TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
DERECHOS HUMANOS Y CULPABILIDAD: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE-SERVICIO PARA REEDUCAR LA MIRADA HACIA LA PERSONA CULPABLE
Ángel Vicens Serantes
Máster Universitario en Formación del Profesorado (Especialidad/Itinerario: Filosofía)
Centro de Estudios de Postgrado
Año Académico 2020-21
REEDUCAR LA MIRADA HACIA LA PERSONA CULPABLE
Ángel Vicens Serantes
Trabajo de Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2020-21
Palabras clave del trabajo:
Aprendizaje-Servicio, discriminación, culpa, Derechos Humanos, ética
Nombre Tutor/Tutora del Trabajo: Xavier Riera Ramis
stárets, por vergüenza. Si estuviera convencido de que cuando entro en un lugar todos van a tomarme por un hombre encantador e inteligente, ¡Dios del cielo, qué buena persona sería yo entonces!
Los hermanos Karamázov
RESUMEN
El presente Trabajo de Fin de Máster tiene por objeto presentar una propuesta educativa para la asignatura de Valores éticos de cuarto de la ESO.
Más en concreto, la finalidad es trabajar el contenido de Derechos Humanos a través de una metodología pedagógica innovadora, a saber: la metodología del aprendizaje-servicio . Con el objetivo también de incidir en cierta mirada 1 convencional sobre la asunción de los derechos.
En el enfoque del tratamiento que se le da a los Derechos Humanos en el aula se pueden observar carencias, prejuicios, e identificaciones no necesarias que requieren de una apuesta pedagógica original para proporcionar a los alumnos una educación plena en Derechos Humanos (Enríquez et al, 2014). Es por este motivo que la presente es una propuesta con el punto de mira puesto en el individuo culpable. Con ello pretendo erradicar así la habitual identificación entre derecho humano e inocencia que tantas veces nos hace miopes ante vulneraciones flagrantes de derechos sólo porque la víctima ha cometido algún delito o falta.
El APS aquí expuesto es, pues, un intento por: 1) hacer conscientes a los estudiantes de esta identificación implícita en nuestras consideraciones, que provoca la legitimación del castigo o, incluso, la venganza; y 2) llevar a cabo una intervención solidaria para los privados de libertad en el Centro Penitenciario de Mallorca.
En conclusión, este trabajo aspira a reeducar la mirada con la que se mira al culpable, al delincuente, o simplemente al que tiene una conducta moralmente reprochable a través de una metodología que combina la adquisición de contenidos curriculares y la intervención solidaria en la comunidad. La intervención con los privados de libertad es una apuesta por llevar la cuestión de los Derechos Humanos hasta sus últimas consecuencias.
En adelante: APS.
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Índice
1. Introducción …..……….……7
2. Justificación y objetivos del trabajo ………8
3. Estado de la cuestión ……….………10
3.1 Necesidades observadas durante las prácticas………..…10
3.2 Marco teórico utilizado: autores, textos e ideas principales………..16
3.2.1 Del origen y la finalidad de las penas: Cesare Beccaria y Concepción Arenal ……….17
3.3 Sobre el APS ………19
3.3.1 El APS en relación a los objetivos de la educación ………19
3.3.2 APS y Derechos Humanos: justificación del uso de esta metodología para el bloque quinto del currículum de Valores éticos de cuarto de la ESO ………..23
4. Desarrollo de la propuesta ………27
4.1 Descripción general ……….…27
4.2 Punto de partida: ¿cómo empezar? ……….29
4.3 Motivación del alumnado ………30
4.4 Planificación ……….31
4.4.1 Contenido curricular y competencias ………32
4.5 Evaluación de los aprendizajes y autoevaluación del proyecto………34
4.6 Unidad didáctica ……….….36
5. Conclusiones ………40
6. Referencia bibliográficas ………..…42
7. Anexos ………45
7.1 Anexo I: casos hipotéticos comentados en clase de primero de la ESO y primero de Bachillerato ………45
7.2 Anexo II: mi propuesta de donación ………45
7.3 Anexo III: actividades de seguimiento ………47
7.4 Anexo IV: posibles textos a comentar en la prueba de comentario de texto ……….47
1. Introducción
A propósito de las declaraciones de la presidenta de la comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, entorno a la idoneidad del menú de Telepizza para las familias sin recursos , el periódico 2 El País compartió un estudio de la Universidad de Harvard en el que se mostraban los resultados de una serie de experimentos que analizaban si juzgamos de una manera más severa las decisiones de aquellos con un nivel económico más bajo . La polémica surgida 3 a raíz de su comentario derivó no tanto en los valores nutricionales del menú, si no más bien en si las personas pobres merecen tener acceso a una alimentación saludable de la misma manera que las personas ricas.
Estos resultados me hicieron pensar que algo muy parecido ocurría con aquellos que han cometido un determinado delito o falta. La condición de culpable en muchas ocasiones origina discriminaciones a la hora de considerar al sujeto culpable merecedor de derechos, privilegios o compasión . Cuando 4 esto sucede se incumple tanto el espíritu general de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como, más en concreto, el artículo segundo de la misma, que reza:
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una
Véase la noticia en: https://elpais.com/ciencia/2020-07-02/por-que-juzgamos-mas-duramente-
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las-decisiones-los-pobres.html y https://elpais.com/espana/madrid/2020-04-29/diaz-ayuso-que- a-un-nino-de-le-den-una-pizza-no-creo-que-sea-un-problema.html.
Publicado en: https://www.pnas.org/content/117/25/14084.
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Basta con recordar aquí las distintas polémicas y reticencias que han surgido con la
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instalación de piscinas en centros penitenciarios. En algunas ocasiones los periódicos se sienten legitimados para publicar esta información con titulares poco rigurosos, por ejemplo:
https://www.elconfidencial.com/espana/2018-08-22/piscinas-carceles-socorristas- presos_1606533/.
persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. (DUDH, 1948)
Es por este motivo que a lo largo del período de intervención en mis prácticas decidí impartir el tema de los Derechos Humanos en primero de la ESO. En los dos grupos de este nivel el objetivo de las sesiones fue trasladar alguno de los casos hipotéticos planteados en los experimentos de la publicación anteriormente mencionada –o con una estructura similar– con la finalidad de observar si la discriminación entre rico y pobre se producía de la misma manera entre culpable e inocente (véase anexo 1). A través del comentario conjunto de distintas situaciones en las que siempre había un inocente y un culpable, o alguien con una conducta moralmente reprochable, pude observar la tendencia a considerar al segundo no sólo como menos merecedor de privilegios, sino también de derechos fundamentales como el de no ser torturado.
Así pues, el presente Trabajo de Fin de Máster tiene por objeto exponer los resultados de las consideraciones de los alumnos y alumnas en estas sesiones, además de proponer una metodología educativa innovadora con el objetivo de erradicar la mirada vengativa y discriminatoria que aparece en los estudiantes como resultado de una sociedad que estigmatiza y evita a este colectivo, lo que se transforma en el futuro en dificultades de reinserción social y laboral de aquellos que han sido privados de libertad. Con este objetivo, la metodología más apropiada es, por razones que expondré en su lugar, la del aprendizaje-servicio.
2. Justificación y objetivos del trabajo
El punto de partida es que para los estudiantes, en una reproducción de las ideas convencionales que circulan en la sociedad, algunas discriminaciones o vulneraciones de determinados derechos son percibidas como menos
injustas si se cometen sobre individuos culpables . Las injusticias son, pues, 5 dependientes de los actos del sujeto que las sufre. El peligro de esta consideración es evidente por sí mismo, pues implica la legitimación de un trato desigual hacia algunas personas por los delitos que han cometido . 6
Esta consideración teórica en los jóvenes se materializa en prejuicios, criminalización y dificultades de reinserción social y laboral en los presos y ex presos que impiden enterrar definitivamente los sentimientos de venganza e imposibilitan la mirada crítica al castigo y a sus efectos.
Son varios los indicios históricos y culturales que tenemos que apuntan a la necesidad de reflexionar sobre el castigo. En nuestro país tenemos como ejemplo la labor llevada a cabo por Concepción Arenal, que en un acto de valentía y reivindicación en su momento histórico luchó por los derechos de las personas privadas de libertad. Las consideró –como de hecho no puede ser de otra manera– como lo que eran: personas cuyas circunstancias las condujeron a cometer una falta, de lo que se sigue una pena proporcional a la misma, sin necesidad de no respetar los derechos más fundamentales de aquéllas (Arenal, 1867).
Otro ejemplo más reciente es el de Antonio Beristain, que en numerosos trabajos ha apuntado a la necesidad de eliminar el concepto de “castigo” de nuestro Código Penal y sustituirla por el de sanción con el objetivo de hacer más democrática la justicia (Beristain, 1997). Siguiendo así principios penales filántropos como el defendido por Montesquieu y recuperado por Beccaria, a
Si bien mi consideración partió de mi experiencia concreta en mi intervención práctica, puede
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también rastrearse en materiales relativos a la defensa y promoción de Derechos Humanos una tendencia a priorizar a la persona inocente, o a enfatizar la falta de re
Recordemos, además, que la finalidad de las penas según nuestra Constitución no es infligir
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un daño equivalente o proporcional al causado como comúnmente se defiende desde otros ámbitos de la sociedad, sino que las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad tienen como objetivo la reeducación y reinserción social. Además, el privado de libertad tendrá el mismo derecho a gozar de todos los derechos fundamentales, así como a un trabajo remunerado, el acceso a la cultura y al “desarrollo integral de su personalidad” (art. 25 CE).
saber: la idea de que toda pena que excede la estricta necesidad es simplemente tiránica (Beccaria, 1764). 7
Así pues, el presente Trabajo de Fin de Máster responde a la necesidad de hacer frente a las mencionadas consideraciones observadas durante las prácticas, y a los problemas prácticos y reales de la reinserción de personas que han sido privadas de libertad. La necesidad de erradicar la habitual identificación entre Derecho Humano e inocencia es el móvil que dota de sentido y justifica la propuesta didáctica que aquí presentaré.
En este sentido, los objetivos del trabajo son:
1) Identificar los presupuestos que se han expresado por parte de los alumnos en la intervención práctica.
2) Realizar una valoración crítica de éstos en el contexto de los objetivos de la educación en Derechos Humanos.
3) Explorar la virtualidad de la metodología APS para el tratamiento del conflicto expresado.
4) Desarrollar una propuesta didáctica en el marco de la educación en Derechos Humanos y la metodología APS.
3. Estado de la cuestión
3.1 Necesidades observadas durante las prácticas
Durante la primera sesión sobre Derechos Humanos en el grupo A de primero de ESO del IES Josep Sureda i Blanes, buscaba observar si existía una discriminación similar a la que se apunta en el experimento publicado en el
La referencia a estos autores y sus trabajos se justifica por la necesidad de trabajar la
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capacidad crítica y reflexiva del currículum de Valores éticos de cuarto de la ESO. Más en concreto, responde al objetivo específico número doce, a saber: reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual.
PNAS, a saber, que las decisiones de los pobres son valoradas de una forma más severa a causa de su condición económica. En éste se presentan casos de la siguiente naturaleza: Joe, con una renta baja, recibe 200 euros de la lotería y se lo gasta en una televisión nueva. Por otro lado, John, con una renta superior recibe también 200 euros y se lo gasta en una televisión nueva.
El objetivo del estudio es conocer la valoración que los encuestados hacen de sus acciones. En la mayoría de los casos hay una valoración negativa de Joe por considerar que, al tener una renta más baja, debería conformarse con un televisor más barato o simplemente gastar ese dinero en otras cosas más necesarias. Como señala Serena Hagerty, la autora principal del trabajo, no hablamos de una simple capacidad económica del rico, sino más bien de una valoración en términos meritorios que obligan al pobre, por el hecho de serlo y no por imposibilidad de comprar, a conformarse con menos.
Otro ejemplo, que en mi caso sirvió para plantear un caso hipotético muy similar, se resume así: si tenemos la oportunidad de regalar una tarjeta regalo, qué elegiríamos: a) una de 100 euros para comida, o b) una de 200 euros para un televisor. El pobre recibe tarjetas principalmente de comida, mientras que el rico, de televisor. Esto se traduce en que el pobre recibe una media de 125 euros y el rico 152. La conclusión es que el rico, al parecer, merece más incluso explicitándose su mayor capacidad económica . 8
Habiendo consultado los experimentos y las conclusiones que se pueden deducir de sus resultados, inicié la primera de las sesiones con el siguiente caso hipotético a comentar con los estudiantes:
Si tenemos a un terrorista que acaba de confesar que ha puesto una bomba en un lugar muy transitado, ¿defenderíais someterle a tortura para que confiese dónde y cómo desactivar la bomba a cambio de salvar a los inocentes?
De 17 alumnos y alumnas, 17 levantaron la mano a favor de la tortura sin apenas reflexionar. Una vez que les leí el artículo quinto de la Declaración,
He modificado algunos elementos para hacerlo más comprensible. En el estudio hablan de
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dólares y de “el Joe rico y el Joe pobre”. Yo he hablado de dos personas diferentes para resumirlo más fácilmente y garantizar así la comprensión.
en el que se recoge el derecho universal a no ser torturado , tampoco ninguno 9 de ellos se paró tan siquiera a cuestionar si deberíamos tratar de garantizar el derecho del terrorista a no ser torturado. Además, es reseñable que ellos mismos explicaron al inicio de la clase que los derechos humanos pertenecen a todos con independencia de cualquier otra consideración, lo cual nos muestra una incongruencia entre lo que entienden por derecho humano y la aplicación en casos particulares.
Lo mismo sucedió, aunque con dos abstenciones, en el dilema del tren.
Con la misma seguridad la práctica totalidad de los encuestados consideraron que aquellos que habían asesinado merecían menos la vida que los inocentes en una situación hipotética como la presentada en el cuarto caso (véase anexo 1). El mismo patrón se repitió en los otros casos aunque con un ligero aumento de abstenciones, pero con una clara tendencia a la discriminación de la persona culpable.
El asesino, pues, merece menos la vida que el inocente, de la misma manera que el ludópata merece menor compasión y/o generosidad que el que necesita comer, o que el preso a tener acceso a una piscina en comparación a la permisibilidad que obtendría un hospitalizado. Estas son las conclusiones que podemos deducir de la reflexión conjunta a lo largo de seis sesiones de Derechos Humanos en primero de la ESO, y una a modo de comparación en primero de Bachillerato . 10
¿Qué nos dicen estos resultados? ¿Cómo debemos interpretarlos?¿Hay realmente una discriminación a un colectivo de la sociedad? A mi modo de ver las cosas, la primera idea que podemos deducir de sus respuestas es que los Derechos Humanos van a ser dependientes de la inocencia del sujeto. Aunque alguno de los casos planteados no tratan directamente sobre un derecho recogido en la Declaración, son útiles para observar cómo la deuda del culpable le hace menos merecedor de solidaridad y derechos.
“Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes”
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(DUDH, 1948).
Una vez terminada la intervención en primero de Bachillerato sobre el problema del
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conocimiento, me permitieron hacer una sesión con los mismos experimentos para poder comparar los resultados. Las respuestas iban en una dirección muy similar.
¿Por qué, entonces, podemos hablar de discriminación? Por imposibilidad de hablar de igualdad, justicia o medidas de seguridad. Las respuestas de los alumnos no eran, como defiende nuestra Constitución, para garantizar la seguridad del resto y respetar los derechos del culpable. No consistían en la pena impuesta al culpable ni respondían a las necesidades de la seguridad pública. Del mismo modo que Joe, que era su condición de pobre y no su insuficiencia económica la que lo hacia menos merecedor de dinero; o al igual que los jóvenes y adolescentes sin recursos que, a causa de ello, debían conformarse con un menú diario a base de hamburguesas y pizza en las ayudas de la Comunidad de Madrid, el culpable debe conformarse con ser un humano de segunda cuando de tortura, vida, generosidad o bienestar se trata . 11
Esta consideración sobre los resultados es todavía más clara cuando tenemos en cuenta lo siguiente: antes de terminar con la intervención en los grupos de este nivel reflexionaba sobre cuál podía ser la razón por la que la culpa podía determinar de una manera tan desacomplejada y segura la vulneración de derechos fundamentales. Por ello me decidí a plantear los mismos casos con distintos protagonistas. En vez de exponer una dicotomía entre culpable e inocente, la planteé sobre sujetos tales como: 1) hombre o mujer, 2) blanco o persona de color, 3) homosexual o heterosexual.
Como era de esperar, no hubo apenas respuestas. Así como en los anteriores había todas las manos levantadas sin apenas pensarlo, en éstas la situación fue muy diferente. Algunos se limitaron a reafirmarse en sus posicionamientos de los primeros casos, pero nada sobre estos.
Si seguimos el artículo segundo de la Declaración citado más arriba, veremos que tanto los primeros casos hipotéticos (culpable-inocente) como los segundos (inocente-inocente) entran dentro del derecho a no ser discriminados. Hay, no obstante, una concienciación mucho mayor, aunque seguro todavía insuficiente, en los últimos casos que en los primeros.
Estos conceptos hacen referencia estrictamente a las respuestas de los alumnos: la tortura al
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terrorista, el derecho a la vida del asesino, la generosidad hacia el ludópata, y el bienestar hacia los privados de libertad.
Es probable que haya una identificación entre merecedor de derechos e inocencia que determine las respuestas de los alumnos. Más aún, debemos aceptar que ha habido una tendencia a aceptar esta identificación en el mismo proceso de enseñanza porque las mismas respuestas se dieron en primero de Bachillerato. Como docentes, nuestro objetivo es enseñar a tener respeto a todas las personas, sea cual sea su condición o su forma de ser o actuar, y esto no quedó reflejado en Bachillerato.
Por eso, me inclino a pensar que se trata de una presuposición presente en la mayoría y que de forma acrítica reproducimos. En un intento por explicitar las consideraciones implícitas en estos casos, creo que si nos detenemos podemos observar qué caracteriza al culpable y qué al inocente. Y, por lo tanto, quizá nos permita ver el fundamento de sus respuestas:
1) Culpables. Este grupo se caracteriza por haber realizado una acción (positiva) ilegal o una falta. Es, por tanto, resultado de las acciones del propio individuo, las cuales han sido determinadas por la voluntad libre del mismo. Es así que legitimamos la discriminación, pues es la consecuencia de la responsabilidad del propio sujeto culpable.
2) Inocentes . Este grupo se caracteriza por haber sufrido un efecto. Es, 12 por tanto, resultado de lo padecido por el sujeto. Es decir, como es evidente por sí mismo, nadie elige su lugar de nacimiento, su sexo, etc, si no que éstos son
En el caso de los experimentos, por contraposición al culpable, hablamos de víctima o
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inocente indistintamente. Los sujetos planteados en los nuevos experimentos (hombre-mujer, blanco-persona de color, etc) son inocentes en contraposición al sujeto de los primeros casos, y víctimas en el sentido de que aquello que les caracteriza, a saber, el sexo, la raza o el color, no es algo fruto de su decisión o voluntad libre. Para lo que nos ocupa, no hay una distinción fuerte entre inocente y víctima.
efectos sobre los cuales no tenemos margen de maniobra y, por lo tanto, responsabilidad . 13
Este es, a mi entender, el origen del cual parten las respuestas de los alumnos, a saber: la presuposición de la voluntad libre de las personas y la responsabilidad exclusiva de las mismas sobre sus acciones . Si bien es cierto 14 que este no es el lugar para hacer una disertación sobre el libre albedrío, sí que podemos, y de hecho debemos, reflexionar y enseñar a los alumnos la dimensión individual y social de las personas , y cómo se establecen 15 interconexiones que propician la generación de circunstancias más o menos aptas para la comisión de delitos.
Esta estrategia, tan recurrente hoy en día para establecer medidas de prevención del delito, no es otra cosa que introducir elementos pasivos en el culpable, esto es, aspectos padecidos por él y sobre los que no tiene responsabilidad. Tanto es así que a menudo puede ser considerado como atenuantes a la hora de juzgar a una persona y, de hecho, es un recurso que disminuye el odio generado por la sociedad hacia el culpable.
Estas respuestas son el resultado de unas consideraciones sociales ampliamente aceptadas. Si nos centramos en el caso hipotético tercero, en el que debían elegir a quién donarían dinero, se ve claramente una discriminación
Si analizamos la terminología utilizada por nuestro Código Penal a la hora de exponer los
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agravantes, atenuantes y eximentes de la responsabilidad del criminal, nos damos cuenta de a qué me refiero con el padecer de la víctima y el actuar del culpable. Entre otras que no nos incumben para este tema, son causas que eximen de la responsabilidad aquellas que suponen una alteración o anomalía psíquica tal que el culpable no pueda comprender la ilicitud del hecho, sufrir alteraciones en la percepción de manera que se altere la conciencia del sujeto, o el que obre por un miedo insuperable (Capítulo II,III y IV, CP). Como vemos, a diferencia de los agravantes de la pena, como son: actuar con alevosía, ejecutar el hecho criminal mediante disfraz, abuso de superioridad o aprovechándose de las circunstancias del lugar, así como aumentar deliberadamente el sufrimiento de la víctima, son atenuantes o eximentes precisamente todas aquellas circunstancias o características que suponen una disminución o incapacidad total del margen de maniobra o decisión del autor. Por el contrario, son agravantes aquellas que suponen un aumento parcial o total de su capacidad de obrar, lo que repercute directamente en su responsabilidad sobre el hecho, así como en la percepción y valoración de los alumnos a la hora de considerar aquello que merece de lo que no.
Sin embargo, en el exhaustivo análisis que hace Nietzsche en el capítulo segundo de su
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Genealogía de la moral, ubica la razón del castigo no en este refinamiento del pensamiento moderno, si no más bien en la ira que despierta el hecho de haber sufrido un daño. Del mismo modo en que unos padres riñen a su hijo: guiados por la ira y con la sola voluntad de dañar al dañador (Nietzsche, 1887).
Tal y como recoge el punto quinto del currículum de la ESO de Valores éticos.
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de la misma naturaleza que en el caso de Joe en el experimento de Harvard.
La mayoría de los encuestados no donaría dinero a alguien si sabe que lo gastará en satisfacer un deseo no necesario. A pesar de conocer que se trata de una enfermedad, el ludópata no recibiría ninguna donación . 16
Como docentes nuestra finalidad ha de ser observar críticamente la realidad y tratar de no reproducir los esquemas de manera mecánica. Viendo que los resultados fueron similares en Bachillerato, puede que incluso en la educación en derechos humanos haya una identificación demasiado constante entre derecho humano e inocencia que sólo se deja ver en casos como los aquí expuestos.
Si transmitimos este mensaje continuamente podemos producir en la población la idea de que sólo cuando alguien es inocente merece ser ayudado.
Con esto encontraremos siempre sujetos interesados en mostrar la falta de inocencia incluso de aquellos de quien menos lo esperamos, y la cuestión se centrará en si son merecedores o no de ayuda hasta que se resuelva esta cuestión. Es fundamental transmitir un mensaje que demuestre lo trivial y estéril que debería ser el conocer la inocencia o culpabilidad de alguien para saber si debemos ayudarle o no. La culpa no ha de manchar a toda la persona, y si ésta padece alguna vulneración o dificultad merece ayuda con independencia de si ha cometido las mayores atrocidades imaginables o cualquier delito menor. La cuestión de los Derecho Humanos no es esa.
3.2 Marco teórico utilizado: autores, textos e ideas principales
Todos habremos escuchado alguna vez a alguien defender que no hay que dar dinero a los
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mendigos porque acaban gastándoselo en drogas o en vicios. Uno de los alumnos, de hecho, contó una experiencia similar que vivió con sus padres: al parecer, cuando dieron dinero al alguien que pedía, lo vieron posteriormente consumiendo alcohol en un bar. Esto les produjo un sentimiento de aversión, frustración e ira hacia aquél. Lo mismo sucede con aquellos que afirman: “no doy dinero, en todo caso les daré comida”. Por supuesto, es una postura legítima si ha sido previamente criticada y valorada racionalmente. Ahora bien, ¿nos es legítimo valorar desde esta superioridad moral los fines que ha de tener el que recibe la donación?¿Es realmente un acto solidario cuando entra a juzgar en estos términos las acciones del que recibe la ayuda? Si sigue un criterio que lo único que busca es la inocencia o pureza del ayudado, me parece que carece de toda solidaridad. La solidaridad busca ayudar a los necesitados independientemente de cualquier otra consideración, ayudarlos en términos meritocráticos no es ayudar. Es, en todo caso, recompensar.
Puesto que el contenido a base de autores es, sobre todo, en segundo de Bachillerato, mientras que tanto en Valores éticos en la ESO como en Filosofía de primero de Bachillerato se tratan los problemas o las preguntas más acuciantes de la historia del pensamiento occidental, considero oportuno explicitar aquí los autores principales que mencionaré en clase, así como sus ideas en relación con nuestro tema y algunos fragmentos suyos. Además de servirme de ellos para fundamentar algunas consideraciones que he defendido a lo largo del trabajo.
La elección de estos autores responde principalmente a: 1) la relación del temario con su pensamiento y obra, y 2) la capacidad de hacer una exposición de sus principales ideas de manera consecutiva, construyendo un relato continuado y sencillo de comprender, como trataré de mostrar a continuación y en la unidad didáctica.
3.2.1 Del origen y la finalidad de las penas: Cesare Beccaria y Concepción Arenal.
¿Cuál es, si es que existe, la legitimación del castigo?¿Quién y para qué castiga?¿Cómo se evitan los castigos? En un APS cuya finalidad principal es educar a los alumnos en los valores del respeto al prójimo incluso cuando éste es culpable, no pueden faltar las cuestiones acerca de qué es castigar y cuál es la finalidad misma de la acción. Sobra mencionar la extendida tendencia a considerar, todavía hoy, los centros penitenciarios como un lugar donde el reo sufre su pena, padece su penitencia. Concepción difícilmente erradicable por las propias connotaciones etimológicas a las que hace referencia el concepto.
Beccaria, sin dejar de ser hijo de su tiempo, tuvo ciertamente intuiciones más allá del mismo. De éstas cabe destacar su visión de lo que debería ser la prisión: una custodia, y no un castigo en sí para el reo. Esta idea se encuentra estrechamente relacionada con nuestro proyecto de APS, por lo que presentar al autor y la idea en su contexto será una herramienta fructífera para convencer racionalmente a los alumnos. Si conocen la finalidad real de nuestros sistemas penitenciarios les será más difícil exigir respuestas a la delincuencia contrarias
a la finalidad de aquéllos o, como mínimo, deberán reconocer las incongruencias de tal discurso.
Su idea sobre la finalidad de las penas es avanzada incluso para muchos de nosotros a día de hoy, pues no faltan quienes esperan de la pena una justicia retributiva que devuelva o inflija un daño igual o proporcional al del dañador. Aunque nuestra Constitución, como ya hemos citado más arriba, mantiene los derechos del reo, son demasiados los que, guiados por las pasiones pretenden que esa no sea la función de la justicia. Por eso, en este proyecto pretendo precisamente no entrar en cuestiones estrictamente académicas sobre la dignidad y los derechos fundamentales de los acusados, sino cambiar la predisposición –natural o aprendida, no es aquí la cuestión principal– del común de las personas a querer dañar al que previamente ha dañado.
Beccaria, cuya reflexión no aspira a satisfacer sus deseos de venganza ni de la ira, sabe que para evitar el delito no hay nada como la prevención e impedir al autor causar nuevos delitos, por ello escribe:
El fin de las penas no es atormentar y afligir a un ente sensible, ni deshacer un delito ya cometido. El fin, pues, no es otro que impedir al reo causar nuevos daños a sus ciudadanos y retraer a los demás de la comisión de otros iguales (Beccaria, 2024, pp. 38).
En este sentido la prisión y, en consecuencia, la relación de la comunidad con la prisión y sus internos no ha de ser el lugar donde se padecen los castigos, si no el lugar donde se custodia al reo.
El rechazo y el abandono del reo por parte de la población fue detalladamente descrito por Arenal en El reo, el pueblo y el verdugo o La ejecución pública de la pena de muerte (Arenal, 1999). Ahí el lector puede observar el carácter contemplativo de la pensadora, pues muestra con gran agudeza los detalles más pequeños de un tramo muy concreto: del carro al cadalso. Ahí, en ese breve espacio, el tumulto de la comunidad se retuerce vehementemente en una espiral de odio e ira que impide a nadie conocer
verdaderamente qué fin se busca con eso. El destino del reo en comparación a nuestro tiempo ha cambiado. Ya no va custodiado hacia un cadalso y una ejecución pública. Ahora, el reo suele salir de un furgón policial para entrar en un juzgado pero, en algunas ocasiones, el tramo va igualmente acompañado por gente que le veja y, a su vez, muestra sus ansias de “justicia”. Las leyes han cambiado, pero puede que aún falte vivir como nos dictan las leyes.
Tratar algunas ideas muy generales de Concepción Arenal nos permite ver el paso de una justicia en la que la tortura está plenamente aceptada (Francia, siglo XVIII cuando escribe Beccaria), a una en la que la tortura es ya residual. Aún así, falta, como podemos observar que falta hoy, concienciación social. Así lo plasma Arenal:
Se ha renunciado al talión, a graduar la crueldad de los suplicios por la crueldad de los crímenes. Se ha renunciado a la tortura, a las mutilaciones; la muerte que la ley impone no es más que la privación de la vida, y aun se ha estudiado para quitarla del modo menos doloroso.
Esto para el cuerpo; al alma no se le ha procurado ningún alivio, dejándola indefensa luchar con las tentaciones y las amarguras que lleva al culpable la multitud apiñada en torno del cadalso. (Arenal, 1999)
Este último punto nos puede servir de puente para conectar con nuestro presente. Pues la propuesta y el trabajo de Adela Cortina con el concepto de
“aporofobia” nos puede ayudar a observar la tendencia a rechazar al que no tiene nada que ofrecernos. Es cierto que el concepto, principalmente, hace referencia a la pobreza económica, pero más cierto es aún que no se limita a ésta. La misma filósofa española hace referencia en numerosas entrevistas y conferencias a que la pobreza a la que se refiere es el resultado del odio hacia un colectivo: la ruptura del vínculo con la sociedad.
3.3 Sobre el APS
3.3.1 El APS en relación a los objetivos de la educación
Las últimas reformas educativas han recuperado preguntas tan fundamentales como cuál ha de ser la finalidad última de la educación. El ejercicio de un docente no sólo no puede empezar sin hacerse esta cuestión previamente, sino que debe haber una respuesta crítica y trabajada que dé cuenta de las necesidades que aspira cubrir con su trabajo.
Como señala Uruñuela (Uruñuela, 2018), generalmente se destacan de la educación dos objetivos:
1) Dotar a los educandos de conocimientos sólidos en todas las materias. En este sentido, la finalidad de la educación es proporcionar aprendizajes fundamentales en aquellas ramas del saber que la sociedad considera imprescindibles.
2) La finalidad es promover el desarrollo multidimensional de la persona, poniendo en un segundo plano la adquisición de conocimientos y los aspectos académicos. Esta segunda perspectiva entiende que la tarea de la educación es fomentar y educar en la solidaridad, el respeto y la tolerancia, entre otros valores cívicos imprescindibles para una democracia sólida, sin excluir por completo los contenidos curriculares.
Aún a riesgo de caer en consideraciones mediocres, considero que las dos perspectivas son compatibles e importantes. Sin embargo, es cierto que en mi opinión juega un papel fundamental la adquisición de conocimientos, pues es la condición de posibilidad para un posterior desarrollo permanente y sincero de las habilidades sociales y cívicas buscadas por la segunda perspectiva.
Permanente porque partirá de una fundamentación teórica sólida y necesaria; y sincero porque a partir de aquélla se determinará la conducta del sujeto, lo cual implica una diferencia cualitativa en relación a un sujeto que se somete acríticamente a los los valores y normas de su comunidad.
La metodología que aúna ambas finalidades es la del APS. Su punto de partida, a saber, educar haciendo o aprender haciendo, constituye en gran
medida el núcleo de la propia definición de la metodología misma. Así, prácticamente toda la bibliografía consultada coincide en definirla como “un aprender haciendo un servicio a la comunidad”, “aprender ayudando a los demás” (Uruñuela, 2018); también como un método innovador mediante el cual los estudiantes integran conocimientos y desarrollan pensamiento crítico a través de la prestación de un servicio planificado (Barrios Araya, et al 2012), o una más completa del grupo de APS de Cataluña: una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo.
En definitiva, el APS es una metodología educativa que desarrolla el ejercicio de la docencia, entendido éste como la transmisión de determinados contenidos curriculares (objetivo 1), a través de la intervención solidaria de los alumnos en una necesidad social y real previamente diagnosticada (objetivo 2).
Es, en conclusión, una metodología que nos permite combinar los dos objetivos a menudo considerados como fundamentales en la educación.
Como también explica Roser Batlle, en sintonía con el artículo 27 de nuestra Constitución , el APS tiene la capacidad de hacer que la educación 17 deje de ser una inversión a largo plazo y pase a obtener resultados más inmediatos. Batlle afirma que hemos considerado en demasiadas ocasiones que la educación produce a los ciudadanos del futuro. No obstante, los jóvenes y adolescentes pueden ser los ciudadanos del presente si les damos las herramientas y confianza suficientes. Son muchas las líneas de intervención que puede realizarse con un proyecto APS, ya sea desde proyectos de limpieza de alguna zona deteriorada de la comunidad, a la recolecta de alimentos para los más necesitados o acompañamiento de ancianos. A continuación exponemos algunos ejemplos.
Cada año, la Red Española de Aprendizaje-Servicio otorga premios a los proyectos APS más significativos. Sin ir más lejos, en el año 2020, dentro de la convocatoria de proyectos solidarios y por los derechos humanos, se otorgó el
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a
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los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (art.27 CE).
premio al proyecto “Na casa de papel”, un trabajo APS que, perfectamente consciente de las necesidades reales de su presente y entorno, se organizó para conseguir alimentos, productos de higiene sanitaria, material escolar, etc, para ayudar a sus vecinos ante las nuevas dificultades que se originaban a raíz de la situación epidemiológica.
Otro proyecto, en nuestro caso tenido como referente, es el de “Grillons per al record”. Un APS llevado a cabo por alumnos de Primaria y privados de libertad del grupo Reincorpora de La Caixa. El objetivo es ayudar a la reinserción de los internos y la adquisición de conocimientos y habilidades sociales de los alumnos. Juntos colaboran en ayudar a los residentes con Alzheimer de la localidad vecina a mejorar su calidad de vida.
En este sentido, como señalan Miquel Martínez y Josep Puig (Martínez y Puig, 2011), vemos que la principal característica del APS es su capacidad de proporcionar funcionalidad y sentido social. Una actividad APS correctamente articulada es funcional en relación al desarrollo personal de los educandos, y tiene proyección cívica que, al llevarse a la práctica, incrementará la adquisición de nuevos conocimientos y dotará de herramientas y habilidades para la ciudadanía crítica.
Por ciudadanía crítica entendemos un conjunto de ciudadanos guiados por el pensamiento crítico y racional.
El pensamiento crítico es un modo de pensar sobre cualquier tema, ya sea de la vida cotidiana como especializada, en el cual la persona pensante lleva su calidad de pensamiento a niveles superiores, permitiéndole apoderarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a su estándar intelectual individual, identificando y desafiando supuestos de la vida cotidiana (Barrios Araya et al, 2012).
Aquello que sirve de conector entre el APS y el pensamiento crítico es la responsabilidad social. Es por este motivo que para un temario sobre Derechos Humanos se nos haga tan recomendable esta metodología. Con ella, no solo pretendemos que los alumnos adquieran los conocimientos básicos en esta
materia, sino que también fomentamos un sentimiento de responsabilidad social y capacidad de intervención. Esta intervención es presentada como una consecuencia, es decir, como una necesidad que se sigue del diagnóstico previamente observado. En nuestro caso, más que una intervención material es de reeducación de prejuicios y esquemas preestablecidos y continuamente reproducidos por el imaginario común.
3.3.2 APS y Derechos Humanos: justificación del uso de esta metodología para el bloque quinto del currículum de Valores éticos para cuarto de la ESO
Si rastreamos en los orígenes de la metodología del APS nos encontramos con cuatro precursores: James, Dewey, Makarenko y Baden Powell (Martínez y Puig, 2011). Sus aportaciones al APS son el reflejo de una serie de ideas que a día de hoy configuran y caracterizan esta metodología, haciéndola característica por su capacidad de promover una ciudadanía participativa, educar en y para el respeto de los valores y crear humanidad.
Características todas ellas destacadas tanto por los teóricos de esta metodología como por los que la han puesto en práctica.
Estas capacidades del APS provienen de algunos principios defendidos por sus precursores. Así, Dewey partió del principio según el cual la actividad educativa ha de estar enfocada a la proyección social. Este principio se ha resumido a día de hoy como “Aprender haciendo”, y está sustentado en la idea de que la transmisión expositiva de conocimientos es insuficiente –para algunos totalmente nula– para la comprensión de los mismos. Es la puesta en práctica de los mismos, el vivir la experiencia en primera persona lo que hace que haya una comprensión profunda y perdurable de los conocimientos.
Sin embargo, en el APS la experiencia no es para retroalimentar la propia actividad. La experiencia está dirigida hacia el exterior, más en concreto:
a la realidad del entorno social o de la comunidad. Si algo destaca Roser Batlle en escritos y conferencias es la capacidad del APS para adelantar la edad de participación ciudadana de los alumnos: no son los ciudadanos del futuro, sino
que lo pueden ser del presente con una buena planificación educativa, motivación y confianza.
En segundo lugar, aunque de manera complementaria a lo anterior, James propuso un servicio social con pretensiones de rechazar las vías de la guerra como instrumento para crear sentimiento de comunidad y de pertenencia. Así, el APS podría ser utilizado como un mecanismo a través del cual los participantes podrían sentirse parte de un grupo y orgullosos de la contribución pacifista que realizan con y para su comunidad.
Por último, de las aportaciones de Baden Powell cabe destacar la influencia que el cultismo tuvo sobre el APS. Desde la educación en actos solidarios, el esfuerzo y el compromiso con las necesidades del resto, el APS resulta una metodología idónea para hacer frente al aumento de concepciones individualistas y liberales del mundo, contrarrestando con aportaciones generosas y beneficiosas para la colectividad. (Martínez y Puig, 2011; Rovira et al 2020)
Antes de concluir explícitamente –pues ya se puede entrever la respuesta– por qué el APS es una metodología especialmente fructífera para el tema de los Derechos Humanos, debemos resolver cuándo decimos que una actividad pedagógica es exitosa y coherente. Exitosa en el sentido de conseguir sus objetivos, es decir, transmisión y adquisición de conocimientos, competencias y habilidades; coherente en tanto que respeta los objetivos generales de la educación, y los principios o valores del propio profesor dentro de los márgenes que le son concedidos.
Decimos de una actividad pedagógica que es útil cuando: a) en la evaluación de los resultados, que es la evaluación del alumnado en el formato que sea, observamos que ha habido una comprensión y adquisición de conocimientos sólida, b) cuando la actividad es una experiencia que nutre en distintas dimensiones la personalidad de los estudiantes, y c) cuando se inspira, refleja y transmite valores que socialmente consideramos positivos.
(Rovira et al, 2020).
La evaluación no es algo que nos compete analizar y valorar por adelantado, pues dependerá de la destreza con la que se guíe el proyecto. Sin
embargo, en lo que a la experiencia y valores transmitidos se refiere, los principios y características del APS nos permiten prever las siguientes utilidades educativas:
En primer lugar, si algo caracteriza al APS es la apertura de los centros escolares a la realidad exterior de su entorno (Uruñuela, 2018). Esta apertura está motivada por la necesidad de intervención en esa realidad. La razón de ser de la apertura no es satisfacer los requisitos autoimpuestos de una actividad educativa, sino que que encuentra su sentido una vez que ha valorado, interpretado y diagnosticado las necesidades del entorno.
La utilidad de esta apertura reside en la capacidad de generar ciudadanos participativos (Martínez y Puig, 2011). Estos ciudadanos se diferencian de aquellos que, aún siendo democráticos y reconociendo los derechos de los demás, se deciden a actuar, comprometerse y reivindicar aquello que todavía hay que luchar aunque ellos no sean los que directamente resulten recompensados de esa lucha.
En segundo lugar, aunque también puede entenderse como una consecuencia del punto anterior, la utilidad del APS está en su capacidad de proporcionar una educación integral a los alumnos y alumnas (Uruñuela, 2018).
La función del APS no es formar, exclusivamente, personas competentes académicamente. Por el contrario, aspira a trabajar tanto el currículum como la formación de personas solidarias y comprometidas. Es por esto que se trata de una metodología especialmente fructífera para la educación en valores.
En tercer y último lugar, tiene la capacidad de educar en la no- problematización del servicio a los demás. Utilizo “no-problematización” en contraposición a las posturas individualistas tan comunes en nuestros días que se muestran incapaces de comprender actos altruistas y, mucho menos, considerarlos como necesarios para la sociedad. Como destaca Uruñuela, el primer borrador de la Convención sobre los derechos de la infancia formuló que: “el niño deberá ser educado en la conciencia de que sus mejores cualidades han de ser empleadas al servicio del prójimo”.
Así pues, la justificación del por qué un APS para el bloque quinto del currículum de cuarto curso de la ESO puede comenzarse por este último punto.
Si bien es cierto que el diagnóstico parte de unas consideraciones discriminatorias hacia el culpable, la intervención consiste, además de en corregir esas valoraciones a través de textos, clases magistrales y temario, en un acto altruista hacia un culpable sin tan si quiera conocer los detalles de su delito. Además, como se fomenta desde el proyecto, la donación debe ser del libro preferido de los alumnos. El sentido de esto lo encontramos en que no es problemático ni un sin sentido, más bien es un acto de solidaridad racional y positiva, el hecho de hacer algo (positivamente) por un condenado por la justicia. Esto, a mi entender, no se vería reflejado si la donación fuera de un libro cualquiera, que ni hemos leído o que no nos ha gustado.
Los efectos de respuestas violentas, agresivas y criminalizadoras del culpable ya han sido consideradas por expertas en derecho penal como Concepción Arenal. Los efectos de respuestas fundadas en el amor y la bondad en una mirada no punitiva como afirma Spinoza en su Ética son sólo teóricas. Este proyecto busca llevar a la práctica esa mirada, y por eso precisa de una metodología APS.
Por otro lado, esta metodología se presenta como oportuna porque permite educar en los derechos humanos, y no exclusivamente enseñar.
Enseñar los derechos humanos consistiría en un proceso de enseñanza- aprendizaje con el punto de mira puesto en la adquisición de conocimientos sobre la historia, los motivos, los objetivos, los firmantes y las competencias de los organismos que señalan vulneraciones de derechos y promueven el respeto a los mismos.
Por el contrario, una educación en derechos humanos implica no sólo un recorrido por la historia de los mismos, sino también, y quizá sobre todo, un fomento de la implicación por parte del alumno y el profesor en la defensa de los mismos. Se trata más bien de un intento por comprometer a toda la comunidad educativa en el respeto de los Derechos Humanos, en el hecho de que sean partícipes no sólo de su conocimiento y respeto, sino también en la lucha activa por hacer de la Declaración una realidad práctica.
La educación en los derechos humanos no ha de presentarse como una práctica pedagógica más compleja que la mera transmisión de conocimientos
sobre el tema (enseñanza). Todo lo contrario, pues la educación en los mismos se resume, en gran medida, en un simple predicar con el ejemplo . Es, en 18 definitiva, una cuestión más actitudinal que conceptual, aunque esta segunda no ha de abandonarse por completo, pues como sabemos, los conceptos son las herramientas fundamentales para la reflexión.
En conclusión, la metodología APS me permite complementar los contenidos curriculares obligatorios para cuarto de la ESO, esto es, enseñar los Derechos Humanos; además de educar en los valores y en el compromiso por llevar a cabo no sólo una actitud pasiva de respeto a los derechos de los demás, sino una actitud que lleve a cabo acciones positivas con la finalidad de mejorar la vida de aquellos que así lo necesiten. El APS me permite, en este sentido, aspirar a conseguir una educación plena en Derechos Humanos (Enríquez et al, 2014).
4. Desarrollo de la propuesta
4.1 Descripción general
Si el diagnóstico realizado anteriormente es verdadero, se requiere de una intervención que aspire a corregir algunas concepciones sobre los derechos humanos, especialmente en su relación con la delincuencia o el sujeto culpable. Por este motivo en el siguiente punto trataré de desplegar el conjunto de actividades enmarcadas dentro de la propuesta APS que desarrollaría en una clase de Valores éticos de cuarto de la ESO. Las preguntas fundamentales que trataré de resolver aquí son: qué quiero enseñar, cómo lo quiero enseñar y cómo lo voy a evaluar. No obstante, en primer lugar realizaré una presentación del proyecto
En mi caso resulta imprescindible a la hora de resolver posibles conflictos en el aula. Si en
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clase criticamos la legitimación del castigo, las penas, sanciones, la mirada punitiva al culpable, etc, no sería fructífero resolver los conflictos de la manera tradicional: a través de amonestaciones o reproches al que tiene la conducta disruptiva. Por el contrario, es más eficaz promover la resolución a través del Plan de Convivencia y las medidas o justicia restaurativa, donde el objetivo principal no es encontrar culpables y depurar responsabilidades, si no llegar a una situación deseada por todas las partes.
En términos generales hablamos de una propuesta de APS cuya finalidad principal es la intervención de los alumnos con los presos del Centro Penitenciario de Mallorca. Esta intervención, grosso modo, consiste en que cada alumno escoja uno de sus libros favoritos y lo done a la biblioteca de la prisión. Este libro, además, irá acompañado de una carta de invitación a la lectura redactada por el estudiante, en la que puede explicar por qué le gusta especialmente ese libro, de qué trata, qué le ha aportado su lectura…
A través de la difusión del proyecto con los familiares y amigos cercanos, una recolecta en el patio, y una página en Facebook, se recogerán más libros de otros voluntarios que, posteriormente, serán ordenados con la ayuda del servicio de Biblioteca del IES para su envío. Los libros deben llegar antes del uno de marzo, para que ese día (Día internacional de la Cero Discriminación) lo abran los internos. La apertura del paquete, si es posible y así lo desean los presos, podrá recogerse en vídeos o fotos para que después se puedan compartir en la página web del centro.
Para terminar, si la situación epidemiológica lo permite, se haría una visita al centro penitenciario. No obstante, tanto por las dificultades de la pandemia como por otras de carácter logístico, o incluso posibles resistencias de los padres y madres , se haría más probable la realización de una 19 videollamada con los internos voluntarios que así lo deseen y que realmente hayan optado por alguno de los libros. Ahora bien, se preparará también a los alumnos para un posible escenario en el que ni haya voluntarios para la videollamada ni potenciales lectores de alguno de los libros enviados, lo cual será también aprovechado para explicar en qué consiste la verdadera solidaridad.
A continuación se desarrolla la propuesta de manera más concisa, detallada y sistemática. La estructura seguida para el desarrollo de la misma proviene del libro de Pedro Uruñuela, La metodología del Aprendizaje-servicio (Uruñuela, 2018).
Si esto sucediese no haría si no aportar más argumentos favorables a la discriminación al
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preso a la que apuntaba en la primera parte del trabajo.
4.2 Punto de partida: ¿cómo empezar?
Este apartado tiene por objeto resolver cuál va a ser el punto de partida del proyecto, cuál es el espacio curricular que ocupa, el papel de otros departamentos y un posible título para el mismo. El punto de partida de este proyecto será:
En primer lugar, al inicio del curso académico deberé establecer conexiones con el departamento de Lengua con el objetivo de adaptar el contenido del bloque segundo de su currículum, a saber: expresión escrita, con la redacción de la carta al preso para compaginar los aprendizajes de Lengua en este bloque con la redacción de la carta . También deberá haber 20 comunicación con el servicio de Biblioteca para la organización del paquete de envío, así como con el Centro Penitenciario para solicitar los permisos pertinentes y cooperar con los funcionarios e internos.
En segundo lugar, en lo que al punto de partida se refiere, hablamos de una necesidad descubierta (Puig, 2017), esto es, una necesidad explicitada a partir de los resultados de sus respuestas en los experimentos llevados a cabo a lo largo de la primera sesión (véase sesión uno de la unidad didáctica). La necesidad, en nuestro caso, será la reeducación de la mirada hacia el culpable una vez que hemos comprobado la tendencia a la discriminación del mismo en cuanto a derechos se refiere.
El proyecto está destinado para alumnos de cuarto de la ESO de Valores éticos. Los contenidos previstos tratar a lo largo del mismo son: el bloque primero, esto es: la dignidad de la persona y las repercusiones éticas de los Derechos Humanos, además de algunos puntos del bloque quinto, como son:
Derechos Humanos, principales retos en el mundo actual, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Por último, aunque se tratará de una decisión tomada por los propios alumnos y alumnas, se decidirá un título para el proyecto con la finalidad de
Según lo previsto en la unidad didáctica, calculo que la carta ha de estar redactada mediados
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de enero, así que el tema de expresión escrita en Lengua tendría que verse durante el primer trimestre.
crear sentimiento de grupo y motivación. Como propuesta inicial presento: “Por el fin de los grilletes de la discriminación”.
4.3 Motivación del alumnado
La motivación del alumnado es una de las partes más cruciales del proyecto. Sin suscitar el interés adecuado para el mismo, el proyecto consistirá en una actividad de evaluación más sin la repercusión más allá de la evaluación que desde la docencia se espera.
Es por este motivo que la piedra angular será implicarlos directamente a ellos y a ellas a partir de sus propias respuestas. Las dos clases dedicadas a la valoración de los casos hipotéticos deberán ser bien organizadas y estructuradas. Se deberá involucrar a los alumnos no sólo a través de la votación en los casos, sino también a partir de las argumentaciones con las que vayan justificando sus respuestas. Es aquí donde la clase magistral jugará un papel fundamental. Esta segunda clase en la que explicitaré las contradicciones, los errores, prejuicios o discriminaciones de los alumnos deberá tener la capacidad de atraer su atención. Por ello, requerirá de una preparación para: 1) mostrar que hablamos de un problema real, ya que normalmente les resulta difícil identificarse con él, o ver las consecuencias reales del temario de las asignaturas , y 2) captar su interés y atención, 21 proporcionando dosis de dificultad que lo hagan interesante y, a su vez, un reto asequible para ellos.
Otro elemento motivador será la visualización de la película sobre la vida de Concepción Arenal: La visitadora de cárceles22. No obstante con una advertencia inicial: no deben caer en el error de considerar que eso son cosas
Me refiero aquí a la eterna pregunta de los estudiantes de: “¿y esto para qué sirve?”, que
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habitualmente se acaba por responder directa o indirectamente con un: “para aprobar la asignatura”. En mi caso me interesa que vean más allá de la superación de una actividad concreta. La interacción en este punto es de gran importancia. En este sentido, es importante memorizar respuestas casi literales de los alumnos para ir respondiéndolas y analizándolas críticamente de tal manera que se puedan dar por aludidos y experimentar de primera mano los errores argumentativos o interpretativos que han cometido.
A través de la aplicación EdPuzzle editaré la película de tal manera que con dos sesiones
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sean suficiente para visualizarla. Hay una trama secundaria fácilmente identificable y prescindible para la cuestión que nos ocupa.
que han quedado atrás en el tiempo. Por la edad, es muy difícil que consideren el problema que se muestra en la película como un problema del presente, ni si quiera como algo que merezca la pena recordar hoy. Si bien es cierto que no hay datos de abusos similares en nuestras prisiones, sí que los tenemos en prisiones de Latinoamérica.
Es por este motivo que precisaríamos de la ayuda de Jesús Ruíz García.
Este ex recluso catalán de la cárcel de Cusco, en Perú, se dio a conocer a través del famoso programa Encarcelados . A raíz de las numerosas personas 23 que se pusieron en contacto con él para conocer su experiencia en prisión, creó un canal en Youtube con la finalidad de explicar la relación con los funcionarios y otros presos en esa prisión. Como seguidor suyo desde sus inicios, sé que sería fácil ponerse en contacto con él a través de Facebook para que creara un vídeo exclusivo y enfocado a nuestro proyecto, además de incentivar o aportar algunas ideas en la realización del mismo.
Por otro lado, es también importante evaluar los puntos en los que participarán los estudiantes. Mi objetivo es conseguir una participación proyectiva y no simple o consultiva (Galván y Ochoa, 2017). Con ella, el grado de implicación de los estudiantes es máximo. En este sentido, a pesar de que no puedo contemplar aquí todas las posibilidades, podrán tomar decisiones no sólo en el título del grupo o nombre del proyecto, el logo del mismo, la creación propia de la carta y la decisión libre de la donación del libro, si no también de introducir los cambios que consideren en la intervención. Así, por ejemplo, también podríamos barajar modificaciones de la intervención aquí desarrollada o, incluso, cambiar de destinatarios. Podríamos, en este sentido, realizar alguna intervención con personas drogodependientes, con problemas con el juego, etc.
4.4 Planificación
La primera cuestión a resolver en este apartado es qué actividades plantea nuestro servicio. Si bien es cierto que el proyecto va acompañado de
Aquí el enlace a la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=VCxiSjb86-g&t=2s.
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clases de carácter magistral y flipped classroom, las actividades propias del APS son:
1) Una vez delimitado el plan y escuchado las propuestas de los alumnos, éstos comenzarán a comunicar a sus familiares y amigos cercanos que, quien así lo desee, puede donar libros para hacerlos llegar al Centro Penitenciario de Mallorca.
2) En uno de los patios, y previa preparación y asignación de voluntarios, hacer lo mismo para informar al resto de estudiantes del centro (véase sesión 10 unidad didáctica).
3) Elegir uno de nuestros libros favoritos para donarlo. A su vez, redactar en formato carta los motivos por los que es un libro que nos gusta e invitar a su lectura. Esta actividad será expuesta por los alumnos en una de las sesiones para dar a conocer qué libro dona cada uno de nosotros (véase sesión 9 unidad didáctica).
4) Organizar en cajas los libros recogidos con la ayuda del servicio de Biblioteca, y preparar el envío para antes del primero de marzo (véase sesión 11 unidad diáctica).
4.4.1. Contenidos curriculares y competencias
La segunda cuestión a resolver es si esta actividad permitirá proporcionar aprendizajes a los alumnos, y cómo vamos a evaluarlos.
Según el currículum de Valores éticos de la ESO, la finalidad última de la asignatura es dotar a los estudiantes de los instrumentos de racionalidad y objetividad necesarios para que sus juicios de valor tengan el rigor, la coherencia y la fundamentación racional requeridos para que sus decisiones sean dignas de guiar su conducta, su vida personal y sus relaciones sociales.
Tanto las líneas generales del proyecto, como la actividad de valoración de los casos hipotéticos cumplen con esta finalidad. En lo que a “los instrumentos de racionalidad y objetividad” se refiere, la sesión de análisis crítico de las respuestas de los alumnos estará orientada a promover una mirada neutral, no visceral ni emocional hacia el culpable.
Por otro lado se debe enseñar a los estudiantes los nuevos retos éticos que aparecen en nuestro mundo. Para ello, aunque sea de una manera muy superficial, se problematizará la legitimidad del castigo con la ayuda de los trabajos de Beristain, y la dificultad para justificar cualquier acción positiva que exceda, como apunta Beccaria, la más estricta necesidad. Es decir, se transmitirá la idea de que la prisión y las penas no cumplen –o no deberían cumplir– la función de devolver el daño causado, o que a mayor pena mayor justicia para la víctima. La actualidad de esta cuestión ética la encontramos en nuestro mismo país, que sin ir más lejos en el año 2014 introdujo la pena de prisión permanente revisable a raíz de los atentados yihadistas, a pesar de los numerosos catedráticos de derecho penal que firmaron en contra de su aprobación.
Aún así, se transmitirá un mensaje de respeto y compromiso con las leyes como instrumento para respetar los derechos humanos. Esto se espera conseguir con el análisis racional y no pasional o visceral de los casos hipotéticos o de la figura del culpable en general.
En cuanto a las competencias que este proyecto espera transmitir, contemplo las siguientes:
1) Competencia lingüística: con la actividad de la redacción de la carta, el comentario de texto (expresión y comprensión escrita), y la exposición en clase del libro elegido (expresión oral).
2) Competencias sociales y cívicas: probablemente una de las más claras e importantes del proyecto. El acto solidario, la toma de conciencia de las discriminaciones implícitas en sus razonamientos, además del visionado de
