desvestim l’obra, se'ns obre un camí d’idees plenes de valor que varen acompanyar a aquelles persones i que ara ens acompanyen a nosaltres.
Les paraules de Gerard Vilar recolzen aquesta concepció, “(...) la prioridad de la experiencia frente al objeto, pero sin reducción del objeto a mera ocasión.” (Vilar, 2005, p.23),congelar un instant eternament per ser redescobert per una altra mirada.
Partint d’aquesta idea, podem dir que el dibuix és un fenomen que sorgeix de manera espontània, independentment del context en el que es doni, atenent i donant resposta a aquelles necessitats primàries que tenim just entrar a aquest món ple d'estímuls externs i interns. El pas dels mil·lenis ha ajudat a consolidar les bases i aquells aspectes que es repeteixen a l’elaboració d’un dibuix, recollint-se a través d’èpoques i persones que dugueren el dibuix a uns límits als quals no tots hi podien arribar. La sensibilitat i la necessitat desperta al dibuixant-artista que portam a dins, donant llum als següents aspectes.
Mirada Profunda
La mirada és un sentit que ens aporta molta informació sobre el nostre entorn, tal com diu Beger, “(...)las líneas en el papel son las huellas que deja tras de sí la mirada del artista, que
está continuamente partiendo, saliendo, interrogando a la rareza, al enigma que encierra lo que tiene ante sus ojos, (...)” (Berger, 2013, p.35). Aquest autor ens presenta una característica que consider vertebradora i fonamental, la mirada profunda que llançam cap a l’objecte. El traçat de les línies és la representació gràfica d’allò que la nostra mirada ha despullat, que ha desvestit, observant cada una de les seves parts, com si d’un moment íntim entre el dibuixant i l’objecte es tractàs.
Vist a través dels dibuixos d’estudi de Picasso, Berger (2014) ens explica que la humanitat del dibuix és plasmada a través de la reproducció d’aquesta mirada, de la combinació entre l'objectivitat i la subjectivitat dels objectes. D’aquesta manera, podem concebre els ulls de l’artista com el primer estri del que fa ús per a poder fer un anàlisi d’allò que serà dibuixat.
S’ha de tenir en compte que els ulls de l’artista no són imparcials, són un ulls condicionats per l’interior de l’artista, junt a la inevitable condició històrica i contextual que es presenten, com el pensament, la ideologia o altres factors rellevants. Les dimensions del l’artista i del dibuix es veuen modificades per aquesta mirada, sobre què veim a l’exterior i que veim al nostre interior.
L’autor John Berger (2013) ens comenta en les seves pàgines que encara així, la influència del context no determina de manera important l’aspecte d’alguns dibuixos, al contrari, sols són un acompanyant del procés de creació, la cuna de l’objecte representat, vengui del món físic com de la nostra imaginació, com si d’un esbós parlessim. L’atemporalitat del dibuix és un objectiu d’aquest, essent el producte d’aquesta mirada profunda, “(...) estos dibujos no envejecen, ya que el acto de mirar con concentración, de cuestionar la apariencia del objeto que uno tiene delante, ha variado muy poco a lo largo de los milenios.” (Berger, 2014, p.35).
John Berger ens explica que aquesta increïble capacitat que ens demostra el dibuix ja es donava a l’antic Egipte i a les primeres ciutats importants del continet europeu:
Los antiguos egipcios miraban a los peces de una forma muy parecida a como lo hacían los bizantinos del Bósforo o Henri Matisse en el Mediterráneo. Lo que cambiaba, en consonancia con la historia y la ideología, era la representación visual de aquello que los artistas no se atrevían a cuestionar (Berger, 2014, p.36).
Usaven la mirada de manera objectiva, reproduïen allò que podien veure i, com a conseqüència, sentir i entendre. Aquest fet destaca com els essers humans tenim una doble mirada, una cap a l’entorn físic i l’altra cap allò que els nostres ulls no veuen, però si tenen una mirada crítica i ansiosa per a poder dibuixar dit fenòmen, és a dir, la mirada sempre ha estat i serà el detonant del dibuix, que conecta de manera directa amb l’interior de l’objecte i el nostre propi. Ja ens ho han ensenyat tan els nostres avantpassats com els darrers referents.
Cati Sbert i Maite Sbert ens diuen,
Per això serà important un canvi de mirada i girar-la cap a dins, mirar allò que és l’essència, i a l’hora de repensar-ho, anar llevant informació, quedar-se amb la tendresa o la violència d’aquella persona, l’olfacte d’aquell animal, el fons d’aquella tassa, l’olor d’aquell paisatge… (Sbert; Sbert, 2017, p.17).
Ho he destacat al llarg d’aquestes línies, mirar és lo que feim primer en aquest món, una mirada confosa però que ens acompanyarà tota la vida i és per això que ens hem d’aferrar a aquesta, refinant-la i dirigint-la cap a allò que ens remou i atreu, o tot el contrari, cap a allò que no ens agrada, essent el dibuix un altre acompanyant d’aquests primers moments per l'ésser humà, ens ajuda a donar una forma coherent al món, confirmar-se a un mateix el que veu, ja sigui en el seu interior o a l’exterior.
L’essència dels Objectes
La captura dels objectes per part del dibuixant és iniciada amb la mirada, aquest primer estri que es posa en contacte amb l’objecte en qüestió, com diu Berger, “Las apariencias, en cualquier momento dado, son una construcción que surge de los desechos de todo lo que ha aparecido con anterioridad.” (Berger, 2014, p.52). Un cop iniciat aquest procés, com he esmentat, l’objecte és descompost per l’artista per tal de poder sumergir-se més avall de la superfície física, poder esbrinar que amaga a dins. Ens torbam amb unes aparences, uns residus de la nostra primera mirada cap al nostre objectiu que estan enboirades, per molt nítida que veiem la imatge no podrem saber a primer cop d’ull que és el que amaga.
Ens trobam amb un concepte molt interessant que és trobat de manera similar en altres tipus d’arts. Ens diu Berger, “Lo que parece una creación no es sino el acto de dar forma a lo que
se ha recibido” (Berger, 1997, p.44). Aquesta premisa ens marca una diferència que delimita una línia entre el dibuix i les seves germanes, el diàleg.
Un artista que desenvolupa un dibuix pren un rol similar, per no dir idèntic, a un pintor o escultor, ja que manté una conversa entre ell i allò dibuixat. Es deixen les qüestions tècniques d’un costat, donant-se el moment d’obrir la porta de la conversa, on la situació del dibuixant, el lloc i el temps influeixen (no de manera important de vegades), marcant el ritme d’aquest acte. John Berger destaca i dóna molta importància a la confirmació i refutació dels objectes, ja que ens aproxima al nostre objectiu. Recolzant aquesta idea, Gerard Vilar ens presenta una idea d’Arthur C. Danto, un crític i professor de filosofia a la universitat de Columbia, que diu:
Danto así lo hizo, llamando arte a esos objetos y elaborando a continuación, una teoria sobre el mismo que denominaría teoría de la «transfiguración de un lugar común» y que incluye la tesis de que, puesto que cualquier cosa podía ser arte,«lo que convierte a algo en arte no es algo que el ojo pueda ver». De ahí que haya que buscar lo que caracteriza al arte en nuestras cabezas y no en el ojo, en la comprensión y no en mera visión. (Vilar, 2005, p.86)
Entendre l’objecte ens ajuda a entendre el procés que hem de seguir per a poder donar uns contorns adequats i respectuosos, on el paper en blanc es transformarà en el lloc acollidor per a romandre en el temps.
En relació a aquesta idea, m’agradaria afegir la meva pròpia experiència en relació a aquesta mirada que tenen les persones cap al dibuix. Dins les aules tot és nou, els ulls dels nins i nines estan plens d’una brillantor que sols cerca explorar i entendre allò que els envolta. Em recolz amb una idea que exposa Luquet (Luquet, 1981, p.45), essent aquesta un exemple de producció d’un infant. Aquest es tracta d’un dibuix d’un ase, fet de tal manera que produeix satisfacció a l’autora però llavors aquest dibuix havia de passar a ser una entrega a la seva mestra i la forma i estructura del dibuix va cambiar. El següent fragment ens explica l’anècdota.
Por ejemplo, una niña de 8 años y 4 meses, teniendo que dibujar un asno como ejercicio de clase, hizo primero un borrador que la satisfazo. Pero al pasarlo al
cuaderno en el que tenía que presentarlo a la maestra, aportó además de diversas modificaciones secundarias, tales como la adición de los cascos, una modificación esencial consistente en la situación de un ollar único en lugar de los dos del borrador.
De este ejemplo, parece desprenderse que ella sentía que su maestra prefería el realismo visual, y trataba de dárselo, cuando para ella misma mantenía el realismo intelectual (Luquet, 1981, p.45).
Aquest petit fragment ens diu que la mirada de la nina havia plasmat el que veia després d’una gran feina d’anàlisi i comprensió d’allò que es disposava a dibuixar. Les característiques físiques de l’ase van aparèixer dins la ment de la petita de la mateixa manera com ella ho va representar. Tota persona és capaç de realitzar aquesta mateixa tasca, i és imprescindible que tenguem confiança amb aquest procés. L’hem de conèixer i l’hem de fer nostre. La meva experiència i els autors me confirmen que és primordial donar valor a la nostra mirada profunda cap a l’objecte per a poder fer florir sobre el paper la seva vertadera essència. Mirar fora i dintre de l’objecte ens ajudarà a desenterrar aquella esencia que sols nosaltres podem veure.
Que Significa el Dibuix per a Nosaltres com a Éssers Pensants?
Recorrer un camí a través de les idees del concepte i essència del dibuix ens deixa moltes portes obertes que resulten les qüestions principals d’aquest treball de fi de grau. Durant gran part d’aquest trajecte he parlat sobre el dibuix com una eina usada per les persones de milers de mil·lenis enrera. Una eina sorgida de l’esponteneïtat de la genètica humana i que es repeteix generació darrera generació, independentment de quin sigui el moment històric o evolutiu en el qual ens trobem.
Ser conscient de les possibilitats del dibuix no sols al llarg dels anys, sinó en l’actualitat, m’ha suposat la creació i la formulació de dues incògnites a resoldre. La primera d’elles és el paper del dibuix en la dimensió emocional de les persones, i la segona, el paper del dibuix en el desenvolupament racional de les mateixes.
Per a poder desenvolupar unes conclusions que s’aferrin a la realitat actual de les funcions del dibuix emmarcat en aquestes dues dimensions, m’he marcat l’objectiu d’analitzar i com a
resultat, plasmar una reflexió i unes idees pròpies sobre les funcionalitats del dibuix i la seva influència en el món de les emocions i de la creació d’esquemes cognitius en les persones.
Dimensió Emocional
La complexitat de les emocions han acompanyat a la humanitat des dels seus inicis. Aquestes representen un gran repte per a nosaltres, ja que es mostren com a temporals descontrolats que ens fan sentir com un mosaic, dividits pel cúmul immens i confús d’emocions.
Ens explica Alícia Martín (2018) que les emocions són un fenomen que soregeixen de l’interior de les persones al llarg de la seva vida. Aquestes juguen un paper molt important ja que influeixen en el desenvolupament integral de les persones, poguent-se veure de manera molt clara en els infants, ja que aquests experimenten la construcció de la base de la seva personalitat i aquesta dependrà de les respostes emocionals que rebi del seu entorn i com l’infant les coneix i les gestiona. Tal com diu l’autora, “Las emociones están presentes en todos los ámbitos y juegan un papel esencial a lo largo de nuestra vida, por lo tanto, es fundamental educarlas para poder conseguir un desarrollo pleno.” (Martín, 2018, p.13)
Molts autors han estat conscients de la importància de les emocions per a les persones i que és vital oferir estratègies positives per a poder gestionar dit cúmul que portam a dintre des del nostre naixement. Howard Gardner (1995) defineix la teoria de les intel·ligències múltiples com el conjunt d’habilitats que posseeix una persona, donant peu a la resolució de conflictes i al seu desenvolupament mitjançant tasques en el seu context. D’aquesta manera, dóna nom a set intel·ligències, i dues d’elles referides a les emocions, és a dir, la intel·ligència interpersonal i intrapersonal.
Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y la especie. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, se encuentra una mezcla de componentes interpersonales e intrapersonales. (Gardner, 1995, p.10)
L’autor dóna importància a aquestes intel·ligències, ja que moltes de les nostres experiències, per no dir la totalitat d’aquestes, són fonamentades o combinades amb les emocions i com les
regulam. El nostre desenvolupament depèn en gran mesura de les interaccions amb la resta de persones que ens envolta i com gestionam els conflictes i tot allò positiu que ens fa créixer i aprendre cada dia. Daniel Goleman (1996) també és un dels autors que varen defensar amb molta força la importància de les emocions. Goleman en la seva obra ens diu:
Son las emocionesーafirmanーlas que nos permiten afrontar situaciones demasiado difíciles, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una familia, etcétera - como para ser resueltas exclusivamente por el intelecto. (Goleman, 1996, p.12).
Goleman defensa aquesta idea que consider tan important, el fet de posseir un control ajustat de les nostres emocions a través de la pràctica de les nostres intel·ligències, que en aquest cas, seran les intel·ligències interpersonals i intrapersonals. Aquest domini que podem arribar a conseguir ens permetrà resoldre tota situació, ja sigui donada per un factor extern a nosaltres o bé un factor intern, d’una manera molt més positiva i enriquidora, assegurant que el nostre estat sigui el més òptim.
És a aquest punt que el nexe entre les emocions i l’art es troben. Aquest nexe és un dels principals temes d’aquest treball de fi de grau, ja que resulta ser una experiència personal a analitzar i és aquí on pren dificultat. López ens introdueix aquesta frase que m’inspira un gran significat en relació a allò que cerc descobrir, que “La obra de arte funciona como metáfora del mundo, como puente entre el yo, el otro, entre lo interior y lo exterior.” (López, 2008, p.231). L’art com a transmisor d’allò que experimentam a dintre no és un fet nou. Aquest es duu repetint des de l’inici del dibuix i des de les mateixes emocions. Un fet espontàni.
Defensa López que les emocions i les arts són les grans oblidades i que respectar la capacitat de transmissió d’elements interns i externs és clau per afavorir un bon desenvolupament, i fixant la nostra mirada en el tema principal que abordam, el dibuix posseeix les característiques necessàries per complir aquest procés.
John Berger (2015) explica en un dels seus capítols que les produccions arriben a prendre unes característiques i una aparença especial als nostres ulls. La nostra mà en un primer moment realitza un traçat que pot esser no tengui un significat directe o el que esperavem, però la nostra relació amb el dibuix pot canviar i arribar a forjar aquest vincle que ens uneix amb el nostre interior. La capacitat del dibuix per obrir la porta al nostre interior
s’aconsegueix dibuixant amb objectivitat i respecte cap allò que sentim. Berger relata la següent experiència que ajuda a expressar aquesta idea:
Hay varias maneras de describir el cambio. El dibujo pasó a tener más contenido. En vez de marcar el lugar de partida, el dibujo empezó a marcar el lugar de llegada. Las formas dibujadas tomaron cuerpo. El dibujo se convirtió en el escenario inmediato de mis recuerdos de mi padre. El dibujo había dejado de estar abandonado y había pasado a estar habitado. En cada forma, entre las marcas del lápiz y el papel en blanco en el que estaban inscritas, había ahora una puerta a través de la cual podían entrar momentos de una vida; en lugar de ser simplemente un objeto de percepción, con una cara, el dibujo había avanzado hasta tener dos caras, y funcionaba como un filtro:
(Berger, 2014, p.53).
El dibuix pren el rol d’eina. És un tipus de llenguatge que no necessita paraules per donar nom a allò que no podem nombrar. Ens permet veure el nostre interior amb uns ulls creatius i respectuosos. No jutja allò que guardam a dins perquè som nosaltres mateixos els qui donam la forma al mateix temps que donam una mirada objectiva. Una forma justa amb allò que veim i el que sentim. La creativitat que ofereix el dibuix permet captar l’essencia de l’objecte i la nostra, donant per resultat una producció personal i, allò més important, un resultat comunicatiu, donam llibertat a les nostres emocions per banyar les formes que dibuxam al paper en blanc.
Dimensió racional
La relació d’estreta intimitat que té la dimensió emocional i aquesta que tractaré donen la base a una de les idees que fonamenten el funcionament dels éssers humans. En primer lloc he parlat sobre el paper de les emocions, com aquestes sorgeixen de les reaccions cap a un món desconegut, és a dir, d’una experiència sensorial. L’emocionalitat s’activa davant les situacions que vivim en un món físic i ens donen un estímul com a resposta a l'estímul rebut de l’exterior. Aquestes experiències són el primer apropament a l’aprenentatge, a com a través del nostre dia a dia al món podem construir els esquemes necessaris per a tenir una visió coherent de l’entorn en el qual ens desenvolupam.
A l’obra d’Elliot W. Eisner (2020), explica en primer lloc des d’un punt de vista biològic com les primeres necessitats que sorgeixen en el cos humà són les d’experimentar el seu entorn, explorar a través dels nous sentits tots aquells estímuls que ens dóna el context que ens acompanyarà gran part de la nostra vida. Elliot diu,
Naturalmente, experimentar el entorno es un proceso que se prolonga a lo largo de la vida; es la base misma de la vida. Es un proceso conformado por la cultura,
influenciado por el lenguaje, las creencias y los valores, y moderado por las características distintivas de esa parte de nosotros mismos que a veces llamamos individualidad. (Eisner, 2020, p.17).
Elliot ens diu que els éssers humans naixen gairebé per a experimentar dintre d’un entorn més o menys influenciat pels factors externs a nosaltres. Així com ens diu David Bueno (2016), les persones i sobretot els infants, recorren aquest món per aprendre. És un factor intrínsec en la genètica de les persones i per molt influent que sigui el context o la cultura, aquest esperit de recerca brota del nostre interior.
En aquest punt m’agradaria fer un paral·lelisme entre aquesta espontaneïtat de l’aprenentatge de l’entorn i una de les dimensions del dibuix, la dimensions racional. Luquet (1981) ens explica en la seva obra “El dibujo infantil” els inicis del dibuix en els infants d’edats primerenques, uns inicis que com he esmentat soregeixen de la espontenietat constatada per la realització de traçats sense cap intencionalitat trascendental. Simplement traçar per traçar.
Aquest precedent ens marca la línia de sortida, és a dir, obre aquesta vaga dimensió racional que encara no ha desenvolupat per la seva falta d’experiència en el món. A mesura que l’infant es desenvolupa, el dibuix també ho fa, passant per diferents fases on el focus d’aquest apartat apareix de manera important.
La primera fase que anomena Luquet és la del Realisme fortuït, que sorgeix de l’instint d’imitació dels infants cap a les accions dels adults. L’autor ens explica: “Ve a sus padres o a otras personas mayores dibujar, escribir y de una manera u otra llevar a cabo una actividad manual que deja huella, y al comprobar esto en los demás, él trata de imitarlos.” (Luquet, 1981, p.104). La construcció de la ment de l’infant parteix de la imitació, de posada a prova els seus sentits. De cada cop, i gràcies a aquesta primera experimentació, l’infant passarà a
comprendre allò que l’envolta i dotar d’intencionalitat els seus traçats, arribant a estadis superiors on desenvolupa de manera exponencial les seves estructures internes.
Quizá esto se observe de una manera más clara y vívida cuando observamos a niños de preescolar mientras juegan. A esta edad, a los niños les produce un placer especial la pura exploración del potencial sensorial de los materiales que usan. Es a esta edad cuando su capacidad de imaginación, libre de las limitaciones de la cultura, les permite convertir un palo en un avión que vuela, un calcetín en una muñeca a la que arrullar o una serie de líneas dibujadas en una representación de papá. (Eisner, 2020, p.21).
Totes aquests conceptes i idees sobre l’inici de la racionalitat del dibuix infantil es pot traslladar a una perspectiva adulta. Amb això em vull referir a que nosaltres com adults hem passat per aquests estadis de desenvolupament intel·lectual, sigui a través del dibuix o no, i que posseeim al nostre interior aquesta capacitat de analitzar i concebre el nostre voltant i tot allò que ho constitueix. Luquet ens diu:
Seguramente , y como hemos visto al tratar de la transferencia analógica, algunas de las analogías instituidas por el niño son erróneas: algunas de sus creaciones
imaginativas no son viables; a consecuencia de la insuficiencia de su experiencia, son solo hipótesis en el aire. Aunque la hipótesis, con sus desvios, que tras un contacto más prolongado la realidad se encargará de corregir sometiendo sus fantasías al mecanismo reductor, es el resorte indispensable de la especulación y de la práctica.
(Luquet, 1981, p.181).
Aquestes línies descriuen correctament el que pens, la idea de que els infants a través de l’experiència en el seu entorn aconseguiran desenvolupar un bagatge necessari per concebre allò que els seus ulls veuen i allò que envolta el seu cos. Vull destacar que en el fragment es parla de la reducció o decreixement de la fantasia, consider que s’ha de conservar per tal de poder donar plasticitat i flexibilitat al pensament i creativitat dels infants. La fantasia també és un eix important per establir esquemes i poder crear hipòtesis. Tal com diuen les autores d’una tesis que tracta la capacitat creadora de les persones:
[...] la creatividad es una capacidad que surge en las personas cuando éstas toman elementos conocidos para combinarlos con otros, relacionarlos o reestructurarlos, con la finalidad de poder crear resultados nuevos o bien distintos y que puedan hacer la diferencia y ser significativos para el fin por el que fueron creados. (Guillén &
Serrano, 2013, p.27).
Per a poder representar allò que pensam, necessitam haver creat previament models amb els quals poguem experimentar i assimilar les característiques del món físic que ens envolta.
Capítol II - Dibuix dins un marc educatiu Educació Artística
Durant el recorregut d’aquest treball s’ha parlat del desenvolupament del dibuix en les persones, com sorgeix i sobretot, quin és el vertader significat d’aquest art més enllà de les moltes definicions que posseeix. Les idees i reflexions sobre el dibuix han estat emmarcades en un context molt ample, aplicable a qualsevol moment de la nostra història, i és en aquest segon capítol que donaré un focus un poc més acurat i més centrat, essent aquest el de la presencia del dibuix en l’educació artística i en un marc educatiu.
Maria Acaso (2009) és una de les autores que defineix, encara que de manera breu, però també de manera efectiva, el concepte d’educació artística. Aquesta a través de la seva obra
“La educación artística no son manualidades”, ens explica:
La educación artística, la didáctica de las artes y de la cultura visual, o como la queramos llamar es un área educativa que se diferencia del resto de las áreas que configuran el mundo de la educación en que el núcleo del conocimiento que genera está basado en un lenguaje específico: el lenguaje visual. (Acaso, 2009, p.25).
L’autora fa referència a què es tracta d’un tipus d’educació que usa un dels llenguatges més oblidats per part del sistema educatiu, el llenguatge visual o artístic. Tal com diu Nora Ros (2004), l’art a través de l’educació artística sempre ha estat inclosa des d’un punt de vista complementari com l’oci, o com a suport d’altres fonts de coneixement o temes transversals.
Així podem dir que l’educació artística comprén les possibilitats que es poden obtenir mitjançant l’ús de les diferents eines que ofereix l’art.
Per altra banda, l’autor de l’article “Enseñanza y aprendizaje en la educación artística”, Antonio Stalin (2005), explica que l’educació artística pot ser definida com a aquella modalitat de l’educació que usa com a eina les diferents expressions de l’art per a desenvolupar la sensibilitat cap allò que ens envolta, així com es treballa la relació amb els integrants de la societat en la qual creixem i ens formam.
L’educació artística com he esmentat, és un cúmul de les diferents expressions de l’art en educació, essent una d’aquestes el dibuix. El dibuix, tal com explica Luquet (1981), posseeix un seguit de moments evolutius en funció de l’etapa del desenvolupament dels infants, adoptant unes característiques segons la seva motricitat i el seu pensament, però és Gardner (1994) qui ens ofereix una idea sobre el dibuix dins l’educació artística. L’autor ens diu que el dibuix és un art que es pot desenvolupar de manera profunda dins i fora del context escolar.
Defensa la idea de que el dibuix es pot consolidar com una habilitat d’un alt nivell de desenvolupament professional i tècnic, arribant a ser una activitat d’ofici.
El dibuix com un llenguatge útil o qualsevol altra expressió de l’art, ho consider un objectiu de l’educació artística, ja que ens obre una porta plena de possibilitats a nivell educatiu i de formació. Ja s’han parlat de les capacitats del dibuix, de les possibilitats a nivell cognitiu, emocional i racional, i totes aquestes s’usen durant un cert període de temps en l’Educació artística, gaudint del contacte amb la resta d’expressions en un mateix espai. Ensenyar a reflexionar i a incentivar la sensibilitat cap a aquestes produccions artístiques i tot allò que suposen aquestes creacions omplirà i completarà el que és l’educació artística.
Amb aquesta afirmació vull dir que l’educació artística ofereix o hauria d’oferir la possibilitat a l’infant a poder seguir experimentant la seva sensibilitat cap al món i les característiques que el constitueixen a través de les arts i en el nostre cas en el dibuix. L’educació artística pot prendre la funció de nexe entre allò desconegut per l’infant i el seu interior. tot allò a través de produccions que reflecteixen els processos que es formen durant aquest descobriment.
Les Escoles de Reggio Emilia
L’evolució del dibuix configurada en el desenvolupament de cada un dels individus és diferent i pren una forma al llarg del temps molt heterogènia. Encara que a l’inici i durant l’aparició del dibuix sorgeixen unes característiques d’una manera més o manco semblant en tots els infants, sigui com sigui el context en el que es trobin, a mesura que creixem dintre del nostre grup social el dibuix pot ser afectat per les característiques d’aquest.
No sols el dibuix, sinó que també tot el llenguatge visual es veu afectat per les interferències de la nostra societat, arribant a distorsionar i a oblidar els objectius d’aquest llenguatge. Em recolzaré amb les idees de María Acaso ens diu, “en nuestra sociedad lo más importante es la idea de que las imágenes sólo sirven para crear placer en detrimento de su capacidad para crear conocimiento.” (Acaso, 2011, p.13). Aquesta breu frase conecta de manera directa amb la concepció del dibuix que he reflexionat en pàgines anteriors i amb la problemàtica del dibuix a les aules d’avui en dia.
La meva experiència i la meva mirada cap al dibuix, junt a la de molts altres autors que he treballat al llarg de les línies d’aquest document, ens diuen que és una eina que no sols tramet informació sensorial o emocional, sinó que també és una eina amb la qual poder-nos aprofitar d’aquesta habilitat i així poder personalitzar i fer nostre allò que volem plasmar i compartir.
L’art i en concret, el dibuix, necessita un espai on pugui conviure no sols amb la resta d’expressions artístiques que els docents i els infants poden fer-ne ús, sinó que també necessita un espai totalment obert al contacte i al treball cooperatiu amb la resta d’elements que configuren l’educació dels infants.
És una eina usada milers d’anys enrere no sols en el nostre dia a dia, sinó també en les nostres aules, en les quals no se li ha donat aquell valor que de veres mereix, col·locant-lo com un llenguatge secundari i totalment prescindible en el desenvolupament dels nostres infants.
Aquest punt sembla de no retorn, però un persona va impulsar totes aquestes problemàtiques cap a una metodologia i una manera de concebre les representacions del llenguatge humà dins les aules de manera revolucionaria, donant llum a un camí no sols metodològic, sinó també de pensament, per a poder oferir als infants un context respectuós amb al seu desenvolupament. Les paraules escrites sobre aquesta persona són ni més ni manco referides
a Loris Malaguzzi. Alfredo Hoyuelos (2020) ens explica que Malaguzzi va ser el primer director de les anomenades “escoles municipals”, uns centres educatius destinats a l’etapa de 0 a 6 anys a la regió italiana de Reggio Emilia durant el segle XX. Aquests centres destacaven per la seva gran innovació teòrica i reflexiva sobre els processos d’ensenyament-aprenentatge dels infants.
M. Pilar Martinez-Agut i Carmen Ramos (2015), defineixen en unes poques paraules l’idea que Loris volia plasmar en els seus centre, “Por tanto, el objetivo principal es hacer una escuela bonita donde los niños, las familias y los profesores consideran que el objetivo de la educación no es producir el aprendizaje, sino producir las condiciones de aprendizaje.”
(Martínez-Agut; Hernando, 2015, p.141).
Aquest pedagog va ser el que va fomentar la figura i la importància dels tallers i del tallerista junt al tractament de l’art com un llenguatge més. Aquesta mirada cap a l’educació ens expliquen les autores, està pensat per donar resposta a les necessitats dels infants a través d’ambients i espais preparats on es pot dur a terme la construcció del seu propi aprenentatge amb l’acompanyament del docent i de tots els seus iguals. Pretenia a través d’aquestes propostes motivar el creixement personal del nin, la seva part emocional, social, racional i moral en un espai el més respectuós possible,
D’aquesta manera, gràcies a aquesta introducció cap al món de l’educació proposada per Malaguzzi, em propòs dos focus d’interés, essent el primer el tracte del dibuix dins aquestes aules, i el segons, sobre la formació dels professionals a aquests centres.
Els Espais de Reggio Emilia
La increïble capacitat del dibuix per aparèixer de manera espontània en els éssers humans ha ajudat a l’aparició d’obres fascinants, plenes de significat i emocions. El dibuix tenia un rol molt important en les primeres civilitzacions i agrupacions de persones, formava part del seu dia a dia i, fins i tot, prenia un rol místic, una essència màgica, de bellesa i significat pels productors i espectadors d’aquestes produccions. Aquesta línia m’ha portat a demanar, perquè avui en dia ha perdut valor? Què està passant perquè es llevi el lloc al dibuix com a un dels llenguatges principals de les persones?
El fet de que no sols una persona ho plantegi, sinó que moltes mirades han detectat una anomalia en el desenvolupament del dibuix en la societat és preocupant. En l’obra de Vea Vecchi (2018), Loris Malaguzzi junt a tot el seu equip sostenen que per fomentar un desenvolupament integral de l’individu, no sols s’ha de fer amb adults respectuosos, sinó també amb espais igual o més respectuosos. Tots els llenguatges es troben dins un mateix espai, on dialoguen de manera conjunta, sense impediments i sense interferències de factors aliens al centre.
L’autora (2018) ens descriu un espai arquitectònic que pugui oferir una cabuda a diferents infants amb material i mobiliari adequat i preparat per a respondre a les necessitats dels protagonistes de l’educació. Aquest espai ha de poder disposar de materials que facin possible un nexe entre aprenentatges, una connexió interdisciplinar entre les propostes i activitats per donar forma a allò que es treballa i, sense llevar-li importància, donar-li visibilitat perquè tota la comunitat pugui gaudir del plaer de l’aprenentatge, tal i com diu Vea,
(...) el ambiente es un elemento que percibimos de forma contundente y expresa ideas, no solo sobre el espacio, sino sobre sus habitantes, sus posibles relaciones con el ambiente y con los demás. Los ambientes construidos son siempre ventanas para las ideas. (Vecchi, 2018, p.144.)
Disposar d’uns espais tals com els de Reggio Emilia, obriran la possibilitat a un tipus de construcció del coneixement i d’un mateix que no esteim avesats a veure i gaudir. Els espais d’avui en dia no disposen dels recursos per aconseguir aquests objectius. Ens trobam amb aules amb excessos de documentació i ornamentació en les parets, on la distribució del mobiliari dificulta la interacció entre els infants.
L’autora explica a través de la seva pròpia experiència que els espais d’aquestes escoles reflecteixen el benestar de tota la comunitat educativa i sobretot el dels seus nins i nines.
Ajuda a desenvolupar una tasca còmoda i segura als docents, especialistes i tot component de la comunitat educativa, fent que l’acció i els objectius del centre es puguin complir de la millor manera, donant per resultat el rol de l’ambient com agent educatiu.
D’altra banda, i directament relacionat, existeix una connexió entre els espais i les propostes que es duen a terme, sobretot les propostes artístiques. Treballar l’art de manera independent i
solitària a la resta del centre sols dóna per resultat unes propostes buides, sense una conclusió consolidada. Vecchi (2018) explica que en els espai de les escoles de Reggio Emilia les propostes artístiques que es duen a terme, des d’un primer moment pretén aconseguir un apropament a la quotidianitat de la realitat dels infants per tal d’aconseguir un aprenentatge molt més enriquidor i, sobretot, que aquest es traslladi a través de les estructures físiques del centre cap a tota la comunitat educativa, és a dir, compartir allò que s'aprèn. El diàleg entre l’art i l’ambient és un dels factors més importants que fan destacar la metodologia de Malaguzzi.
Donant una mirada més concreta, el dibuix desenvolupat dins un espai on és rebut amb els braços oberts i és estimat per tots els integrants del centre, no sols tendrà una millor aparició en els infants, sinó que les possibilitats educatives d’aquest es multiplicaran de manera inimaginable. Usar el llenguatge visual per a aprendre, fomenta la sensibilitat i l’empatia amb l’entorn físic del nin. I no sols usar aquest llenguatge, sinó plasmar-lo i documentar-lo per compartir allò que s’aconsegueix, que el procés d’ensenyament-aprenentatge sigui molt més enriquidor i doni vida a la vida i al lloc on es desenvolupa la nostra educació.
El dibuix, com les seves germanes en les branques de l’art, necessita d’un espai on el diàleg entre allò dibuixat i l’autor es pugui donar de la millor manera possible. Disposar de gran varietat de materials a l’abast dels infants i tot aquell que participi en l’acte educatiu, i sobretot, que la comunitat cerqui aquest acte comunicatiu, que l’esperi i el rebi amb total respecte i amor, per poder-lo mostrar i que el vertader objectiu del dibuix es pugui dur a terme, així també per ser usat com a part del ventall de possibilitats per a treballar les propostes de les aules.
D’aquesta manera, sembla que donam un camí a la resolució dels interrogants abans plantejats. Es necessita un espai que no obstaculitzi la imaginació del nin, ja que aquest enforteix el poder del dibuix, la vessant racional obre les portes cap a un món ple de possibilitats per entendre, equivocar-se i construir esquemes de pensament de manera constant, fent que la mirada de l’infant sigui real i coherent, sempre sense oblidar-se de disposar d’un entorn on pot expressar-se i comunicar-se sense interferències, sense mirades de desconfiança, en un espai on sigui entès i valorat aquesta manera tan personal que reflectir-se a un mateix.
La Figura del Tallerista
Fins ara el tema principal de les escoles de la regió de Reggio Emilia ha estat el paper dels espais sobre l’aprenentatge dels infants i com aquests influeixen en el desenvolupament de les propostes artístiques per part dels docents. Com he dit, en el procés d’ensenyament-aprenentatge hi participa tota la comunitat educativa que forma el centre, i és el moment per destacar una figura que en aquest document, el seu anàlisi servirà per dirigir les conclusions finals i resoldre els conflictes proposats.
La figura de la qual estic parlant és la del tallerista. Aquesta constitueix un dels eixos més importants del funcionament dels tallers i del funcionament general d’aquesta metodologia.
Alfredo Palacios (2019) explica que una de les intencions de Loris Malaguzzi era la de donar una mirada diferent als processos artístics que es duen a terme. És des d’aquest instant que es va cercar a un professional que pogués portar a les aules unes vivències i propostes originals que respectin els objectius pedagògics que es proposaven.
D’aquesta manera va sorgir l’anomenada figura del tallerista. El tallerista és ni més ni manco que un artista traslladat a una escola. En termes educatius generals, el taller era un espai alie a la resta d’espais de les escoles i Loris volia rompre amb aquesta concepció duent artistes i a gent formada en belles arts a les aules, per poder obrir les portes de la frescura i oferir als infants propostes noves i artísticament riques.
El tallerista no té formació pedagògica. Aquesta es basa en estudis relacionats en belles arts i les arts visuals comenta Vecchi (2018), basant la seva feina en portar les propostes a les aules i treballar de manera conjunta amb l’equip docent des dels tallers. Es tracta de gent més artista que mestra, però la seva feina té una relació molt estreta amb els objectius dels centres.
A part, l’experiència amb els infants i amb el món educatiu d’aquests artistes prové de la seva vocació per l’ensenyament, per el seu compromís amb la infància i amb la mirada que comparteixen amb Malaguzzi junt a tot el seu equip.
Lo que ocupa un lugar central en el pensamiento de Vea y en el libro es que el taller y la tallerista están en el corazón del aprendizaje, como colaboradores claves de las maestras, y no como especialistas técnicos que transmitan destrezas especializadas y ayuden a niños a elaborar bonitos productos, ni como proveedores de una materia
concreta en la que los niños puedan zambullirse de vez en cuando (...). (Hoyuelos citat per Vecchi, 2018, p.46).
El tallerista tracta l’art com un llenguatge més, al mateix nivell que l’oral o l’escrit, donant al llenguatge visual un característica que també fonamenta en gran mesura la tasca en els tallers, que és el tractament interdisciplinar del coneixement. L’art actua com a nexe per sugerir la creació de propostes i coneixements que es relacionen entre si. D’aquesta manera, les mestres i els talleristes aprofiten els “cent llenguatges” que Malaguzzi va definir per donar a llum a una xarxa de comunicació entre les diferents disciplines dintre del pensament humà. Defensa Vecchi (2018) que l’esser humà està preparat per rebre aquest tipus de coneixment continu, ja que la seva pròpia ment crea les connexions a partir d’una estructura lineal, sense cap fragmentació.
Considera que oferir més d’un filtre comunicatiu no sols ajudarà al procés d’ensenyament-aprenentatge, sinó que també estimularà les estructures cerebrals donant una riquesa al pensament que l’educació tradicional no pot aconseguir.
Cada lenguaje tiene su propia gramática, su carácter específico, pero también una estructura dispuesta para la comunicación y la relación. Cuando en la pedagogía de Reggio, declaramos que un niño posee y “habla cien lenguajes”, nos referimos a las muchas posibilidades comunicativas con las que nuestra especie está equipada genéticamente, lanzamos la hipótesis de que los procesos de aprendizaje tienen lugar donde interactúan varios lenguajes (o disciplinas). (Vecchi, 2018, p.72).
La tasca feta per els talleristes gràcies al fil de l’art permet la creació dels espais de convivència entre art i la resta d'aprenentatges, ens permet imaginar una educació artística on el llenguatge visual és equivalent a la resta, de manera realista i no com a complement del currículum. La interdisciplinarietat d’aquests espais aconseguida per els talleristes poden aconseguir teixir la xarxa entre les diferents disciplines que configuren el pensament humà.
així com el dibuix com una eina que fa brillar totes les característiques esmentades en el primer capítol..
Conclusió
El fet d’haver tret el taller del seu aïllament i de la seva concepció de lloc on es produïen resultats bonics a la vista però buit de contingut, ha fet que aquests professionals de l’art puguin disposar un lloc on oferir a la infància unes vivències que en un espai convencional no es podrien aconseguir.
Pel que fa al dibuix, baix el meu punt de vista, el tallerista és una de les figures que pot ajudar més al desenvolupament d’aquest llenguatge. Entendre els processos del dibuix, saber i comprendre el significat del l’acció de dibuixar és fonamental per aconseguir produccions que respectin els motius de l’autor a l’hora de crear i plasmar al paper. Ser artista i disposar de tot aquest coneixement donarà les condicions òptimes perquè el dibuixant, és a dir, l’emissor, pugui ser escoltat per receptors que valoren aquest tipus d’expressions.
El tallerista com figura que inclou el dibuix dins l’espai on es duu el procés d’ensenyament-aprenentatge, una figura dinamitzadora sobre l’ús del dibuix, acostant-lo als infants i al seu propi desenvolupament amb aquesta eina i, sobretot, una figura facilitadora de les connexions entre disciplines a través de l’art. Aquests són els conceptes que vull destacar, ja que el dibuix té la gran característica de poder-se apropar a la realitat. Aquesta característica és la que consider que ajuda a obrir la porta a les hipòtesis i als processos d’investigació tan característics del dibuix. Ençata les possibilitats racionals i d’anàlisi de la realitat i emocional, podent-se aplicar a disciplines més matemàtiques i científiques, de caire lingüístic o de qualsevol àmbit on la nostra imaginació i creativitat pugui accedir, ja que disposarem d’aquesta figura experta i de confiança que ens guiï amb l’ús de les tècniques artístiques.
D’aquesta manera la importància d’aquesta figura baix el meu punt de vista és la representació física de l’explotació de les possibilitats del dibuix. El paper que prenen amb aquesta metodologia permet que l’individu pugui experimentar lliurement aquest llenguatge, que pugui expressar tot allò que veu, sent i aprèn en un entorn que accepti i abraci els productes dels nostres processos, tot això configurat en un espai respectuós i que permet obrir la teva necessitat comunicativa i d’investigació a tot àmbit que es pot aprendre.
Propostes Artístiques
Fins ara s’ha parlat del concepte de dibuix, les característiques que el defineixen i el significat que té per a les persones. La importància d’aquest m’ha duit a fer una recerca sobre aquest tipus d’art i l’educació artística situats dintre d’un marc educatiu i com aquest influeix en la seva pràctica en els infants.
Gràcies a la recerca de definicions i les problemàtiques que sofreix l’educació artística i, com a conseqüència, el dibuix, he decidit plantejar la figura que consider que respecta l’ús del dibuix i l’educació artística, és a dir, la del tallerista i l’educació que es duu a terme a Reggio Emilia. En aquest document, aquests referents són els principals pel que fa al tractament de les arts en aules de centres educatius. Ha estat elegit com a referent d’una mirada cap a l’art, cap a les seves potencialitats i cap a un tipus de rol docent, no sols format, sinó que també disposat a donar un ús que faci justícia a les possibilitats que ens ofereixen els llenguatges artístics.
D’aquesta manera, en aquest apartat l’objectiu principal és oferir propostes on es pugui veure i reflectir les característiques del dibuix com a eina d’expressió. La intenció també és la de mostrar propostes on es pugui veure un rol docent i un professional de l’educació que pugui ser capaç de tractar de manera interdisciplinari les arts, aconseguint treballar diferents aspectes, sempre tenguent en compte el dibuix com un llenguatge que facilitat la interdisciplinarietat. Les propostes són extretes del llibre “La mirada de la libèl·lula”, de les autores Cati Sbert i Maite Sbert. Aquestes propostes, junt a una activitat duta a terme durant el meu període de pràctiques, les he trobat molt interessant per la seva intencionalitat i sobretot per l’ús que donen al dibuix. Un ús que va més enllà d’oferir un producte per satisfer al docent. Les propostes són les següents:
Proposta 1 - Olorar per evocar.
Nivell: tots
Material: 3 bols petits, 3 potets d’olis d’essències, cartolines A4 o de diferents mides perquè cadascú pugui triar (millor color crema i/o blanc), pigments o bé pintures al tremp de
diferents colors, molt diluïdes, pinzells gruixats, millor els de tipus brotxa.
Preparació: posam els 3 bols amb una petita quantitat d’oli de les diferents essències.
Dialogar:
Ensumam els diferents olis. Què ens recorda cada un d’ells? Què ens suggereix? Ho posam en comú:
● És l’olor del sabó de la meva padrina.
● A mi em recorda quan vaig anar d’excursió, a l’olor de l’herba.
● És com la colònia que em posaven de petita.
● A mi quan vaig a la fira i em compren llepolies.
● A gelat, a mi em recorda un gelat a l’estiu.
Podem explicar visualment una olor?
Fer:
Cadascú tria l’essència que prefereixi de les tres. Amb la punta dels dits banyats en l’oli
“dibuixam”, deixem ditades sobre el paper. Seguidament amb pinzells gruixats cobrim el paper amb la pintura al tremp molt diluïda. Les empremptes de l’oli es faran visibles a través de la pintura i l’olor impregnarà l’ambient.
Les petites ditades, o el traç a mode de pinzellada, el gest, els colors elegits, la distribució de l’espai, reflectiran per a cada un el record, la sensació, la idea pensada…
Naturalment cadascú pot fer una producció o les que vulgui!
Dialogar:
Ho posam en comú.
Què i com hem expressat el que havíem dit abans?
Quins conceptes han sorgit?
Quines paraules hem necessitat per fer o per explicar la nostra obra? (color, suport, superfície, espai, format...)
Del que diuen els infants a aquesta sessió poden sortir d’altres. Per exemple una on parlen de l’estiu:Si dic estiu…?Una altra de les excursions: Què faig amb els ulls i les mans quan vaig d’excursió?A una altra podem parlar de les padrines: Què record que m’agradi de la meva padrina? I anar cercant les tècniques més adients amb els infants.
Hem treballat:
● Emocions i sentits: l’olfacte i les olors com a evocadors potents.
● Relació amb els companys.
● Record i memòria
A nivell d’estructura interna:
● Superfície i espai.
● Punt i línia.
● Color i taques de color.
● Suport.
Proposta 2 - Dansa: art, conversa i geometria.
Na Macarena és morena, d’arrels xilenes i exalumna de l’escola. Al seu darrer curs, per explicar l’evolució de l’art en un Projecte de Treball titulat “Per què canvia l’art?” va elegir el criteri de la dansa, basant les seves argumentacions en les següents obres: La primavera (S.
Botticelli), La gallina cega (F. Goya) Dansarina en escena (E. Degas) Dance (H. Matisse) Encontre (M. C. Escher) Sardana (A. Tàpies) i Ballarina (C. Dakopogan).
Posteriorment, com a mestres, hem aprofitat aquest conjunt d’obres en diferents ocasions, en especial a Educació Infantil per desenvolupar la proposta que vos oferim a continuació. Partir d’aquest material suposa una oportunitat per:
a) Aproximar el món de l’art a l’etapa d’Educació Infantil.
b) Observar de quina manera, en aquestes edats, els infants són capaços de representar sobre el paper la pròpia evolució a l’espai i quines relacions estableixen amb la música i les obres d’art amb les quals han tingut contacte.
c) Constatar com el diàleg és una eina que permet avançar en el coneixement, ajuda a la comprensió i ーmitjançant el saber compartitー possibilita establir lligams entre diferents formes de representació.
Nivell: Educació Infantil SESSIÓ 1: ART
Dialogar:
Es presenten les produccions de les obres esmentades en format A3 en color, totes alhora i en un lloc visible per a tothom. Encetam el diàleg amb preguntes com Què hi veim? Qui hi ha?
Què fan?
Sovint, les cares de sorpresa i els ulls engrandits enmig d’un silenci inicial donen pas a intervencions com “Són nins i fan rotlle, com nosaltres”, davant la llàmina de Matisse, o bé
“¡Yo también voy a sevillanas!”, en veure la ballarina de Degas. La sorpresa i l’encís de les criatures és manifest ( i algú demana amb un to d’admiració a la veu si les hem pintades les mestres!).
Moltes vegades la discussió sorgeix amb el gravat d’Escher ーEncontreー. Hi ha qui opina que són homes i algú contradiu dient que són mones, la qual cosa queda solucionada ràpidament per un tercer: “Són homes que fan com les mones”.
Així anam parlant de cada una de les obres d’art. Als grups de quatre i cinc anys acabam demanant si descobreixen algun tipus de relacions entre elles. La conversa és rica en elements descriptius i emotiva quant a les preferències manifestades per cadascú però no sorgeixen nexes significatius entre les diferents obres. Quan se’ls demana si n’ajuntarien alguna únicament 3 o 4 alumnes agrupen la de Goya i la de Matisse perquè “fan rotlle”.
Fer:
Seguidament posam 3 petits fragments musicals (Minute, la Volte, Dido i Enees...) que cadascú balla o interpreta com vol i que ーquan se’ls demanaー, sobretot als tres o quatre anys, sovint no relacionen amb els quadres que han quedat exposats a un lloc visible.
SESSIÓ 2, 3 I 4: DANSA.
Fer:
Les dues o tres sessions següents es dediquen a aprendre determinades danses i es possibilita el moviment lliure a partir de fragments musicals. Observam que en aquestes ocasions sovint els infants s’ajunten per parelles o petits grups. L’objectiu d’aquestes sessions és familiaritzar-se amb la música i les danses o joc-danses i podem comptar amb la participació de l’especialista de música.
Les danses i els fragments treballats en aquest cas són algunes de les típiques infantils de la nostra comunitat: Per ballar (es balla amb el peu, etc.), La coqueta amb sucre, Rotlle, rotlle St. Miquel, El sabater, La volte (Dansa del Renaixement), Minute (Boccherini), Dido i Enees (Purcell) i Nga ivi e (Stupendams), però evidentment aquesta selecció és només orientativa, cada mestre pot seleccionar les que trobi més adients.
Dialogar:
Després de ballar s’estableix el diàleg:
Com hem ballat cada una de les danses? Tot sols, en rotlle, per parelles… Amb quin ritme?
Lentament, amb rapidesa… Quin espai ocupàvem? Molt quan ens movíem amb determinada música, poc en altres ocasions...Quines figures creàvem o sorgien? És el mateix fer una volta sobre sí mateix que voltar amb la parella? Què calia fer en algunes d’elles? Posar-se d’acord, començar tots alhora, girar en canviar la música, etc.
SESSIÓ 5: DE LA DANSA A L’ART I A LA GEOMETRIA.
Dialogar:
Es recorden les danses ja conegudes, les ballades a les darreres sessions i seguidament, en un lloc visible, en un lloc visible es disposen les reproduccions d’art. Nosaltres hem observat que les converses són totalment diferents a les mantingudes a l’inici. Els infants, espontàniament, tant de 3 anys com els de 4 o 5 anys, van associant les danses tot just ballades amb les imatges: a la classe de 3 anys una alumna diu que els personatges deLa gallina cega estan ballant La coqueta amb sucre mentre que un altre assenyala el Matisse quan sona Dido i Enees si bé canvia ràpidament a l’Escher quan la mestra li demana si ens agafàvem de les mans ballaven l’esmentat fragment.
Amb els infants de 4 i 5 anys els resultats són semblants i cadascú va establint múltiples relacions. Així,Encontre(Escher) alguns la identifiquen ambEl sabateri altres hi reconeixen Nga iwi ede les Stupendams.
Algú identifica el Minute amb la ballarina de Degas, en tant que un altre ho fa amb La primavera de Botticelli. Una de les alumnes informa que “aquella (la de Tàpies) no l’hem ballada perquè és la d’en Joan Petit” la qual cosa fa que incorporem aquest joc-dansa a les sessions sucessives.
Simultàniament es reprenen les qüestions que eren motiu de les converses anteriors i s’estableixen els paral·lelismes corresponents a les obres que tenim davant: Com dansen?
Quin ritme podem intuir? Quin espai ocupen o necessiten? Quines figures es creen? Què ens suggereixen? És un anar i venir des de la pròpia experiència amb la música i el moviment a l’art, a la manera de plasmar-ho segons la visió d’uns altres. I nosaltres, com ho interpretaríem?
Fer:
Proposta 1
Demanam als infants que pensin en una de les danses i expliquin al paper com hem ballat.
Material: En aquest cas nosaltres utilitzam encunys d’animals, dels que es troben fàcilment a les tendes de material pedagògic, ja que faciliten, al nostre parer, sobretot per als més petits, la resolució de la representació: un encuny, un individu. El que interessa no és tant l’aspecte com la distribució, organització i representació de l’espai. Però hi ha moltes altres
