Masteroppgåve Middelvegen til det ideelle universitet?

U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N

Institutt for administrasjon og organisasjonsviteskap

Masteroppgåve

Middelvegen til det ideelle universitet?

Institusjonell autonomi og akademisk fridom i Kina Ein casestudie av Fudan universitet, Shanghai

Aina Isdal Haugland

Haust 2011

2

”Kongzi sa:” Fødde med kunnskap, er dei øvste. Har fått kunnskap frå å læra er dei neste. Har lært med mykje strev, er dei neste etter det. Har strevd, men ikkje lært, desse er dei lågaste av

folket” (XVI,9, Rongen, 2011).

3

Føreord

Ei spanande og lærerik reise på jakt etter sanning og visdom er snart over. Når eg så har kome til endestasjonen håpar eg det er litt klokare enn ved oppstarten. Eg håpar òg andre kan finne inspirasjon i arbeidet eg har lagt ned. Feil og manglar er sjølvsagt mine. Eg ønskjer å rette ei takk til alle som har hjelpt meg ut av kratt og blindspor undervegs.

Professor Ivar Bleiklie har gitt gode råd og rettleiingar gjennom heile prosessen. Han har gjort at eg har stått på trygg fagleg grunn. Eg er òg takksam for at eg alltid har kunne gått litt lettare til sinns og litt meir smilande tilbake til lesesalen enn då eg kom. Svein Michelsen har med tolmodige forklaringar vore til uvurderleg hjelp tidleg i arbeidet. Deltaking på KPO har gitt meg fagleg innsikt i utdanningspolitikk, noko som heilt klart har hjelpt meg under arbeidet og for den breiare forståinga for feltet.

Takk til Thor Øyvind Jensen for nyttige kommentarar gjennom prosessen og til Dag E. Berg for gode innspel mot slutten. Også ei takk til dykk og alle på PGI for ei imponerande evne til å engasjere dykk. De viser interesse for dei utrulegaste forslag og set dei så inn i gode teoretiske rammer. Det er alltid inspirerande å lære av diskusjonar der.

Ei særskilt stor takk til Cecilie F. Bakke, Yi Wang og Anne Kari B. Johansen ved Norsk senter for menneskerettar (NCHR) ved Universitetet i Oslo for gode og viktige innspel om Kina og koplinga mellom menneskerettar og akademisk fridom. Frå NCHR har eg mottatt stipend for dei siste 4,5 månadene av skrivinga.

Til alle ved Nordisk senter ved Fudan er eg takksam for all hjelp og venlege og gode forklaringar på litt av alt det eg ikkje forstår om livet i Shanghai og i Kina. Sjølvsagt òg ei takk til alle som har stilt opp til intervju eller på andre måtar gitt meg eit innblikk i kinesisk kultur og samfunn. Takk til Kinanettverk Bergen for tilbakemeldingar og kommentarar til oppgåva.

Trude, Denise og Kristine og alle på Lindstrøms: Takk for oppmuntringar, tørre vitsar og gode samtalar. Eg kjem til å sakne dykk! Ei ekstra takk til Hanne, Bente og Målfrid for gjennomlesing i innspurten.

Anita, Anne, Bente, Elin, Ingrid, Jannicke, Karen, Marte og Monica; takk for oppturar, nedturar, hytteturar, fjellturar, flyturar og heilt alminnelege spaserturar. Og til mor, far, Alf, Ole Ingmar og bestefar; tusen takk for at de alltid er like snille og flinke til å vise omtanke.

4

Innhald

Føreord ... 3

1 Gaokao 1977 ... 6

1.1 Problemstilling ... 8

1.2 Den historiske utviklinga og den politiske rolla til det europeiske universitetet ... 8

1.3 Den historiske utviklinga og den politiske rolla til det kinesiske universitetet ... 10

1.4 Det kinesiske utdanningssystemet i dag ... 12

2 Teori ... 17

2.1 Akademisk fridom ... 17

2.2 Normative ideal ... 17

2.3 Organisatoriske ideal ... 19

2.4 Ulike nivå av autonomi ... 21

2.5 Autonomi på kinesisk ... 23

2.6 Drøfting av teori ... 23

3 Metode ... 26

3.1 Case ... 26

3.1.1 Ulike tilnærmingar ... 28

3.2 Datakjelder og innsamlingsmetodar ... 30

3.2.1 Dokumentasjon ... 30

3.2.2 Arkiv ... 31

3.2.2 Intervju ... 32

3.2.4 Deltakande observasjon ... 33

3.2.5 Fysiske gjenstandar ... 36

3.3 Gjennomføring av studien ... 36

3.4 Reliabilitet og validitet ... 37

3.5 Mine val ... 38

3.5.1 Vanskar undervegs ... 40

4 Fudan ... 42

4.1 Akademisk fridom ... 42

4.2 Fudan som verktøy for staten ... 50

4.3 Fudan som bedrift ... 56

4.4 Fudan som autonom kulturell institusjon ... 62

5 Analyse ... 65

6 Avslutning ... 69

5

7 Litteraturliste ... 71

6

1 Gaokao 1977

1977 var det store året for endring og for stabilitet. Kulturrevolusjonen var over, Mao var død og Deng Xiaoping kunne omsider opne dørene for ein meir marknadsretta politikk. Dei fire moderniseringar, der jordbruk, industri, forsvar og teknologi var dei utvalde felta, er ein del av desse endringane (Goodman, 1994). At utdanningsnivået måtte hevast var ein naturleg del av dette. Ein skulle ta etter dei asiatiske tigrane med å skape eit høgare kunnskapsnivå for å danne grunnlag for økonomisk vekst. Kina gjekk vekk frå den reindyrka kommunismen og endra den økonomiske politikken. Deng satsa på kunnskap for å løfte Kina, universiteta opna igjen og tok endeleg inn studentar. Gaokao, det eldgamle eksamenssystemet som hadde vorte avskaffa på starten av hundreåret vart gjeninnført og elevar frå vidaregåande skule måtte på ny gjennom desse knallharde testane for å bli vurderte til opptak ved kinesiske universitet.

Deng opna Kina og gjorde klart for nok eit stort sprang. Kina var klar for ei ny tid.

Kinesiske universitet har vorte påverka av hendingar som har hatt store konsekvensar og som har påverka sjølvstendet deira. Då Mao døydde var landet var fattig, og reformene og femårsplanane hadde ikkje ført til vekst som skulle gjort livssituasjonen betre.

Leverstandarden var etter 25 år med kommunisme blant dei lågaste i Asia (Chang, 1988).

Kulturrevolusjonen, som starta i 1966, var til tider valdeleg og enda med store øydeleggingar.

Rein teoretisk kunnskap var ikkje sett på som tenleg, men skulle kunne praktiserast og kinesiske universitet var stengde i fleire år. For universiteta var dette ein periode som fekk store konsekvensar (Hayhoe, 1989) og somme hevdar dette framleis påverkar kunnskapsproduksjon i dag (Jin, Li og Rousseau, 2004).

Berre det å opne universiteta igjen, var ei viktig endring for den akademisk fridomen. Ikkje minst når det gjeld den haldninga som var til intellektuelle under Kulturrevolusjonen til at desse no skal vere ein viktig del av samfunnsutviklinga og den økonomiske veksten.

Forventningane om at det kinesiske regimet skulle bli mildare og meir demokratisk då Deng Xiaoping tok over etter Mao vart likevel avviste ved opprøret på den himmelske fredsplass i 1989. Kinesiske studentar i USA fekk tilbod om permanent opphaldsløyve etter denne hendinga, medan akademikarar i Kina opplevde ei sterk innstramming i fridomen sin.

Økonomisk vekst og stabilitet har dei siste 30 åra vore dei viktigaste måla for kinesiske styresmakter. Stabilitet er overordna og ein kan ikkje kritisere eittpartisystemet eller kome med kritikk eller på andre måtar utfordre den kinesiske stabiliteten.

7

Den 27. oktober 1997 signerte Kina konvensjonen for menneskerettar og i mars 2001 vart denne ratifisert, altså godkjend som endeleg bindande. Konvensjonen, som er juridisk bindande, har igjen vore med på å gi ein del vestlege aktørar håp om betre levevilkår, større fokus på menneskerettar, ytringsfridom og ei meir demokratisk framtid for Kina. Utdanning er ein viktig del av denne, både som ein rett i seg sjølv, men minst like viktig for å kunne oppnå andre menneskerettarⁱ

Mange vilkår må vere til stades for at eit samfunn skal fungere på same måte som dei europeiske demokratia. I det europeiske demokratiet ligg mellom anna eit ideal om kunnskapsutvikling som autonom og prega av akademisk fridom. I den tyske tradisjonen har idealet om sanning og leitinga etter denne vore sentral og som akademikar skal det vere nærast eit livskall og ein kunst å drive med denne forma for arbeid. Pengar, makt eller posisjon skal ikkje kome inn som forstyrrande faktorar. Samstundes er maktbalansen mellom stat og universitet ein sentral del av utviklinga. For makthavarane vil kunnskap og det å regulere eller kontrollere denne vere viktig for korleis dei sjølve kan styrke sin posisjon.

I den kinesiske tradisjonen har høgare utdanning vore nært knytt til keisaren og til staten. Det har vore utdanning av mandarinar, som var den akademiske eliten, som kom gjennom utdanningssystemet og vart tilsett i forvaltninga som har vore hovudfunksjonen. Keisaren har i stor grad kontrollert systemet og enkelt kunne utdanne dei han trengte til forvaltninga. Det å ha mandarinar som kunne ta på seg dei fleste oppgåver, utan å vere spesialiserte eller ha praktisk erfaring har vore norma. Korleis står det til med ein av dei faktorane som er blant grunnpilarane i det vestlege demokratiet, den akademiske fridomen og institusjonelle autonomien til universiteta i Kina i dag?

I denne masteroppgåva skal eg sjå nærare på akkurat dette. Først vil eg gå litt tilbake i tid, både i Kina og i Europa og ser på utviklinga og historia til høgare utdanningsinstitusjonar. Eg har kort gått inn på trekk ved det kinesiske universitetssystemet i dag. I teorikapittelet forklarar eg om normative og organisatoriske ideal, autonomi og akademisk fridom i tillegg til ei kort drøfting av teorien på slutten av kapitlet. Gjennom skriveprosessen har eg lese ei rekkje artiklar og bøker, men vil her berre presentere eit utval av den teorien og den empirien som eg meiner er mest relevant og naudsynt for analysen. Metodekapitlet har ein diskusjon om case der eg prøver å setje positivismen opp mot ei meir hermeneutisk tilnærming. Eg presenterer deretter korleis eg har gjennomført mi eiga datainnsamling. Resultata i datainnsamlinga er presentert i kapittelet etterpå. Her har eg delt inn underkapitla etter dei

8

organisatoriske ideala som eg har presentert i teorien. For å gjere lesinga litt meir interessant har eg gått inn på analysen allereie i denne delen av oppgåva, men meiner likevel at det skal gå klart fram kva som er funn og kva som er analyse. Når det gjeld dei organisatoriske ideala er det viktig å understreke at dei ikkje er gjensidig utelukkande og at fleire av dei kan plasserast andre stader. Somme stader har eg plassert eit punkt der eg meiner det mest logisk høyrer heime, til dømes under universitetet som verktøy for staten. Andre stader har gjort det motsette. Dette for å få fram at det er spenningar og overlapp i funna mine og i utdanningsfeltet generelt. Det er ikkje alltid klare overgangar mellom kategoriane og det å gjere endringar på eit område kan påverke eit anna område. Når det gjeld dei normative ideala er målet å bruke det idealistiske og det rasjonalistiske idealet for å sjå spenningane og nyansane mellom ytterpunkta og få eit betre innblikk i den faktiske situasjonen ved Fudan universitet i Shanghai. Det å bruke dei teoriane som finst og som er brukt innanfor forsking på europeiske universitet gjer at ein enklare kan samanlikne til dømes nasjonale tendensar og sjå kva skilnader som finst.

1.1 Problemstilling

Korleis vert Fudan universitet styrt? I kva grad er Fudan eit autonomt universitet som sjølv kan avgjere kva det vil forske på og korleis det kan spreie forskingsresultata sine? I kva grad opnar den måten Fudan universitet vert styrt på for institusjonell autonomi og akademisk fridom?

Eg vil kome tilbake til omgrepa autonomi og akademisk fridom i teoridelen.

1.2 Den historiske utviklinga og den politiske rolla til det europeiske universitetet

Clark (2006) deler utviklinga av det europeiske universitetet inn i moderne og tradisjonell, der det moderne universitetet er forskingsuniversitetet og det tradisjonelle det som kom før dette, gjerne med religiøse overtonar. I den tidlege fasen av det moderne universitetet var mange av strukturane lik familien og det var mykje nepotisme, mange tenester og gåver. I opplysingstida forsvann mykje av det religiøse aspektet. Byråkratiske og økonomiske interesser stod for ei rasjonalisering som sette nye krav til akademikarane. Dei skulle ikkje vere prega av kjensler, men vere nøytrale, objektive og profesjonelle. Målet med utdanning

9

var å få dekt behova i forvaltninga, noko som og var sentralt i det kinesiske systemet. Perkin (2006) går gjennom utviklinga av ulike universitetsmodellar frå 1200-talet og framover, frå ei tid då akademia hadde sterk tilknyting til kyrkja, til universiteta ei eigen makt i seg sjølv ein stad mellom stat og kyrkje, og fram til i dag. Han skriv mellom anna at det var krigar og sterke konfliktar mellom statane og det faktum at desse var avhengige av universiteta, som gjorde at dei ikkje fullstendig underlagde den einskilde stat.

Somme ønskte å gå vekk frå ordninga med universiteta, som var for allmenne, og heller gå over til meir spesialiserte institusjonar (Ben- David, 1991). Mellom anna refererer Clark (2006) til Johann Justi, som på 1700-talet var sentral innan politisk økonomi og administrasjon i Tyskland, og som la sterk vekt på at studentar skulle vere nyttige verktøy.

Sanninga for sanninga si skuld var mindre interessant, då det var lite for staten å hente i nettopp dette. Ved å gje akademikarane rimeleg fridom ville dei kome fram til nyttige idear og tankar, samstundes som det var i staten si interesse å ha ein viss kontroll over universiteta.

I det nittande hundreåret vaks det vi i dag ser på som sjølve ”ideen” til universitetet fram i Tyskland og landet leiande innafor den akademiske verda. Fordi det tyske systemet var sett på som særskilt vellukka det i løpet av 1800-talet innført reformer for å etterlikne den tyske modellen andre stader. Den ikkje-religiøse, vitskaplege tenkinga grunnleggjande for det nye forskingsuniversitet. At Tyskland som kulturell stormakt gjekk ut over eigne grenser, samstundes som landet hadde mange desentraliserte universitet, gjorde at ein spreidde systemet til eit stort område og fekk stor konkurranse mellom ulike universitet. Dette igjen førte til stor grad av nyskaping (Ben-David, 1991, Perkin, 2006). Den akademiske fridomen forsøkt sikra ved strukturell stabilitet og motvilje til endring av sjølve systemet. På slutten av det 18. hundreåret hadde både staten og kyrkja sterk innverknad på universiteta, slik at fridom, status og økonomisk utbytte var avgrensa for universiteta og dei tilsette der (Ben- David, 1991). Napoleonskrigane opna for nye sjansar for den tyske filosofien, men institusjonane aldri heilt som filosofane drøymde om (Ben-David, 1991). Humboldt, som såg på absolutt fridom i læring og undervisning, lernfreiheit og lehrfreiheit som dei viktigaste midla for å oppnå wissenschaft, som var den høgaste forma for kunnskap, peikt ut til å reformere det prøyssiske utdanningssystemet. Bytteforholdet med eit autonomt universitet som er avhengig av staten vaks fram i denne perioden (Perkin, 2006). Universitetet treng vern og finansiering. I bytte kan det bidra med undervisning og forsking.

10

Det engelske systemet var noko annleis enn det tyske. Den aristokratiske eliten og eit langt meir nytteorienterte krav var sentrale for utviklinga. Systemet var heller ikkje sett på som så vellukka som det tyske og dei oppnådde aldri same konkurranse og innovasjon som i Tyskland. Engelske universitet er ikkje så opptekne av forskinga, men godtek i langt større grad at dei oppfyller ein del funksjonar for staten. Dei utdannar nasjonale leiarar slik at desse har ei generell utdanning for å kunne bli leiarar og ikkje til ei spesialisert rolle eller stilling (Ben-David, 1991), meir i retning av det ein kan kalle mandarinar i den kinesiske tradisjonen.

1.3 Den historiske utviklinga og den politiske rolla til det kinesiske universitetet

”The Moral Law causes the people to be in complete accord with their ruler, so that they will follow him regardless of their lives, undismayed by any danger.” (Sun Tzu 2005: artikkel 5)

Kina er ein kultur der ein har stor respekt for autoritetar og der kjønn og alder er viktige faktorar for kva posisjon ein har sosialt. Læra etter Konfutse legg vekt på at ein ikkje skal endre på drifta av farsgarden, før ein sjølv har drive den i tre år. Kulturelt kan ein altså ha eit utgangspunkt som gjer at kritisk forsking, der sanning er viktigare enn posisjon og det å miste ansikt¹, ikkje er enkelt å oppfylle. Samstundes var Konfutse, likeins med Humboldt, oppteken av edle og moralske verdiar og danning, som gjer at ein og i dette systemet kan ha forventingar om å finne trekk som ligg nær den idealistiske modellen, som eg skal presentere seinare i oppgåva.

Konfutse og hans tankar vert difor eit utgangspunkt for å betre kunne forstå aspekt både ved kinesisk kultur generelt og kinesisk akademia spesielt. Høgare utdanning i Kina går tilbake til 500 år før Kristus, då Konfutse skal ha hatt så mange som 3000 tilhengjarar, og tok etter k ei form som i Europa på 1200-talet (Chen, 2010). Konfutse var den fremste læraren og pedagogen Kina har hatt og han såg på lærdomen som det viktigaste og sosial klasse som underordna. I staden var klassedeling etter intellektuelle evner å føretrekkje (Rongen, 2011).

Likevel var det andre måtar å kome inn på. Mellom anna kunne aristokratiet oppnemne kandidatar og hadde såleis lettare for å kome gjennom systemet. Det å ha kontaktar blant

1 Diu lian, det å tape ansikt, ved å bli avslørt som ikkje kompetent nok til ei stilling, ta feil eller på andre måtar bli påført ei kjensle av skam eller personleg tap (til dømes å bli avvist i venskap eller kjærleik), der ein kjem fram som ikkje god nok, er i kinesisk kultur langt verre enn i ein del vestlege kulturar.

11

offentlege tenestemenn var til stor hjelp, då ein var avhengig av å få ein offentleg tenestemann til å gi ei tilråding for at ein skulle få ta eksamen. Systemet var med andre ord ikkje heilt opp til dette idealet (Franke, 1943).

Ein annan faktor som var sentral var forholdet mellom meister og student.

“In this acquiring of degrees there really is something worthy of admiration in the relationship that grows up between candidates of the same year. Those whom fortune has brought together in attaining a higher degree look upon one another as brothers for the rest of their lives. There is mutual agreement and sympathy among them, and they help each other and one another’s relatives as well, in every possible way. The friendship they enjoy with their examiners is like that of a son and a father, or a disciple and his master, and they continue to show them respect and deference though it might happen at times that the pupil is raised to even higher honors

than are enjoyed by his former preceptor.” (Matteo Ricci i Wolfgang Franke, 1943:12).

Sitatet over viser litt av essensen i forholdet mellom professor og student, noko som framleis er viktig i kinesisk akademia i dag og som er langt tettare enn i til dømes Noreg. Det er viktig for mellom anna kva stilling ein får etter studiane. Omgrepet ”guanxi”, som sitatet kan vere eit døme på, er viktig i kinesisk kultur og omfattar personlege, uformelle band mellom to menneske. Det er eit langvarig forhold og ein psykologisk kontrakt om gjensidig plikt og lojalitet til kvarandre. Tillit og kjensler er viktig for særskilt gode guanxi. Andre måtar å sjå det på er som moralske prinsipp eller uformelle tillitssystem mellom menneske (Chen og Chen, 2004).

Dei fire bøkene er arven etter Konfutse og har vore grunnlaget for det kinesiske utdanningssystemet. Desse består av Middelvegen, Den store læra, Samtalar og Mengzi. Dei er nedteikna av etterfølgjarane til Konfutse, sjølv om ein har få nøyaktige opplysningar om kven som har gjort dette arbeidet. Middelvegen omhandlar nettopp dette med å finne balansen og den rette sti og ikkje det ekstreme. Følgjer ein desse levereglane når ein ei av dei viktigaste konfutsianske dygdene og viser seg som eit edelt menneske. Den store læra, som på mandarin er da xue er det same som det moderne ordet for universitet, og kan omsetjast med vidfemnande lære eller lærdom eller lære for vaksne menneske (Rongen, 1999). Samtalar omhandlar det moralske forfallet i samtida, hykleri og korleis menneske sviktar ideala sine.

Boka inneheld korte dialogar og læresetningar, og framstillingar av korleis Konfutse var (Rongen, 1999). Filosofen Mengzi meinte menneskenaturen var god og han var oppteken av etikk og politikk. Han vidareutvikla læra etter Konfutse. Boka Mengzi er sett saman av dialogar mellom han og elevane hans, herskarane i ulike kinesiske statar og filosofiske motstandarar (Rongen, 1999).

12

Mykje av læra til Konfutse legg vekt på respekt for kunnskap og visdom, det moralsk riktige og at ein skal vere reflektert som menneske, men også respekten for dei som innehar kunnskapen og som er høgare oppe på rangstigen er sentral. Innhaldet kan til tider vere motstridande, men det er heile tida middelvegen og det edle mennesket som er målet.

Eksamenssystemet har hatt høg status, og har vore vanskeleg å kome gjennom, der første del har dreidd seg om å kunne gjengi Dei fire bøkene, slik at ein ikkje nødvendigvis er kritisk i læringsfasen av denne. For å få ei stilling i regjeringa eller i byråkratiet, både sentralt og på fylkesplan, har kunnskap til desse skriftene vore grunnleggjande (Rongen, 1999).

1.4 Det kinesiske utdanningssystemet i dag

Kinesiske universitet tok først opp den vestlege forma på slutten av 1800-talet, og har vorte påverka både av nasjonalistane (Kuomintang) og dei sosialistiske ideala til Kommunistpartiet.

Det moderne kinesiske universitetet har ei relativt kort historie. Dei har heller ikkje hatt den autonomien og akademiske fridomen ein i Vesten har sett på som så viktig, sjølv om dette var eit ideal som vart forsøkt innført ved starten av 1900-talet (Hayhoe, 1996).

Som samfunn er kinesiske universitet ekstremt stabile, der ein sidan 50-talet i stor grad har rekruttert internt og der heile den akademiske karrieren vert tilbrakt ved same institusjon (Hayhoe, 1996). Nettopp dette kan i stor grad vere med på å påverke korleis reformer og forholdet til staten har vore, og kan ventast å prege forholda også i dag.

Måten kunnskapsproduksjon har vore organisert på etter at Mao døydde går tilbake til 60- talet. Den har vore sterkt sentralisert og integrert med byråkratiet slik at ein ikkje på same måte som i det vestlege systemet kan sjå på ei deling mellom stat og universitet.

Uteksaminerte kandidatar frå 30 universitet som var under direkte kontroll av utdanningsdepartementet var garantert jobb på statleg nivå. Pensum var sentralstyrt og det var eit sterkt prinsipp at det aller meste skulle sentraliserast, slik det og var tilrådd av europeiske rådgjevarar på 30-talet. Absolutt politisk kontroll over kunnskapen var eit klart mål (Hayhoe, 1989). Universiteta si oppgåve var å setje i verk Kommunistpartiet sin politikk.

Ein kan sjå på forholdet mellom staten og det kinesiske folk som ein pendel som går mellom ytterpunkta shou og fang. Shou inneber avgrensing, eller gjerne direkte kontroll, medan fang tyder liberalisering og større fridom. Etter at open dørs politikk vart sett i verk har ein del kinesarar hatt ei forventing om at tendensen generelt har gått mot eit meir ope og friare

13

samfunn. I periodar der fang er dominerande får somme kinesarar større kontroll over enkelte område i livet sitt, til dømes eiga forsking. Likevel kjem denne fridomen først og fremst gjennom partidrivne organisasjonar (Gold, 1990).

Undervisning var den viktigaste oppgåva og læraren overførte først og fremst den kunnskapen andre hadde bestemt han skulle overføre. Den faglege standarden var sikra av fagkomitear, men det var lite rom for tverrfagleg eller kritisk tenking både for studentar og lærarar (Hayhoe, 1989). Like før Kulturrevolusjonen hadde dei kinesiske styresmaktene klart å få opp talet på studentar og lærarar, men dei held samstundes eit tett grep om juss og statsvitskap, som var så farlege for regimet. Det som var igjen av konfutsianismen var den sosiale kontrollen mellom autoritet og underordna, og ikkje først og fremst dei ideala som var meir sanningssøkjande (Hayhoe, 1989).

Hayhoe (1989) trekkjer fram to dokument som sentrale for utviklinga og forminga av det kinesiske moderne utdanningssystemet som er skissert over. ”Decisions on Unifying Management in the Higher Education System” og ”Sixty Articles of Higher Education”

begge skrivne på 60-talet. Etter 1978 det gjort små endringar. Desse gav inntrykk av å vere moderne, men i realiteten gav dei lite rom for demokratisering av systemet. Til dømes hadde statsvitskap og jus høg status i Kina, men veldige låge studenttal. Dette innebar at ein nesten var garantert ei stilling høgt i byråkratiet (Hayhoe, 1989), noko som kan vere med på å halde talet på systemkritikarar nede ettersom dei vert integrerte i statsforvaltninga.

Kinesiske universitet vert styrte både av sentrale styresmakter, relevante faglege departement, samt provinsregjeringar i eit komplekst system. Departementa er sett på som vertikale (tiao) og lokalregjeringar som horisontale (kuai). Universiteta kan administrerast frå begge nivå og systemet er eit resultat av planøkonomien (Wang, 2010). Tiao er regjeringane sine byråkratiske organisasjonar retta mot særskilde sektorar. Kuai er regionale styresmakter på ulike nivå (Gore, 1999). Mertha (2005) skriv om kuai som ei desentralisering og ein måte å oppnå lokalt sjølvstende frå ytre påverknad og for å tilpasse seg lokale forhold, der relasjonane er mellom ulike instansar på same nivå. Ein kan ha ein kuai-relasjon til ei rekkje ulike aktørar og forholda er først og fremst rådgivande, altså ikkje-bindande. Bindande ordrar kan bli gitt av den direkte overordna styresmakta (tiao) og det har her skjedd ei sentralisering sidan 1998. Standardisering og enklare iverksetjing av sentral politikk vert av oppgitt av offentlege tenestemenn som bakgrunnen for endringa.

14

Sidan 80-talet har kinesiske universitet gått frå å ha ein brei variasjon i utdanningsinstitusjonar på høgare nivå til å nærme seg ein meir allmenn modell, der ein utdannar menneske til meir generelle oppgåver (Chen, 2010), gjerne nærmare det ein ser på som mandarinar. I den konfutsianske tenkinga var det å spesialisere seg til dels unyttig, då ein kunne ha langt større bruk av generealistar (Chen, 2010).

I dag tek 250 millionar kinesarar kvart år ei eller annan form for utdanning. Analfabetisme er på god veg til å bli utrydda i store delar av landet. Utdanningssystemet i Kina har seks år grunnskule (6-11 år) og tre år ungdomsskule (12-14 år). Dette er obligatorisk og det er ei forventing om at innan 2020 vil alle born i skulealder ha tilgang til niårig obligatorisk utdanning. Heilt klart eit viktig mål og når det gjeld menneskerettar. Etter ungdomsskulen kjem vidaregåande skule (15-17 år) og universitetet, som er delt inn i lågare grad (18-21 år), master (22-24 år) og doktorgrad (25-27 år) (Ji, 2005). I 2002 nådde Kina nivået for masseutdanning, der minst 15% av den aktuelle aldersgruppa tok høgare utdanning (Jacobson, 2007).

Kvaliteten på høgare utdanning har vore låg, dels eit resultat av at ein etter Kulturrevolusjonen måtte starte på nytt og det fanst lite læremateriell etter at universiteta var stengde (Jin, Li & Rousseau, 2004). Dette er no i ferd med å bli betre. Gjennom forsking og innovasjon skal høgare utdanning hjelpe på den sosioøkonomiske utviklinga i Kina og staten har sett i gang prosjekt 985 og prosjekt 211som er sentrale for universitetssektoren. Desse viser noko av dei offisielle målsetjingane Kina har med universitetssystemet (Ji, 2005).

Prosjekt 211 starta i 1995. Målsetjingane med dette prosjektet var å betre undervisning, forsking, administrasjon og effektivitet ved 100 universitet og innan særskilte felt. Desse 100 universiteta skal så stå fram som drivkraft for å utdanne høgt kvalifisert personell og dei skal kunne takle sentrale problemstillingar vedrørande økonomisk utvikling og sosial framgang.

Særskilt er tre felt viktige: Dei generelle tilhøva ved universiteta må betrast og kvaliteten på lærarar må opp. Infrastruktur og menneskelege ressursar er viktige forskingsinnsats og å få overført dette til industrien, samt endre skulesystemet. For det andre skal ein utvikle nøkkelområde for studiar og kunne produsere lærde og ekspertar på høgt nivå innan realfag og teknologi. Forskingsinstitutt ved ulike universitet vil bli valt ut til å forske på kompliserte felt innan desse områda. Økonomisk og sosial utvikling skal vere ei drivkraft bak akademisk og teknisk framgang. Det er venta at dei skal utøve ein stor innverknad på økonomi, realfag, teknologi og nasjonalt forsvar. Til sist skal ein byggje eit rammeverk av offentleg tenesteyting for høgare utdanning, der universiteta kan få tilgang til moderne laboratorium og utstyr. Ein

15

vil gjennom å utnytte klynger av universitet få betre utbytte av utstyret som finst og heller byggje senter der ulike universitet kan få tilgang til dette. Hovudoppgåvene for prosjektet er å halde fram oppbygginga av sentrale universitet slik at dei vert leiande innanfor undervisning og forsking nasjonalt. Dei skal også kunne handtere meir kompliserte problemstillingar innanfor nasjonal og lokal økonomi, vitskapleg, teknisk og sosial utvikling (Ji, 2005).

Det andre prosjektet kinesiske styresmakter har starta er prosjekt 985 for utvikling av universitet i verdsklasse og verdskjende forskingsuniversitet. Prosjektet starta i 1999. Peking universitet og Tsinghua universitet var dei to første som tok del. Etter kvart har mellom andre Fudan, Shanghai Jiaotong, Nanjing, Zhejiang kome til. Å skape ei stor utvikling innan høgare utdanning er viktig og ein sentral del av strategien om å fornye landet og gjere det sterkt gjennom å dyrke talent (Ji, 2005).

Eit av måla er at universiteta skal heve kvarande gjennom samarbeid. Dei er vortne meir konkurransedyktige gjennom prosjektet, som støttar opp om rekruttering både innanlands og utanlands. Fudan har sett opp eit fond for rekruttering av særskilt dyktige forskarar og lærarar for å framheve framifrå akademiske og forskingsprogram. Danning og innovativ tankegang har og vore viktige mål og kvaliteten på utdanninga har gått opp. 985 har vore vellukka som banebrytande prosjekt og det har gitt merkbare resultat. Omregulering og best mogleg utnytting av eksisterande akademiske strukturar har vore med på å styrke opplæring, rekruttering og forskingsresultat. Desse universiteta skal danne grunnlaget for at Kina skal kunne hevde seg internasjonalt. Infrastruktur har og vore ein viktig faktor her (Ji, 2005). Dette vil eg kome tilbake til i analysen, særskilt når eg ser på universiteta som verktøy for staten.

Dei seinare åra er det gjennomført endringar som gjer universiteta i Kina meir autonome og sjølvstyrte. Det har vore ei overføring frå sentrale styresmakter til lokale når det gjeld universitetspolitikk. Ein kan likevel stille spørsmål ved kor reelle endringane faktisk er (Mok, 2010). Pan (2007) tek opp problemstillinga med veksten i høgare utdanning, der ein går frå å leggje vekt på det kvalitative til det kvantitative. Dette er ein tendens som gjer seg gjeldande på verdsbasis. I samanheng med dette veks det fram eit behov for å sjå på utvikling av lærarstaben, som er sentrale for kvaliteten på høgare utdanning. Her legg ein vekt på det pedagogiske, og at det er formidlinga som er det sentrale for at kvaliteten på lærarstaben skal bli høgare. Slik eg forstår det vert det slik at om ein skal produsere kunnskap er det formidlinga som avgjer kvaliteten. Det må vere lett for studenten å lære og det skal vere engasjerande å gå på førelesing. Pedagogikken har vorte viktigare som ledd i den globale

16

endringa i kunnskapssektoren og med masseutdanning har krava til pedagogikk vorte høgare (Tjeldvoll, 2007). Går ein tilbake til tidlegare fokus på undervisning i det kinesiske systemet, er det mogleg den kinesiske staten vil legitimere større fokus på formidling og pedagogikk i staden for forsking og kritisk tenking.

17

2 Teori

2.1 Akademisk fridom

Ei sentral problemstilling i forskinga på akademia er knytt til kontrakten universiteta har til samfunnet rundt. Universiteta har ei viktig rolle som kunnskapsprodusent, der forsking og undervisning er dei sentrale produkta (Bleiklie & Byrkjeflot, 2002). Staten si rolle er å finansiere og verne universiteta. Behova i ulike samfunn og ulike tidsperiodar er ikkje dei same. Såleis må ein heile tida forhandle om korleis dette forholdet skal vere og kva som skal vere oppgåvene til staten og kva som skal vere oppgåvene til universitetet. Målet med denne masteroppgåva er å sjå nærare på korleis denne dynamikken utspelar seg i Kina. Ulikt Europa, der ein har hatt ei sterkare deling mellom stat og universitet, har høgare utdanningsinstitusjonar i Kina vore nært knytt til staten. Likevel finst det grader av dette og Altbach (2001) går inn på fleire døme der fridomen til universitetet har vorte truga i Europa.

Fridomen på universiteta er større enn elles i samfunnet (Altbach, 2001). Likevel er det slik at fridomen til universiteta inngår i ein sosial kontrakt med samfunnet og difor heller aldri vil bli absolutt (Rothblatt, 1995). Akademisk fridom kan berre finnast dersom dei som støttar institusjonen, støttar fridomen (Rothblatt, 1995). Institusjonane kan heller ikkje vere meir opplyste og fleksible enn kva historia deira har vore. Det vil altså alltid vere eit spenningsforhold mellom stat og universitet der ein ventar at forholdet vil endre seg over tid.

Hayhoe (1989), Chen (2010), Bleiklie (1998) og Ben- David (1991) skriv alle om endringar i ulike tidsperiodar eller ulike stader og det er nettopp denne sosiale kontrakten mellom samfunn/stat og universitet eg vil sjå nærare på her.

I eit land som Kina kan ein akademikar reint faktisk risikere å miste jobben eller i verste fall bli forfølgt og fengsla. Særskilt gjeld dette sensitive område som er av politisk eller ideologisk art, først og fremst innanfor samfunnsfag, der avgrensingar av den politiske fridomen er ein sentral del av det akademiske liv. Internasjonalt samarbeid og akademiske nettverk gjer likevel at ein oppnår relativt stor fridom (Altbach, 2001). Akademisk fridom vil eg her sjå på som den einskilde student og akademikar sin rett til fritt å forske på, diskutere og undervise i det dei ønskjer.

2.2 Normative ideal

For å kunne forklare trekk ved det kinesiske universitetssystemet og sjå på likskapar og skilnader det har med andre universitet vil eg bruke det teoretiske rammeverket Bleiklie

18

(1998) brukar for å forklare endringar i det norske systemet. To spørsmål er sentrale her; kva skal eit universitet gjere og korleis skal det skal styrast.

Under dei normative ideala deler Bleiklie (1998) inn i idealisme, funksjonalisme og rasjonalisme. Den tyske idealistiske og den amerikanske funksjonalistiske tilnærminga er dei to dominerande tradisjonane innanfor forsking på høgare utdanning (Trow og Nybom, Rohtblatt og Wittrock i Bleiklie, 1998). Dette er ulike måtar å forklare universiteta på, korleis det er forventa at dei skal fungere og kva funksjon dei har. I det idealistiske perspektivet er institusjonell autonomi grunnleggjande, saman med den akademiske fridomen til å leite etter sanning for sanninga si skuld. Akademisk fridom er ikkje berre viktig i seg sjølv, men også for samfunnet og å setje søkelyset mot samfunnsproblem eller at ein kan hindre forsking på saker og forhold som er øydeleggjande for ei gruppe menneske som til dømes har stor makt.

Staten si rolle er å verne om desse rettane, gjerne det Humboldtske idealet som Ben-David (1991) og Perkin (2006) skriv om, og som eg har gått nærare inn på under europeisk historie.

Retninga er kritisert for ikkje å vere realistisk nok i tilnærminga og for å ikkje gjere eit klart skilje mellom det som er det tenkte idealet og korleis dette reint faktisk kan fungere.

Funksjonalismen har sitt utspring i USA og ein ser på universitetet som ein del av samfunnet sitt kulturelle subsystem. Korleis universitetet er utforma er avhengig av dei behova som eksisterer i samfunnet rundt, slik at den funksjonalistiske tradisjonen kan forklare funksjonen universitetet har i ulike land. Her kan ein forklare leiting etter sanning med at kunnskap og sanning er forventa å gi utbytte og betre forskingsresultat, som igjen har nytte for samfunnet (Bleiklie, 1998).

Den tredje kategorien som vert brukt er rasjonalismen. Denne retninga prøver å forklare staten si interesse for kunnskapsproduksjon, at staten ønskjer kunnskapsproduksjon for å styrke eigen posisjon og å få gjennomført større prosjekt og endringar i samfunnet. Nytteargumentet og det rasjonalistiske argumentet rettferdiggjer at staten utnyttar både rutinar og nyskaping betre enn ein marknad, som ikkje vil tene fellesskapet like godt (Bleiklie, 1998). Blant andre som var inne på at staten burde ta seg nytte av universiteta og kunnskapsproduksjonen var kameralistane (Ben-David, 1991). Eg oppfattar deira syn som mindre interessert i fellesskapstanken og meir retta mot makthavaren si interesse for å styrke eigen posisjon.

Bleiklie (1998) skriv likevel om idealisme og rasjonalisme som motstykke til kvarandre.

Skilnaden ligg, slik eg oppfattar det, i fokuset på det autonome universitet i den første og universitetet som verktøy for staten (og fellesskapen) i den andre tradisjonen.

19

I denne oppgåva vil eg ta utgangspunkt i det idealistiske idealet på ei side og det rasjonalistiske idealet som motstykke til dette. Bakgrunnen for dette valet er ei forventning om at Kina som ein sterk sentralstyrt stat vil ha klare trekk av, og godt kunne forklarast gjennom, det rasjonalistiske idealet. Som institusjon er eit universitet og særskilt dei akademisk tilsette venta å ha klare interesser i og identiteten sin knytt nærare til det idealistiske perspektivet. Innvendingar til denne tilnærminga kan vere at særskilt idealismen er tufta på den tyske tradisjonen og at denne kulturelt sett er langt frå det som er reelt for Kina. Som eg har vore inne på under den politiske og historiske utviklinga av dei europeiske og kinesiske universiteta finst det likevel fellestrekk mellom Konfutse og Humboldt som gjer at dette kan vere tenleg. I så måte er både idealismen og den absolutte akademiske fridom som ligg i dette ytterpunktet av dei normative ideala nettopp ideal og ikkje ei forventing om at det er nøyaktig slik det vil vere. For forskinga på dette området er endringar i og organisering av universitetspolitikk sentral. Det same er skilnadene mellom ulike land og korleis historisk utvikling er med på å prege det som i teorien skal vere ein lik universitetsstruktur.

2.3 Organisatoriske ideal

Vidare bruker Bleiklie (1998) 3 ulike organisasjonsideal som utgangspunkt for ulike handlingsmodellar. Dette høyrer til under dei organisatoriske ideala, som altså er knytt til korleis universitet vert styrt. Han ser på universitetet som offentleg organ (public agency), autonom kulturell institusjon og som bedriftsføretak (corporate agency). Alt dette gir ulike måtar å tolke handlingar som skjer innanfor institusjonen. Som offentleg organ skal universitetet lojalt setje i verk politikk staten fører gjennom lovgjeving og statsbudsjett, men ettersom verdien om universitetet som idealform står sterkt, vil staten måtte vere forsiktig med å trakke på fridomen universitetet har. Dei skandinaviske landa er typiske døme på denne modellen.

Autonom forsking og undervisning med humboldtske verdiar og den akademiske kvaliteten som faneberar, skildrar universitetet som kulturell institusjon. Det finst ein tilsvarande variant inspirert av det amerikanske systemet. Vernet mot eksterne aktørar er sentralt i modellen (Bleiklie, 1998).

Som bedriftsføretak er universitetet ein tenesteytar, eller kunnskapsprodusent, det produserer forsking og undervisning, og har i tillegg til ei leiing akademisk, teknisk og administrativt tilsette. Effektivitet, med forventingar om reduserte kostnader, nyttige tenester og

20

produksjonsmål har vorte den viktigaste målestokken i denne modellen. Produkta skal vere standardiserte og lette å kontrollere. Denne modellen er i stor grad knytt opp til New Public Management og endringar i måten staten styrer på (Bleiklie, 1998).

Det finst ei rekkje ulike dimensjonar som påverkar forholdet mellom stat og universitet, og ulike perspektiv og modellar ein kan plassere desse inn i. Dill og Sporn (1995) går i Emerging Patterns of Social Universities nærare inn på den vestlege (am/eng/eur) universitetsmodellen, som er den alle moderne universitetsmodellar byggjer på. Dei understrekar at ulike sosiale behov formar universitetsreformer. Som eg har gått nærare inn på i den historiske delen om Europa, er ikkje forholdet mellom stat og universitet uproblematisk og det finst mange måtar staten kan utøve makt over universiteta på. Staten har hatt nær kontakt med og kontroll over universiteta, slik at det ikkje berre er den idealistiske modellen Bleiklie skisserer som har gjort seg gjeldande, men eit langt meir pragmatisk forhold mellom stat og universitet.

Neave (1995) går inn på ulike måtar å tolke forholdet mellom stat og universitet på. Staten kan påverke universiteta indirekte på ei rekkje ulike måtar. Ved å delegere funksjonar til lågare nivå, som han kallar ”Thickening of the Administrative Rind” kvittar staten seg med den finansielle byrden frå statleg nivå. Dette har vore aktuelt i England, Frankrike og Spania.

I Kina har staten sin prosentdel av finansieringa til det einskilde universitet gått ned dei siste åra (Ji, 2005). Overgang frå statleg kontroll til statleg overvaking, der New Public Management, kvalitetssikring og evalueringar er sentrale, er ein annan måte å påverke på (Neave, 1995). Dette oppfattar eg å vere dels samanfallande med dei organisatoriske inndelingane Bleiklie (1998) bruker i sin artikkel, men desse kan vere med på å gi eit noko anna blikk på forholdet mellom Fudan og den kinesiske stat, særskilt ettersom artikkelen til Bleiklie er retta mot New Public Management og utviklinga i Noreg. Til trass for at mange tendensar er globale og ein kan vente å finne fellestrekk, er Kina framleis eit land med sterk sentralisert kontroll.

Teori om den overvakande stat går ut på at staten ikkje involverer seg, men lar marknaden styre slik at staten reduserar kostnadene, samstundes som den kan oppretthalde eigne mål. Det einskilde universitet vert meir avhengig av å tilpasse seg marknaden og nasjonale rettesnorer (Neave, 1995). Den politiske definisjonen av akademisk fridom som korporativ, gjerne tilnærma det Bleiklie refererer til som bedriftsføretak, går ut på at universitetet vert kompensatorisk i at det får ein eigen fridom frå staten.

21

Korleis universitetsutdanning skal finansierast varierer. I England er det vanleg å regulere konkurranse blant akademikarar på arbeidsmarknaden og fastsette lønsnivå. I Frankrike og Tyskland regulerer staten i større grad pensum, kven som vert tekne opp som studentar, peiker ut kven som skal undervise og kven som skal forske. Maktbalansen vert utjamna av dei uformelle akademiske nettverka, medan det amerikanske systemet i langt større grad er styrt av marknaden (Dill og Sporn, 1995). Dill og Sporn teiknar opp ein trekantmodell mellom statleg autoritet, marknad og akademisk oligarki, som kan vere nyttig for å vise forholdet mellom dei ulike aktørane. Kor tette banda er vil variere i ulike forhold.

Dei organisatoriske ideala er ikkje gjensidig utelukkande, men representerer heller ulike tendensar og sedimenteringar i organisasjonen. Til dømes er det at universitetet er under direkte administrasjon av State Education Commission eit uttrykk for universitetet som offentleg organ. I tillegg er Fudan frå grunnlegginga av engasjert i akademisk fridom og sjølvstende (Hayhoe, 1989), som refererer til organisasjonen som ein autonom kulturell institusjon. Kinesiske styresmakter i dag har starta prosjekt 211 og 985 som i stor grad handlar om å heve kvaliteten på kunnskapsproduksjonen, dels ved å bruke finansieringsordningar som insentiv for at universiteta skal nå visse mål. Fleire asiatiske land har i større grad gått over til ein utdanningspolitikk der ein brukar marknadsmekanismar for at universiteta skal kome høgare på internasjonale rankingar (Mok, 2010). Universitetet som bedriftsføretak vert slik ei aktuell tilnærming. Ulike trekk ved universitet kan forklarast gjennom ulike kategoriar.

2.4 Ulike nivå av autonomi

Verhoest, Roness, Verschuere, Rubecksen & MacCarthaigh, (2010) er inne på fleire definisjonar av autonomi i si bok. Det eg ser på som eit nyttig utgangspunkt er definisjonen av autonomi som graden av moglegheit ein organisasjon har til å ta avgjerder over saker den sjølv ser på som viktige. Dette vil krevje at ein definerer og har eit klart bilete av kva som er viktig for institusjonen. Det er difor mogleg ein slik definisjon vert for omfattande og vanskeleg å finne gode svar på. I Bleiklie (1998) si inndeling vil eg bruke den organisatoriske tilnærminga for å finne autonomi, altså sjå på strukturane universitetet må rette seg etter.

Dette kan dei ha i form av delegert autonomi, som inneber at dei er unnatekne frå somme reguleringar, eller formell og strukturell autonomi. Policyautonomi inneber retten til å ta avgjerder om prosessar og prosedyrar som skal til for å produsere dei produkta (altså

22

kunnskap) dei er sett til å produsere (Verhoest mfl. 2010) Med ein slik definisjon av autonomi kan ein nok forvente større grad av autonomi ved Fudan, ettersom dei då har klarare avgrensingar for oppgåvene sine. Denne definisjonen kan nok vere enklare å rette seg etter, slik at ein får ei klarare avgrensing av oppgåva.

Når det gjeld interne styringsteknikkar kan institusjonar bruke ulike variantar for å sikre interne forhold ved institusjonen. Autonomi i form av personalpolitikk, som kan innebere kontroll over løn, opprykk og evaluering av personell (Verhoest m. fl. 2010), er ei anna mogleg vinkling for Fudan, for å finne ut korleis den akademiske fridomen vert regulert av universitetet sjølv. Denne tilnærminga kan vere med på å avdekke kva som skal til for å få opprykk i systemet, og vil prege korleis den akademiske fridomen artar seg.

Fordi universiteta etter kvart har vakse til å bli store og dyre å drive er dei i større grad avhengig av finansiering frå staten eller kommersielle krefter. På denne måten vert dei også ein del av staten eller marknaden, noko som avgrensar autonomi og akademisk fridom (Perkin, 2006). Neave (1995) stiller spørsmålet om universiteta vert meir effektive dersom dei har større sjølvstende. Det vil avhenge av kva ein legg i effektivitet, og kva ein ønskjer å oppnå, og om flest mogleg studentar, best betalt for oppdragsforsking eller om det er jakta på den evige sanning som er mest effektivt. Han deler inn i tre typar autonomi: institusjonell, posisjonell og personleg. Den personlege autonomien er det eg kjem til å sjå på som akademisk fridom, i kva grad den einskilde akademikar og student har spelerom til å forske og undervise fritt. Universitetet kan opptre som sjølvstendig aktør frå staten, som er det eg ser på som institusjonell autonomi, men kan samstundes bruke staten som vern mot andre aktørar for å sikre sin posisjon. Noko av problemet med autonomi er at det er lett å omdefinere kva omgrepet inneber, som nettopp denne delen av oppgåva viser.

Finansiell autonomi inneber fleksibilitet i måten organisasjonen får inn midlar på. Dette inneber større grad av sjølvstende når det gjeld budsjett og kva ein skal bruke midlane til.

Både langsiktige lån og det å selje og kjøpe aktiva er ein del av dette. For organisasjonen kan dette gjere at det er enklare å nå strategiske mål. Prestisje og organisatorisk makt kan vere personlege mål for leiarane om ein får til større økonomisk sjølvstende. Det å sjølv kunne setje prisar for produkta sine er ein viktig faktor i denne kategorien (Verhoest m. fl. 2010).

Policyautonomi kan gjelde alt frå strategiske til operasjonelle saker. Korleis det kan påverke målsetjing, kvantitet og kvalitet på produksjonen, og korleis produksjonen vert organisert (Verhoest m.fl. 2010).

23

2.5 Autonomi på kinesisk

På kinesisk vert autonomi omsett på to måtar. Den eine er som sjølvstende (zizhiquan) og den andre som meister over seg sjølv (zizhuquan). Det første referer til den politiske bruken, som autonome regionar, og dels til vestlege universitet der ein har eit større behov for å unngå ekstern innblanding i kunnskapsproduksjonen og der det vestlege idealet om autonomi er eit mål i seg sjølv. Det å vere meister over seg sjølv vert brukt i kinesisk samanheng. Zizhuquan omgår den politiske faren ved autonome universitet i vestleg forstand, men fokuserer på frigjering av sinnet til universitetsmedlemmer og det å våge å tenkje og å utføre (Zhong og Hayhoe, 2004), ei tolking som stemmer med det konfutsianismen seier om den edle og vise.

Kommunistpartiet utsteda i 1993 eit omriss av utviklinga og reformene i kinesisk utdanning, der dei framheva sjølvregulering og ansvar for universiteta. Autonomi som zizhuquan er sidan 1995 nedfelt i lova, og universiteta er definerte som legale personar som er under overvaking av staten. Dette inneber at dei kan styre seg sjølve og organisere undervisning og opptak, kontrollere registrering og intern disiplin, utstede diplom og sertifikat, tilsetje, straffe og godtgjere, ha eige budsjett og nekte illegale aktivitetar på universitetet. Samstundes er dei forplikta til å følgje lova, setje i verk offentleg politikk og sikre kvaliteten på utdanninga, verne om rettane til studentar og tilsette, sette semesteravgifter og godta overvaking i følgje lova (Zhong og Hayhoe, 2004).

Universiteta har mellom anna hatt ein funksjon som forvaltningsskule, der ein først og fremst utdannar menneske til embetsverket. Eit visst behov for forsking og undervisning finst også.

Så lenge dette forholdet er 1:1 vil det i liten grad vere eit problem med dissidentar.

Problematikken oppstår først når ein får ein overproduksjon av akademikarar, som kan ende opp som opponentar til staten. Slik er det altså staten sjølv som produserer dei største motstandarane sine. Når ein i dag har gått frå ha eliteuniversitet til å masseprodusere utdanning vil ein møte andre problem og få stor overflod av intellektuelle som kan kritisere makthavarane.

2.6 Drøfting av teori

Dei moderne kinesiske universiteta som dukka opp frå slutten av 1800-talet fekk ein vestleg struktur og er i så måte inspirert av det vestlege universitetet, så til trass for store omveltingar i Kina etter dette er det fellestrekk ved oppbygginga til organisasjonane. Både Law (1996) og Pan (2007) tek opp problemstillinga med ei vestleg tolking av det kinesiske systemet, der

24

særskilt autonomi vert vektlagt. Historisk sett har staten og høgare utdanningsinstitusjonar i Kina vore tett knytt til kvarandre. Teoriane eg skal bruke meiner eg likevel er høvande fordi dei tek utgangspunkt også i staten sin bruk av universiteta. Rasjonalismen svarar på og skildrar universiteta og kunnskapsproduksjon som noko som skal vere til nytte for staten og for fellesskapet. I dei organisatoriske ideala er universitetet også sett på som eit verktøy for staten. Pan (2007) viser i sitt case om Tsinghua universitet at det trass nære band mellom akademikarar og offentlege tenestemenn på høgare nivå er fullt mogleg å oppnå autonomi.

Slik eg ser det kjem ikkje dette i konflikt med det teoretiske grunnlaget i mi tilnærming.

Den historiske utviklinga og kulturelle særtrekk er noko eg vil ta med når eg skal analysere funna mine fordi dette vil hjelpe meg å forklare sedimenteringane i organisasjonen. Dette har eg gjort greie for dels i dette kapitlet og dels i innleiinga. Metodekapitlet vil ta for seg somme kulturelle forståingar og drøfting rundt denne. Å skulle ha tilstrekkeleg innblikk i kinesisk kultur er likevel ei krevjande oppgåve som klart kan gjere analysen vanskelegare. I så måte er innsikta eg sjølv har den største avgrensinga. Utfordringa er i mitt syn heller ikkje teoriane i seg sjølve, men min eigen bruk av teorien i samband med val av metode og i kva grad eg evnar å analysere ulike trekk ved Fudan både gjennom det rasjonalistiske og det idealistiske synet. Dette går i så fall meir på i kva grad eg er i stand til å vere kritisk til mine eigne normative synspunkt og klarar å plassere funna i den mest passande kategorien eller å forklare funna frå meir enn ein ståstad, og ikkje på teoriane i seg sjølve. Samanhengen mellom teori og metode er sentral for kva data eg samlar inn og korleis eg kan tolke desse på ulikt vis.

At kulturelle og historiske så vel som økonomiske og internasjonale tendensar påverkar systemet slik Law (1996) skriv er det også høgd for i teoriane eg brukar. Faktisk er det nettopp dette eg vil gå inn og sjå nærare på. Korleis er det ved eit kinesisk universitetet i dag og korleis tek det opp i seg ulike element både frå omverda og eiga historisk og kulturelle utvikling? I kva grad universitetet kan ta avgjerder om saker som vedkjem seg sjølv handlar om graden av institusjonell autonomi. Mellom anna tek Musselin (1997) opp korleis det er nasjonale variasjonar i korleis forholdet mellom universitet og stat fungerer. Styring av universiteta vil såleis kunne ha nasjonale særpreg til trass for felles påverknad og internasjonale tendensar. Når det gjeld autonomi er forventninga at denne vil vere avgrensa, slik Zhong og Hayhoe (2004) skriv om autonomi i Kina, men at det likevel vil finnast trekk av det. Dette meiner eg vert tilfredstilt i denne tilnærminga. Ei slik tilnærming kan også vere med på å få klarare fram skilnader mellom aust og vest, noko som kan vere interessant med tanke på internasjonalisering av utdanning og internasjonale rankingar og for å gi djupare innblikk i

25

kva som særpregar det kinesiske systemet. Det kinesiske programmet 211 der ein freistar å løfte 100 kinesiske universitet til internasjonal standard (Law, 1996) viser at Kina har ambisjonar om endringar i universitetssystemet. Eg ønskjer å sjå kor reelle desse faktisk er.

Også Yoder (2010) skriv om dette prosjektet og prosjektet kalla 985, som eg vil gå inn på seinare i oppgåva, som døme på at Kina tek opp i seg internasjonale tendensar og lærer frå industrialiserte land. Difor meiner eg at ein kan forvente at somme tendensar er dei same i Kina som i Noreg eller resten av verda. Forventninga er likevel at Fudan og det kinesiske universitetssystemet har klare nasjonale trekk.

26

3 Metode

“A case study is an empirical inquiry that; investigates a contemporary phenomenon within its real-life context; when the boundaries between phenomenon and context are not clearly

evident; and in which multiple of sources of evidence are used.” (Yin 1989:23)

Å gjennomføre ein casestudie kan gi eit heilskapleg bilete der ein kan finne gode karakterstikkar for det typiske ved dette caset. Ein casestudie kan gi eit godt rammeverk for vidare diskusjon og kan gi forskaren ei djupare innsikt og større forståing av fenomenet enn det andre metodar kan (Flyvebjerg, 2006). Dette har vore noko av bakgrunnen for at eg har valt å utføre ein casestudie.

Yin (2009) nemner tre kategoriar av forsking; utforskande, skildrande og forklarande. Dei organisatoriske ideala eg har presentert tidlegare ser først og fremst på korleis universiteta vert styrte. Ettersom eg i stor grad søkjer å oppnå ei utvida forståing av korleis kinesiske universitet fungerer i dag og kva forhold dei har til staten ser eg på eit utforskande case som den mest tenlege metoden. Ei historisk undersøking kunne gitt svaret på dette, men ville i mindre grad gitt svaret på korleis situasjonen er i dag. Forventningane har vore at eit case vil gi meg den informasjonen eg treng for å kunne bruke teorien til å sjå på fenomenet frå ulike vinklar og såleis få ei breiare innsikt til å finne ut av eit komplekst sosial fenomen der grensene til samfunnet rundt er uklare (Yin, 2009).

For at verdien av samfunnsfagleg forsking skal bli høgare framhevar King, Keohane og Verba (1994) to kriteria. Det eine handlar om at problemstillinga skal ha noko å seie for ei gruppe menneske, slik at ein forskar for å oppnå høgare forståing av saker som er relevante for samfunnet og dei menneska som lever i det. Problemstillinga mi kan gi kinesiske studentar og akademikarar betre innsikt i korleis kunnskapsproduksjon i Kina fungerer, men eg forventar at den i større grad vil vere relevant og bidra til større læring for utlendingar som prøver å forstå og lære meir om Kina, kinesisk utdanningspolitikk og kinesisk akademia.

Det andre punktet til King, Keohane og Verba er relevansen for teori og utviklinga av ny teori og at det einskilde prosjekt skal ha eit klart mål for å auke den faglege forståinga. I tråd med dette har eg prøvd å bruke teorien til å oppnå ei djupare forståing for Fudan spesielt og utdanning i Kina generelt. Ikkje minst kan det å utføre ein casestudie vere til nytte for andre

27

som seinare kan bruke den til samanlikning anten over tid eller på tvers av land. Slik sett kan min studie vere med på å danne grunnlag for teoriar på eit seinare tidspunkt (Page i Bleiklie og Kogan, 2006) og kan vere til nytte i til dømes ein debatt om effekten av globalisering.

Noko av kritikken mot casestudie er at dei gjerne vert for generelle eller at dei vert eit slags forstudie til ei anna type undersøking. Eit casestudie gir ikkje først og fremst rom for generalisering for til dømes korleis alle kinesiske universitetet er, men gir i følgje Yin (2003) heller innspel til teoriar og vidareutvikling av hypotesar. I så måte er det nyttig å sjå om teoriar som vert brukte i ein europeisk kontekst kan brukast om hendingar og situasjonar andre stader. Tendensane i høgare utdanning er dels dei same verda over, mellom anna med overgangen til utdanningssystem som er retta mot massane heller enn elitane og der ein i større grad har eit kunnskapssamfunn. Ved å bruke dei same teoriane er det enklare å overføre, forstå og sjå i kva grad det ein forventar er dei same tendensane reint faktisk er det, og casestudie kan som kjend og fungere som svarte svanar, altså ein måte å avkrefte ein teori eller ein hypotese på (Flyvebjerg, 2006).

Ein slikt studie kan sjå konsekvensar av open dørs politikk og politikkendringar etter 1977.

Det kan vise i kva grad internasjonale tendensar påverkar det nasjonale universitetssystemet og mellom anna korleis Kina taklar overgangen frå elite til masse når staten er oppteken av stabilitet og legg store avgrensingar i korleis ein kan kritisere eitt-partisystemet. Det kan vise at større endringar har fått gjennomslag, gjerne med tanke på menneskerettar og demokratisering som gjev massane verktøy og utdanning som gjer at dei i større grad kan bli politisk medvitne borgarar.

Eit case som Fudan kan avkrefte eller vise tendensar i Kina og er slik sett eit bidra til den forskinga som skjer innanfor feltet. Bytteforholdet mellom makt og kunnskap og kva konsekvensar denne har for autonomien vil også kunne sjåast i eit større perspektiv. Det er mogleg å sjå på trekk ein finn ved Fudan og finne tilsvarande tendensar i andre autoritære regime. Økonomisk vekst og internasjonalisering og den innverknaden dette har på statusen til universiteta kan ein sjå i ein større samanheng. Det at caset kan brukast som døme på særtrekk ved det nasjonale eller periodiske, gir rom for generalisering i etterkant. Nettopp det å sjå korleis situasjonen er i dag, med internasjonal utveksling og tendensar innanfor kunnskapsproduksjon og ikkje minst korleis Deng Xiaoping sine opne dørar og masseutdanning har påverka kinesiske universitet kan vise skilnader frå andre periodar i kinesisk historie, og på om internasjonale tendensar har eller ikkje har slått til.

28

Taylor (1985) hevdar på si side at det grunnleggjande spørsmålet for sosial teori dreier om kva det er som eigentleg skjer. Målet med teoriar er ikkje berre å gjere verda og sjølvforståinga meir eksplisitt, men gjennom teoriar å utvide og kritisere eller til om med utfordre den (Taylor, 1985). Også Flyvebjerg (2006) skriv om læring heller enn prov som grunngjeving for eit case. Ein skaper eit nyansert syn som gir konkret læring og kan skildre djupare årsaker heller enn symptoma eller frekvens av eit gitt problem eller hending. Det at Fudan er eit atypisk case kan framheve grunnleggjande trekk ved kinesisk kunnskapsproduksjon og for forholdet mellom stat og kunnskapsprodusent.

3.1.1 Ulike tilnærmingar

Mange forskingsprosjekt vil oppleve at studieobjektet og ein sjølv kan ha ulike definisjonar av sentrale omgrep. Subkulturen i ein organisasjon eller ei gruppe kan ha utvikla eit anna språk eller tolking av ulike omgrep som ein ikkje alltid vil oppdage. Taylor (1985) legg vekt på forskaren si rolle og forskaren si tolking av språket, og som den som har definisjonsmakt, noko som ofte kan føre til eit feilaktig bilete av realiteten. Verdiane ein finn i ein kultur treng ikkje alltid vere tilstades i ein annan. Likevel treng ikkje eit utgangspunkt der ein forventar språklege forviklingar vere negativt, det kan heller gjere ein meir medviten på at her kjem det til å vere vanskar og ta høgde for det i intervju og datainnsamling elles.

Eit casestudie kan vere ei god tilnærming fordi ein gjennom å finne ulike kjelder kan avkrefte tidlegare oppfatningar, samt gi ei djupare forståing av det respondentane legg i omgrepet.

Dette har vore veldig nyttig i samtalar og intervju. Eg har stilt ein del av dei same spørsmåla til ulike personar, ikkje berre intervjuobjekta, for å få avkrefta påstanden eller for å få stadfesta at eg er på rett spor. Det er med på å nyansere dei inntrykka eg har slik at eg kan skildre Fudan betre seinare i oppgåva. Særskilt med omgrep som autonomi og akademisk fridom, der eg har hatt forventning om at forståingane er særskilt ulike i Kina og i Vesten, kan dette gi eit klarare bilete av det som er situasjonen ved Fudan. Dette er ikkje noko eg alltid har diskutert, men ein del som heller går på den generelle kulturforståing og innblikk i kva forholdet er mellom staten og samfunnet elles. Når det gjeld litteraturen om vitskap, kunnskapsutvikling og autonomi er den i stor grad utvikla for vestlege universitet, dette gjer at ein ikkje kan vente at alle funn vil passe inn i desse modellane.

Taylor (1985) tek opp problemstillinga med kontrastar mellom språka og at ein verken kan forstå ein kultur gjennom sitt eige eller deira språk, men i eit felles språk der ein kan klare å

29

formulere begge kulturar på deira eigne premissar. Det å stille mange oppfølgingsspørsmål og bruke tid på å la respondentane forklare si forståing, men i tillegg stille spørsmål ved mi eiga, i tillegg til at det kan vere nyttig at eg sjølv gjer greie for mi eiga forståing for informantane mine håpar eg kan hjelpe til med å unngå noko av dette. I kinesisk kontekst har dette vore dels vanskeleg. Erfaringane er ikkje nødvendigvis at ein har ulik forståing av ulike omgrep, men at ein kommuniserer på veldig ulike måtar. Dette viser seg i at ein til dømes ikkje er like direkte i Kina som ein er i Noreg. På somme spørsmål får ein kanskje eit klart svar, men det kan vere eit kort svar der det ligg uendeleg mykje informasjon mellom linjene, nettopp fordi den ein snakkar med av ulike grunnar ikkje ønskjer å gi eit utfyllande svar eller fordi dette vert for tidkrevjande. Det å ha deltakande observasjon i tillegg til intervju har vore nyttig, særskilt fordi ein får fram motstridande opplysningar mellom det folk seier og det dei gjer, samstundes som det fyller ut og kanskje kan forklare og nyansere det som kjem fram gjennom intervju eller dokumentanalyse. Det å opphalde seg i Kina har gjeve meg langt betre innsikt i kinesisk kultur og samfunn.

Om dette ikkje er ein komparativ studie har eg veldig ofte sett på korleis ulike situasjonar kunne vore ved UiB, men då mest for å bli meir medviten på min eigen bakgrunn. Ofte viser det seg at eg har oppdaga noko som får meg til å stille tvil til kor autonomt det kinesiske universitetet kan vere, for så å oppdage at det same er tilfelle ved UiB.

Eller som Taylor skriv:

”Indeed, what I want to argue is that there are times where we cannot question the one properly without also questioning the other” (Taylor 1985:125).

Ei viss grad av samanlikning ligg altså i caset. Målestokken vert på mange måtar universitetet i Bergen, delvis som ein kontroll (men på ingen måte ein fasit) for å sjå likskapar og skilnader. Slik sett ligg det òg ei samanlikning i at eg brukar ”Justifying the Evaluative State”

som teorigrunnlag.

Vidare skriv Taylor (1985) om korleis vi validerer sosiale teoriar og korleis vi kan bruke vestlege teoriar i andre kulturar. Skilnaden mellom realfag og samfunnsfag er sentral for korleis vi ser på vitskapleg metode, men Taylor meiner naturfaga i for stor grad vert ein mal for korleis vi driv samfunnsforsking. Samfunnsforskinga tek opp spørsmåla om kva det eigentleg er som skjer og kva det er som ligg bak teoriane. Korleis ein oppfattar seg sjølv,