Bruk av språklæringsstrategier blant voksne norskinnlærere

Universitetet i Bergen

Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studier

NOLISP350

Mastergradsoppgave i nordisk Vår 2019

Bruk av språklæringsstrategier blant voksne norskinnlærere

Marianne van Baar

I

Forord

En stor takk går til følgende personer for å ha hjulpet meg i arbeidet med denne oppgaven:

 Min veileder, førsteamanuensis Ann-Kristin Helland Gujord, for svært god støtte, tålmodighet, råd og verdifulle tilbakemeldinger gjennom hele planleggings- og skriveprosessen.

 Mine kolleger ved norskkursene for et inspirerende fagmiljø og for hjelp knyttet til datainnsamlingen.

 Alle studentene ved norskkursene som har tatt seg tid til å fylle ut spørreskjemaet.

 Anna-Marie Kjøde Olsen for all støtte, solid korrekturlesing, tilbakemelding, oppmuntring og koselige og nødvendige pauser.

 Min søster, Annika van Baar, for hjelp med statistikken og for å vise hvor langt man kommer med stå-på-vilje.

 Pernille Myrvold og Øystein Hassel for solid korrekturlesing.

 Lesesalsgjengen for nødvendige pauser, en god kaffeforsyning og prat om stort og smått.

 Nina Schjetne for latter og oppmuntring.

 Min samboer, Alexander Skinlo, og mine foreldre, Petra og Lex van Baar, fordi dere alltid har troen på meg.

Innholdsfortegnelse

Forord ... I Tabelliste ... V Figurliste ... V

1. Innledning ... 1

2. Teori ... 4

2.1 Språklæringsstrategier ... 5

2.1.1 Definisjon ... 5

2.1.2 Klassifisering ... 11

2.2 Individuelle variabler ... 21

2.2.1 Alder ... 21

2.2.2 Kjønn ... 22

2.2.3 Nasjonalitet... 23

2.2.4 Motivasjon og investeringer ... 26

2.2.5 Læringsstil og personlighet ... 27

2.2.6 Språkøre, oppfatninger og affekt ... 29

2.3 Griffiths’ studie ... 31

2.4 Oppsummering ... 35

3 Metode ... 37

3.1 Formål ... 37

3.1.1 Forskningsspørsmålene og hypotesene ... 38

3.2 Metodisk aspekt ved studien ... 39

3.2.1 Informantene ... 40

3.2.2 Datainnsamlingen ... 42

3.2.3 Databearbeidingen ... 47

3.3 Oppsummering ... 55

4. Resultater... 56

4.1. Resultatene til forskningsspørsmålene 1a–1c ... 56

4.1.1 Generell strategibruk... 56

4.1.2 Antall brukte strategier ... 59

4.1.3 Strategibruk per nivå ... 60

4.2 Resultatene til forskningsspørsmål 2a og 2b ... 62

4.2.1 Antall høyfrekvente strategier per nivå... 62

4.2.2 Hvilke strategier er høyfrekvente på de forskjellige nivåene? ... 64

4.3 Resultatene forskningsspørsmål 3 ... 66

4.3.1 Alder ... 66

4.3.2 Kjønn ... 67

4.3.3 Kultur og nasjonalitet, hjemland og morsmål ... 68

4.3.4 Flerspråklighet ... 70

4.3.5 Motivasjon ... 71

4.3.6 Rolle ved UiB, ansatt eller student? ... 72

5. Diskusjonen ... 74

5.1 Diskusjonen til forskningsspørsmål 1 ... 74

5.1.1 Generell strategibruk... 74

5.1.2 Antall brukte strategier ... 85

5.1.3 Strategibruk per nivå ... 85

5.1.4 Oppsummering ... 86

5.2 Diskusjonen til forskningsspørsmål 2 ... 88

5.2.1 Antall høyfrekvente strategier per nivå... 88

5.2.2 Forskjellen mellom nivåene i høyfrekvent strategibruk ... 88

5.2.3 Oppsummering ... 97

5.3 Diskusjonen til forskningsspørsmål 3 ... 98

5.3.1 Alder ... 98

5.3.2 Kjønn ... 99

5.3.3 Kultur og nasjonalitet, hjemland og morsmål ... 99

5.3.4 Flerspråklighet ... 100

5.3.5 Motivasjon ... 100

5.3.6 Rolle ved UiB, ansatt eller student? ... 100

5.3.7 Oppsummering ... 101

6. Konklusjon ... 103

6.1 Oppsummering ... 103

6.2 Studiens bidrag til forskningen ... 105

6.3 Studiens begrensninger ... 106

6.4 Videre forskning ... 106

Litteraturliste ... 108

Sammendrag ... 117

Abstract ... 118

Vedlegg ... 119

Vedlegg A: Innsamlingsarket... 119

Vedlegg B: SILL 7.1 norsk ... 120

Vedlegg C: SILL 7.1 English ... 131

Vedlegg D: Liste med språklæringsstrategier ... 142

Tabelliste

Tabell 1: Kjønn ... 40

Tabell 2: Alder ... 40

Tabell 3: Morsmål, hjemland og nasjonalitet ... 42

Tabell 4: Informantenes opphav sortert etter verdensdel og «Vest-Europa» / «ikke Vest-Europa» .... 52

Tabell 5: De brukte uavhengige variablene ... 54

Tabell 6: Strategienes gjennomsnittsfrekvens (SILL 7.1), sortert etter frekvens, med standardavvik (σ) ... 59

Tabell 7: Bruksfrekvens, spredning og standardavvik per nivå ... 61

Tabell 8: Bruksfrekvens per strategi for alle informantene (Alle), begynnernivået (BN), mellomnivået (MN) og høyere nivå (HN) ... 64

Tabell 9: Type høyfrekvente strategier per nivå og for alle informantene samlet ... 65

Tabell 10: Aldersfordeling på de nivåene, gjennomsnittlig bruksfrekvens og gjennomsnittlig nivåplassering ... 67

Tabell 11: Kjønnsfordeling på de nivåene, gjennomsnittlig bruksfrekvens og gjennomsnittlig nivåplassering ... 68

Tabell 12: Fordeling av hjemland/verdensdel på nivåene og bruksfrekvensene ... 69

Tabell 13: Fordeling av "Vest-Europa" og "ikke Vest-Europa" på nivåene, gjennomsnittlig bruksfrekvens og gjennomsnittlig nivåplassering ... 69

Tabell 14: Flerspråklighetsfordeling på nivåene og gjennomsnittsfrekvens per antall språk ... 70

Tabell 15: Eksempler på motivasjon hos informantene på begynnernivået ... 71

Tabell 16: Eksempler på motivasjon hos informantene på det høyere nivået ... 72

Tabell 17: Eksempler på motivasjon hos informantene på mellomnivået ... 72

Tabell 18: Informantenes rolle per nivå, gjennomsnittlig bruksfrekvens og gjennomsnittlig nivåplassering ... 73

Tabell 19: De femten høyfrekvente strategiene sammenlignet med Griffiths (2003) ... 76

Tabell 20: De høyfrekvente strategier for begynnernivået (BN) og det høyere nivået (HN), sortert etter det høyere nivåets gjennomsnittsfrekvens ... 90

Tabell 21: De høyfrekvente strategier per nivå, sortert etter mellomnivåets (MN) gjennomsnittsfrekvens ... 96

Figurliste

Figur 2: Eksempler på direkte språklæringsstrategier hentet fra SILL 7.0 (Oxford 1990, s. 293-300)14 Figur 3: Eksempler på indirekte språklæringsstrategier hentet fra SILL 7.0 (Oxford 1990, s. 293-300) ... 16

Figur 4: Sammenlikning av Rubins og Oxfords klassifikasjon (Kilde: Hsiao og Oxford 2002, s. 370) 17 Figur 5: Griffiths’ klassifisering av språklæringsstrategier (Kilde: Griffiths 2013, s. 43) ... 19

Figur 6: «Core»-, «plus»- og «base»-strategiene fra SILL (Basert på: Griffiths 2003, s. 79) ... 33

Figur 7: Likert-skala i SILL 7.1 ... 44

Figur 8: Boksplott av gjennomsnittsfrekvensen alle informantene (N=61) ... 48

Figur 9: Histogram av gjennomsnittsfrekvensen for alle informantene samlet (N=60) ... 48

Figur 10: Boksplott av gjennomsnittsfrekvensen for alle informantene samlet (N=60) ... 49

Figur 11: Q-Q plot som viser normalfordelingen (N=60) ... 49

Figur 12: Fordeling av informanter fra «Vest-Europa» og «ikke Vest-Europa» ... 53

Figur 13: Gjennomsnittlig bruksfrekvens per nivå ... 61

1

1. Innledning

Denne masteroppgaven er skrevet innenfor fagfeltet norsk som andrespråk. Problemstillingen er om og hvordan norskinnlærere bruker språklæringsstrategier og om og hvordan

norskinnlærere plassert på forskjellige nivåer på Universitetet i Bergen sine norskkurs skiller seg fra hverandre i bruken av språklæringsstrategier. Informantgrunnlaget er voksne med bakgrunn i høyere utdanning¹ som tar norskkurs ved Universitetet i Bergen. Disse

informantene er delt inn i tre nivå etter ferdighetsnivå i norsk basert på hvilke kurstrinn de var på under innsamlingen. Begynnernivået består av trinn 1, mellomnivået av trinn 2 og 1+2 og det høyere nivået av trinn 3 og trinn 4 (jf. kapittel 3). Jeg definerer språklæringsstrategier som bevisste aktiviteter og framgangsmåter som språkinnlæreren velger å bruke for å støtte, fremme og/eller regulere sin språklæringsprosess (jf. 2.1.1).

For å svare på problemstillingen har jeg følgende forskningsspørsmål:

1. a) I hvilken grad og hvor ofte gjør norskinnlærere seg nytte av språklæringsstrategier, b) hvor mange forskjellige strategier bruker informantene,

c) og er det forskjeller i bruksfrekvensen og antall brukte strategier mellom norskinnlærerne på de ulike nivåene?

Hypotesene knyttet til forskningsspørsmål 1c:

i. Norskinnlærerne på et høyere nivå vil oftere benytte seg av språklæringsstrategier enn norskinnlærere på et lavere nivå.

ii. Norskinnlærerne på et høyere nivå vil benytte seg av flere ulike språklæringsstrategier enn norskinnlærere på et lavere nivå.

2. a) Hvilke språklæringsstrategier benytter norskinnlærere på de forskjellige nivåene seg oftest av,

b) og er det forskjeller i høyfrekvent strategibruk mellom de ulike nivåene?

3. Er det en sammenheng mellom bruken (bruksfrekvens) av språklæringsstrategier og nasjonalitet, hjemland, morsmål, alder, kjønn, antall andre språk norskinnlærerne oppgir at de kan og rollen innlæreren har ved Universitetet i Bergen?

For det første vil jeg altså se på om språklæringsstrategier blir brukt, hvor ofte de blir brukt, hvor mange forskjellige strategier blir brukt og om nivåplassering spiller noe rolle. For å undersøke dette, bruker jeg en tilpasset versjon av spørreskjemaet SILL, et spørreskjema som

1 Med bakgrunn i høyere utdanning vil si at informantene tilsvarer spor-3-studenter og i hvert fall har fullført videregående skole og har begynt på høyere utdanning.

2

ofte er brukt i lignende studier (Oxford 1990, s. 255-256) (Griffiths 2013, s. 45). Jeg vil også se på hvor mange strategier informantene bruker høyfrekvent, både for alle informantene samlet og per nivå. Så vil jeg gå dypere inn i hvilke strategier som blir brukt oftest, også her både for alle informantene samlet og per nivå, og jeg vil forsøke å belyse hva som kan ligge til grunn for at disse strategiene er høyfrekvente. Ytterligere vil jeg ved hjelp av statistikk se på en eventuell sammenheng mellom nivåplassering og strategibruk samt eventuelle

sammenhenger mellom ulike bakgrunnsvariabler og strategibruk. Valget av

bakgrunnsvariablene baserer seg blant annet på at noen av dem er de vanlige variablene å se på i slike studier. Det gjelder for eksempel for variabelen alder, kjønn, nasjonalitet, hjemland og morsmål. De andre to variablene, hvor mange språk informantene kan og informantenes rolle ved UiB, er valgt pga. egne interesser og at disse to variablene ikke er blitt forsket på like mye. Variabler som ofte også blir tatt med i lignende studier, men som ikke er tatt med i denne studien er blant annet påvirkningen av læringsstil, personlighet, oppfatninger,

språkanlegg og affekt². Disse variablene er ikke tatt med for det ville krevd ytterligere tester som f.eks. en personlighetstest, noe som blant annet med tanke på tidsrammen og

anonymiteten til informantene, hadde komplisert oppgaven.

Kapittel 2 gir en kort gjennomgang av studiens teoretiske grunnlag, nemlig relevante teoretiske tilnærminger til språklæringsstrategier. Her presenteres diskusjonen rundt definisjonen språklæringsstrategier, hvordan de kan klassifiseres og noen individuelle forskjeller og variabler i språklæringsprosessen som er beregnet som viktigst og/eller mest forsket på.

I kapittel 3 gjentas studiens formål som inneholder problemstillingen og

forskningsspørsmålene, og metoden jeg bruker for å kunne svare på dem presenteres. Her legges også fram hvem informantene er og hvorfor jeg har valgt dem som informantgruppe.

Her presenteres også spørreskjemaet som er brukt i denne studien, hvordan dataene er samlet inn og begrunnelsen av spørreundersøkelsen, spørreskjemaet og innsamlingen. I kapittel 3 presenteres det også hvordan dataene er behandlet statistisk, både inferensielt og deskriptivt, og hvorfor jeg har valgt disse framgangsmåtene.

Resultatene av disse undersøkelsene presenteres i kapittel 4. Kapittel 4.1 tar for seg

resultatene knyttet til utforskningen av forskningsspørsmål 1 og dermed bruksfrekvensen av

2 Her mener jeg «affekt» som en egen variabel. Affekt er likevel med i denne studien som et aspekt ved visse strategier.

3

og antall brukte språklæringsstrategier. Kapittel 4.2 tar for seg resultatene knyttet til utforskningen av forskningsspørsmål 2 og går dermed dypere inn på de høyfrekvente strategiene, mens kapittel 4.3 tar for seg resultatene knyttet til utforskningen av

forskningsspørsmål 3 og dermed sammenhengen mellom de utvalgte individuelle variablene og bruksfrekvensen av språklæringsstrategier.

I kapittel 5 følger drøftingen av resultatene med en lik disposisjon som i kapittel 4. I kapittel 5.1 drøftes altså resultatene fra 4.1 som handler om forskningsspørsmål 1, mens 5.2 tar for seg resultatene fra 4.2 som handler om forskningsspørsmål 2, og i 5.3 drøftes resultatene fra 4.3 som handler om forskningsspørsmål 3.

I avslutningen, kapittel 6, oppsummeres funnene. I kapittel 6 tar jeg også opp studiens bidrag til forskning samt studiens begrensninger. Til slutt presenteres det noen ideer til videre forskning.

4

2. Teori

Dette kapittelet omhandler språklæringsstrategier og individuelle forskjeller mellom

andrespråksinnlærere. Studier som ser på individuelle forskjeller, som språklæringsstrategier er en del av, plasserer seg innenfor fagfeltet ‘Individual differences research’, ofte forkortet til ‘ID research’ (Skehan 1991, s. 275). Det er altså språklæringsstrategier som står i fokus i denne oppgaven, men jeg vil også se på noen andre individuelle forskjeller, særlig på hvordan de kan påvirke bruken av språklæringsstrategier (jf. 3.1. problemstillingen og

forskningsspørsmålene).

ID-forskning på språklæringsstrategier har sitt grunnlag ifra 70-tallet da forskere som Rubin (1975), Naiman et al. (1978/1996) og Stern (1975) begynte å utforske muligheten for at suksess i andrespråkslæring kunne være knyttet til hvordan språkinnlærere utfører et gjøremål. Finnes ‘den flinke språkinnlæreren’ eller ‘the good language learner’ som Rubin (1975) kalte det for? Siden Rubins (1975) artikkel har det blitt utført flere ‘den flinke

språkinnlæreren’-studier der det har blitt forsket på hva ‘den flinke språkinnlæreren’ gjør for å lære språket (bl.a. Reiss 1981; Rubin 1981; Huang og Van Naerssen 1987; Lennon 1989;

Oxford 1989; Chang og Morain 1990; Griffiths 2003).

Ifølge ID-forskning finnes det mange forskjellige faktorer som ligger til grunn for god språklæring (Ellis 2008). Noen av de faktorene er individuelle variabler som anlegg for språklæring, motivasjon og læringsstiler (Ellis 2008, s. 643-644). Dette er variabler som språkinnlæreren ikke alltid kan gjøre så mye med. Noe som språkinnlæreren derimot kan gjøre noe med, er bruk av språklæringsstrategier. Rubin (1975, s. 42-43) er derfor opptatt av at man kan lære av hvilke strategier den flinke språkinnlæreren bruker, strategier som i sin tur kan læres av mindre vellykkede språkinnlærere. ‘Den flinke språkinnlæreren’-studier

omhandler derfor som regel en kartlegging av hvilke språklæringsstrategier den flinke språkinnlæreren bruker, og hvor ofte hun bruker disse strategiene. Samtidig omhandler slike studier også forskning på om det eventuelt finnes påvirkning av andre individuelle variabler, som alder, kjønn, nasjonalitet eller motivasjon, på valget og bruksfrekvensen av

språklæringsstrategier (Norton og Toohey 2001, s. 308).

I dette prosjektet skal også jeg kartlegge bruken av språklæringsstrategier blant voksne norskinnlærere samt forske på eventuell påvirkning av individuelle variabler på bruksfrekvensen av språklæringsstrategier. Dette prosjektet plasserer seg innenfor det kognitive landskapet, der språkinnlærere blir betraktet som aktive deltakere i

5

læringsprosessen, dvs. deltakere som blant annet kan danne regler, lære av feil og som bevisst kan regulere sin egen læring (Griffiths 2013, s. 39). Jeg tror at en slik teoretisk plassering vil vise seg nyttig for prosjektet mitt, siden betraktningen av språkinnlærere som aktive deltakere som kan regulere sin egen læring, ligger til grunnlag for både mitt prosjekt og andre ‘den flinke språkinnlæreren’-studier (Griffiths 2013, s. 39). Likevel kan det ikke benektes at studiet også inkluderer behavioristiske aspekter (nemlig visse hukommelsesstrategier) og sosiokulturelle, kommunikative og interaktive aspekter (nemlig interaktive/sosiale strategier) (jf. 2.1.2).

Begrepet ‘strategier’ har ikke vært det eneste begrepet som har blitt brukt. Andre begrep som gir uttrykk for det samme, er blant annet taktiske grep (Seliger 1984), teknikker (Stern 1992) og læringsadferd (Politzer og McGroarty 1985). Siden strategier allerede ble brukt av Rubin (1975) og det i tillegg også oftest har blitt brukt i faghistorien, vil også jeg bruke begrepet (språklærings)strategier i denne masteroppgaven. Jeg vil nå i 2.1.1 definere hva

språklæringsstrategier er.

2.1 Språklæringsstrategier 2.1.1 Definisjon

O’Malley et al. (1985a, s. 22) bemerket at det ikke finnes enighet om hva som utgjør en språklæringsstrategi i andrespråkslæring, eller hvordan de skiller seg fra andre

innlæreraktiviteter. Dette har også vært diskutert lenge. For å kunne gi en god definisjon av språklæringsstrategier trenger man derfor å se på de grunnleggende ‘den flinke

språkinnlæreren’-studiene av Rubin (1975) Naiman et al. (1978/1996) og Stern (1975) samt på forskjellen mellom strategier og andre innlæreraktiviteter. Jeg vil starte med de eldre diskusjonene om, og definisjonene av språklæringsstrategier i andrespråkslæring.

Rubin (1975, s. 42) sa at god språklæring er avhengig av tre faktorer: anlegg for språklæring, motivasjon og mulighet. Selv hvis man vet eller tror at man har anlegg for språklæring (jf.

2.2.6), skriver Rubin at det er lite en språkinnlærer kan få gjort med den informasjonen.

(Rubin 1975, s. 42) Det å ha et språkøre har nemlig ofte blitt oppfattet som noe man har eller ikke har³ (jf. 2.2.6). Noe som en språkinnlærer kan få gjort noe med, er å lære noe av hva den flinke språkinnlæreren gjør; hvilke strategier hun/han bruker og dermed hvordan hun/han påvirker sin egen læring.

3 Utviklingen i forskning på foreign language aptitude de siste tjue årene har imidlertid vist en utvikling i retning av at FLA mer og mer blir betraktet som dynamisk og som bestående av flere sett som kan påvirkes av andre individuelle variabler (Wen 2012)

6

Rubin (1975, s. 43) definerer språklæringsstrategier som «the techniques or devices which a learner may use to acquire knowledge». I den samme artikkelen fører Rubin opp en liste med sju strategier som sier at en vellykket språkinnlærer er

1. flink til å gjette

2. veldig villig til å kommunisere 3. utadvendt

4. villig til å se på språkets former, ikke bare mening 5. en som øver

6. en som overvåker sitt og andre sitt språk 7. en som ser på språkets mening.

Omtrent samtidig som Rubin kom Stern (1975) med en liste med ti læringsstrategier brukt av flinke språkinnlærere:

1. planlegging

2. å ha en aktiv tilnærming til læring

3. å være empatisk overfor målspråket og målspråksbrukere 4. teknisk språkkunnskap

5. eksperimentering 6. å se etter betydning 7. øving

8. kommunikasjon 9. selvevaluering

10. internalisering av språket

Sterns liste inspirerte Naiman, Fröhlich, Stern og Todesco i 1978 til å intervjue voksne språkinnlærere for å isolere flere egenskaper hos den vellykkede språkinnlæreren. De baserte seg på både Sterns liste, Rubins liste og resultatene fra sine egne intervjuer, og kom til slutt med fem strategier som de definerte som bevisste tilnærmingsmåter som er nøkkelen til suksess (s. 4 & 225):

1. språkinnlæreren må være aktiv når det gjelder læring og øving 2. språkinnlæreren må håndtere språket som et system

3. språkinnlæreren må bruke språket i kommunikasjon 4. språkinnlæreren må selvevaluere språket sitt.

7

5. språkinnlæreren må akseptere de affektive (emosjonelle) kravene som språklæring medfører

Selv om både Rubins (1975) arbeid, Sterns (1975) arbeid og Naiman, Fröhlich, Stern og Todescos (1978/1996) arbeid har vært viktig for fagfeltet, har de vært kritisert for at disse strategiene som ført opp ovenfor, er vanskelige å skille fra språkinnlærerens egenskaper som f.eks. å være aktiv eller empatisk (Griffiths 2013, s. 5). Utfra definisjonene og listene med strategier som Rubin (1975), Stern (1975) og Naiman et al.(1978/1996) kom med, er det altså vanskelig å si om språklæringsstrategier er noe man gjør (som f.eks. selvevaluering) eller noe man er (som f.eks. flink til å gjette) (jf. 2.2.5 om læringsstil og personlighet). Utviklingen av definisjonen på språklæringsstrategier har derfor også fortsatt på 80-, 90- og 2000-tallet.

Etter arbeidet til Rubin (1975), Stern (1975) og Naiman, Fröhlich, Stern og Todesco (1978/1996) har Oxford sitt arbeid vært viktig i forskningen på språklæringsstrategier innenfor andrespråksfeltet (Ellis 2008, s. 703-704). Det er blant annet hennes definisjon av språklæringsstrategier og hennes klassifisering av språklæringsstrategier som hyppig har blitt brukt (bl.a. Su 2005, s. 44; Cook 2008, s. 113; Ma og Oxford 2014, s. 103). Jeg vil først gå inn på definisjonen, og Oxfords klassifisering kommer i 2.1.2.

Oxfords definisjon fra 1990 er: «learning strategies are specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations» (s. 8). Denne nye definisjonen gir en mer nyansert og detaljert definisjon av språklæringsstrategier enn Rubins definisjon (1975, s. 43) og består av flere komponenter (aktiv, bevisst, regulerende, valgt, målrettet og fokusert på læring), noe som Griffiths (2013, s. 7-15) også peker på. Nedenfor vil jeg gjøre rede for disse ulike

komponentene i Oxford definisjon.

Aktiv

Oxfords definisjon (1990) inneholder at språklæringsstrategier er aktive, noe som

språkinnlæreren gjør. Det er en egenskap som har gått igjen fra de grunnleggende ‘den flinke språkinnlæreren’-studiene av Rubin (1975) Naiman et al. (1978/1996) og Stern (1975) til Oxfords definisjon (1990) og videre. Selv om Rubin (1975) ikke bruker ordet ‘aktiv’ i definisjonen eller strategiene, beskriver hun strategier som teknikker en innlærer bruker. Hun nevner også ‘å øve’ som en strategi, og både å bruke en teknikk og å bruke en strategi er aktiviteter. Både Stern (1975) og Naiman et al. (1978/1996) nevner ‘å ha en aktiv tilnærming til språklæring’ som en av de viktigste språklæringsstrategiene.

8

Den aktive egenskapen finner man også igjen i en av de mest brukte spørreskjemaene innenfor ID-forskning på språklæringsstrategier (Oxford 2011, s. 173), nemlig SILL

(Strategy Inventory for Language Learning) (Oxford 1990) (jf. 3.2). SILL er nemlig skrevet i første person entall, som «I use rhymes to remember new English words», noe som også gir uttrykk for den aktive definisjonen av språklæringsstrategier, altså at språklæringsstrategier krever en aktiv rolle av innlæreren. Selv om det er en generell enighet om at

språklæringsstrategier er aktive, er det viktig å legge merke til at ikke alle forskere er enige.

Macaro (2006, s. 327) hevder for eksempel at språklæringsstrategier er en mental prosess siden språklæringsstrategier befinner seg i arbeidshukommelsen. Dermed er

språklæringsstrategier ikke noe man gjør, men noe som skjer i arbeidshukommelsen. Likevel kommer jeg i dette prosjektet til å betrakte språklæringsstrategier som aktive og at det blant annet er den aktive egenskapen som skiller strategier fra personlighet og stil; det man gjør (strategi) versus det man er (personlighet) eller foretrekker (læringsstil). Læringsstil og personlighet kommer jeg tilbake til senere i kapittelet (jf. 2.2.5).

Bevisst

Selv om Oxfords definisjon (1990) implisitt sier at strategier er bevisste aktiviteter innlærere gjør, er det f.eks. i Cohens definisjon (2011) at denne egenskapen uttrykkes eksplisitt i definisjonen av språklæringsstrategier, som er følgende: «[l]anguage learner strategies can be defined as thoughts and actions, consciously selected by learners, to assist them in learning and using language in general, and in the completion of specific language tasks». Cohen (1998) argumenterer for å tilføye dimensjonen bevissthet til definisjonen av

språklæringsstrategier. Han mener at bevisstheten er det som skiller strategier fra prosessene som ikke er strategiske (Cohen 1998, s. 4). Hvis man for eksempel aktivt leter etter mønstre i målspråket, og man (i hvert fall delvis) er klar over at man gjør det, bruker man en

språklæringsstrategi. Hvis man derimot helt ubevisst ser etter mønstre, kan det eventuelt føre til språklæring, men man kan ikke kalle det for en språklæringsstrategi. Man kan her trekke paralleller til eksplisitt læring; en bevisst prosess med oppmerksomhet og som oftest også intensjon (Ellis 2008, s. 444-445). Implisitt læring finner derimot sted uten oppmerksomhet eller intensjon.

Schmidt (1990) peker på at begrepene bevisst og ubevisst er flertydige, og at de blant annet kan bety at innlæreren skal være klar over noe eller at innlæreren skal være oppmerksom på noe. På grunn av denne flertydigheten rundt begrepet bevissthet har blant annet Griffiths valgt å bruke begrepene automatisk versus tilsiktet, og hun foreslår at strategier fungerer

9

langs et kontinuum mellom disse to begrepene (2013, s. 9). Det vil si at språkinnlæreren i hvert fall delvis må være bevisst på språklæringsstrategien for at strategien kan bli definert som en språklæringsstrategi. Likevel er begrepet «bevisst» et vagt og flertydig begrep, og jeg tolker begrepet «bevisst» i denne konteksten som tilsiktet og med oppmerksomhet.

En måte å kontrollere om språkinnlæreren (delvis) er bevisst sin egen bruk av

språklæringsstrategier, er å spørre språkinnlæreren hva han/hun gjør mens han/hun bruker en språklæringsstrategi. Som regel kan språkinnlæreren da sette ord på hva han/hun gjør (Cohen, sitert i Griffiths 2013, s. 9). Språklæringsstrategier er altså noe man bruker (delvis) bevisst for å støtte sin egen kognitive prosess i språklæringen.

Regulerende

Å bruke språklæringsstrategier er refleksjon rundt egen tenkning, noe som heter

metakognisjon (Dunlosky og Metcalfe 2008, s. vii). Metakognisjon omfatter evnen til å kunne gjøre seg klar for læring, reflektere over læring, planlegge, kontrollere, vurdere og, hvis nødvendig, tilpasse seg (Anderson 2008, s. 99). Ved å tenke over sin egen tenkning, og dermed å bruke metakognisjon, kan man altså (selv)regulere læringen, noe som er en annen egenskap ved språklæringsstrategier. Det å bruke metakognisjon for å se på sin egen læring, f. eks. ved å bruke metakognitive språklæringsstrategier, kan videre påvirke valget og bruken av språklæringsstrategier, og dermed regulere språklæringen. Metakognisjon er også noe som språkinnlærere kan lære og bli bedre i (Anderson 2008, s. 104). Det er nemlig en ferdighet som kan forbedres og utvikles (Haukås 2014, s. 2). Selvregulering og metakognisjon kommer jeg også tilbake til som en del av f.eks. Oxfords metakognitive strategier (1990) (jf. 2.1.2).

Valgt

Det virker nokså innlysende at strategier er noe man velger å bruke. Språklæringsstrategier er nemlig noe man bruker aktivt, og det underbygger definisjonen av språklæringsstrategier.

Man kan oppfordre eller anbefale en språkinnlærer til å bruke språklæringsstrategier, men det er språkinnlæreren selv som må velge å bruke strategien. Man kan altså ikke tvinge en innlærer til å bruke strategier. Dessuten kan man neppe kalle språklæringsaktiviteter som innlærere passivt aksepterer fra andre, strategiske (Griffiths 2013, s. 10). Det å aktivt og bevisst velge å bruke en språklæringsstrategi er derfor blant det som gjør at

språklæringsaktiviteten er en strategi.

10 Målrettet

Det som påvirker hvilke språklæringsstrategier en innlærer velger, er avhengig av

individuelle faktorer (jf. 2.1.3), konteksten som f.eks. hvor eller når man lærer, og målet eller hensikten (Griffiths 2013, s. 10). Strategier forutsetter et mål, og det er akkurat

måldimensjonen som skiller strategier fra ferdigheter. Skriving for å øve på grammatikk er en strategi, mens det å skrive er en ferdighet (Griffiths 2013, s. 11). Dessuten kan man ikke kalle en handling uten mål for strategisk, siden en strategi gjerne blir definert som «en

framgangsmåte for å nå et mål» (Bokmålsordboka 2018).

Fokusert på læring

I tillegg til at en språklæringsstrategi er målrettet, skal målet ifølge Tarone (1980, s. 419) være læring. Hvis målet ikke er læring, men f.eks. kommunikasjon, er det ifølge Tarone (1980, s. 419) en kommunikasjonsstrategi, ikke en språklæringsstrategi. Hun hevder altså at det er en språklæringsstrategi hvis den har fokus på læring. Likevel er det ikke slik at en strategi bare kan ha ett mål. En kommunikasjonsstrategi, som å bruke synonymer og forklaringer hvis man ikke kommer på et ord, har kanskje som hovedmål å kommunisere, men kan ha læring som et ekstra mål. Hvor mye fokus på læring strategien burde ha for å være en språklæringsstrategi, kan diskuteres. Hvilket mål en strategi har, kan også være vanskelig å vite (jf. 2.1.2). Fra et praktisk perspektiv på språklæring vil jeg likevel hevde at strategier som i hvert fall har litt fokus på språklæring, kan defineres som

språklæringsstrategier.

Oxfords definisjon av språklæringsstrategier (1990) har hatt stor påvirkning på fagfeltet og de nyere definisjonene av språklæringsstrategier (Ellis 2008, s. 703-723). En slik påvirkning kan sees i Griffiths (2003) egen definisjon: «[l]anguage learning strategies [are] specific actions consciously employed by the learner for the purpose of learning language» (s. 20).

Definisjonen tilpasser hun senere til: « [l]anguage learning strategies are activities

consciously chosen by learners for the purpose of regulating their own language learning»

(Griffiths 2013, s. 15), slik at definisjonen eksplisitt inkluderer de seks egenskapene: aktiv, bevisst (tilsiktet), valgt, målrettet, regulerende og fokusert på læring. Ifølge Griffiths er det nemlig akkurat disse seks egenskapene som skiller språklæringsstrategier fra personlighet og adferd (Griffiths 2013, s. 7-13). En nyere definisjon som også inkluderer de seks egenskapene som Oxfords definisjon inneholdt, er «[l]anguage learning strategies […] [refer] to the

conscious and semiconscious thoughts and behaviors used by learners with the explicit goal of improving their knowledge and understanding of a target language» (Cohen og Dörnyei

11

2002, s. 178). I norske publikasjoner har (språk-)læringsstrategier blant annet blitt definert som «bevisste fremgangsmåter som brukes av den lærende for å støtte hans eller hennes læringsprosess» (Gausland og Haukås 2011, s. 3) og som «ulike arbeidsmåter man kan benytte når man vil løse en oppgave» (Nerheim Hopfenbeck 2014, s. 35-36). Også disse nyere, norske definisjonene inneholder (elementer av) de seks egenskapene aktiv, bevisst, valgt, målrettet, regulerende og fokusert på læring. Selv vil jeg også inkludere disse seks egenskapene i definisjonen. Derfor vil jeg bruke følgende definisjon: språklæringsstrategier er bevisste aktiviteter og framgangsmåter som språkinnlæreren velger å bruke for å støtte, fremme og/eller regulere sin språklæringsprosess.

2.1.2 Klassifisering

Klassifisering etter funksjon

I tillegg til at det ikke alltid har vært enighet om hva språklæringsstrategier er, har det heller ikke alltid vært enighet om hvor mange språklæringsstrategier som finnes; det kan være at det finnes et uendelig antall språklæringsstrategier (Oxford et al. 1989, s. 29). Dessuten finnes det flere ulike måter å klassifisere språklæringsstrategier på og det er fremdeles uenighet i fagfeltet om hvilke inndelinger som er mest hensiktsmessige. Blant annet anbefaler Griffiths (2013, s. 45) å bruke klassifiseringene som finnes med varsomhet, og at de eventuelt burde tilpasses til målgruppen. I denne oppgaven vil jeg forholde meg til Oxford (1990) sin klassifisering, delvis siden spørreskjemaet jeg bruker, SILL, baserer seg på nettopp denne klassifiseringen (se nedenfor for Oxfords klassifisering og 3.2.2 for SILL) og delvis fordi Oxfords klassifisering er utbredt, omfattende og ofte sitert (Ellis 2008, s. 705).

En av klassifiseringsmåtene er å gruppere språklæringsstrategier etter deres funksjon, det vil si hvordan de påvirker språklæring, en klassifiseringsmåte som blant annet Oxford (1989;

1990), men også Rubin (1975; 1981), O’Malley et al. (1985a; 1985b) og Griffiths (2003;

2008b; 2013) har brukt. For å gi en god forklaring og forståelse av denne

klassifiseringsmåten og hvordan klassifiseringen etablerte seg, begynner jeg med Rubin (1981), en av de første forskerne på språklæringsstrategier, som i sin artikkel fra 1981 gir en av de første klassifiseringene av språklæringsstrategier.

Rubin (1981, s. 126) identifiserte to typer språklæringsstrategier: direkte og indirekte språklæringsstrategier. Direkte språklæringsstrategier påvirker læring på en direkte måte, mens indirekte språklæringsstrategier gjør det på en indirekte måte. Rubins (1981, s. 125) direkte læringsstrategier er:

12

1) avklaring & bekreftelse (som å spørre om et eksempel) 2) overvåking (som å rette seg selv)

3) utenatlæring

4) gjetting (som å gjette hva et ord kan bety utfra kontekst)

5) deduksjon (som å sammenlikne morsmålet med målspråket for å finne likheter og ulikheter)

6) øving (som å snakke til seg selv på målspråket) Rubins (1981, s. 125) indirekte læringsstrategier er:

1) å skape mulighet for øving (som å starte en samtale) 2) språkproduksjonstriks (som å bruke synonymer)

Det å kategorisere språklæringsstrategier etter om de påvirker språklæring direkte eller indirekte, er en kategorisering som går igjen også i senere forskning (O'Malley et al. 1985a;

Oxford 1990; Griffiths 2003). Rubins (1981) første indirekte strategi, å skape mulighet for øving, er kategorisert som en metakognitiv strategi av Oxford (1990, s. 139). Den gir nemlig mulighet for å planlegge og overvåke sin egen læring, noe som er en del av metakognisjon (jf. 2.1.1). Den andre indirekte strategien handler om å produsere språk og dermed om å kommunisere. Om den andre indirekte strategien kan defineres som en språklæringsstrategi, kommer som sagt an på om innlæreren (delvis) har fokus på læring eller ikke. Selv sier Rubin (1981, s. 118) at språkproduksjonstriks ikke direkte, men indirekte fører til språklæring siden den i sin tur bidrar til hukommelse. Rubins definisjon (1975, s. 43) av språklæringsstrategier har heller ikke tatt med aspektet at målet for strategibruken skal være læring, men sier derimot at strategibruken skal bidra til læring. Når det gjelder språkproduksjonstriks, tar hun altså ikke opp diskusjonen om hva som er språklæringsstrategier og hva som er

kommunikasjonsstrategier.

O’Malley et al. (1985a, s. 32), som også klassifiserte språklæringsstrategier etter deres funksjon, identifiserte 26 språklæringsstrategier og klassifiserte dem etter det mentale prosesseringsnivået; metakognitive strategier, kognitive strategier og sosiale strategier. Den metakognitive kategorien stemmer godt overens med Rubins (1981) indirekte strategier, og den kognitive kategorien stemmer godt overens med Rubins (1981) direkte strategier, men tilføyingen av den sosiale kategorien er ny og anerkjenner betydningen av interaksjonelle strategier for språklæring (Griffiths 2008c, s. 84). Tilføyingen av den sosiale kategorien kom

13

på et tidspunkt da den kommunikative tilnærmingen fikk større oppmerksomhet og holdt på å bli en av de mest brukte undervisningsmetodene i språklæring i verden (Cook 2008, s. 17).

Oxford (1990) tar klassifiseringen et steg videre og deler strategiene inn i to hovedkategorier:

indirekte og direkte språklæringsstrategier, med tre underkategorier i hver hovedkategori:

1. direkte strategier

a. hukommelsesstrategier (som å bruke rim for å huske nye ord)

b. kognitive strategier (som å prøve å snakke som morsmålsbrukere snakker) c. kompensasjonsstrategier (som å bruke kroppsspråk når man ikke kommer på

et ord) 2. indirekte strategier

a. metakognitive strategier (som å snakke målspråket så ofte som mulig) b. affektive strategier (som å oppfordre seg selv til å snakke målspråket, også

når man er redd for feil)

c. sosiale strategier (som å be samtalepartneren om å snakke saktere eller gjenta) Hun understreker at underkategoriene støtter og står i forbindelse med hverandre og at kategoriene delvis overlapper hverandre (Oxford 1990, s. 14-16) (se figur 1). Det er Oxfords klassifisering (1990) jeg vil basere meg på. Videre følger en nærmere redegjørelse for Oxfords klassifisering og hvorfor jeg vil basere meg på den.

Figur 1: Innbyrdes forhold mellom kategoriene (Kilde: Oxford 1990, s. 15)

14 Oxfords direkte språklæringsstrategier

Oxfords direkte språklæringsstrategier er språklæringsstrategier som direkte involverer målspråket og som krever en mental prosessering av målspråket (Oxford 1990, s. 37). Likevel krever de tre underkategoriene av direkte språklæringsstrategier forskjellige mentale

prosesseringsmåter. Hukommelsesstrategier (mnemoteknikker) hjelper studenter å samle og huske/framkalle kunnskap og informasjon, mens kognitive strategier gjør det mulig for språkinnlærere å forstå og produsere målspråket. Kompensasjonsstrategier gjør det mulig for språkinnlærere å bruke målspråket på tross av hull i (språk)kunnskapene (Oxford 1990, s.

37). I figur 2 ser man eksempler på direkte språklæringsstrategier etter Oxfords definisjon.

Figur 2: Eksempler på direkte språklæringsstrategier hentet fra SILL 7.0 (Oxford 1990, s. 293-300)

Oxford (1990, s. 38-43) deler hukommelsesstrategier inn i fire sett: å lage mentale

forbindelser (som f.eks. å plassere nye ord i kontekst), å anvende lyd og bilder (som f.eks. å bruke nøkkelord), å repetere og å bruke handlinger (som f.eks. å strukturere notisboken sin).

Ifølge Oxford (1990, s. 39) bør alle hukommelsesstrategiene innebære personlig betydning for språkinnlæreren. Det betyr at det som skal læres, bør være relevant for språkinnlæreren.

Hukommelsesstrategiene er nyttige fordi de hjelper språkinnlærere med å lære vokabular som er «the most sizeable and unmanageable component in the learning of any language» (Oxford 1990, s. 39). Samtidig kan repetisjonsstrategier hjelpe med å automatisere språkkunnskapen slik at kunnskapen blir til en prosedural ferdighet (Oxford 1990, s. 39).

Eksempler på direkte språklæringsstrategier:

Hukommelsesstrategier:

1. Jeg bruker nye norske ord i en setning slik at jeg kan huske dem.

2. Jeg knytter lyden av et norsk ord til et bilde av det samme ordet slik at jeg kan huske ordet.

3. Jeg husker nye norske ord eller fraser ved å huske hvor de står f.eks. på siden, tavlen eller skiltet.

Kognitive strategier:

1. Jeg øver på norske lyder.

2. Jeg begynner samtaler på norsk.

3. Jeg leser norske bøker i fritiden min.

Kompensasjonsstrategier:

1. Jeg gjetter for å forstå ord som jeg ikke kan.

2. Når jeg ikke kommer på et ord, bruker jeg et ord eller en frase som betyr omtrent det samme.

3. Når jeg ikke kommer på et ord, lager jeg nye ord selv.

15

Kognitive strategier er varierte, men har til felles at språkinnlæreren øver, manipulerer, skaffer seg autentisk innputt og omformer målspråket (Oxford 1990, s. 43). De kognitive strategiene deler Oxford inn i fire sett: øving (som f. eks. å gjenta noe på ulike måter), å motta og formidle beskjeder (som f. eks. å skumlese en tekst etter den viktigste

informasjonen), å analysere og argumentere (som f. eks. å dedusere betydning utfra tidligere kunnskap og kontekst) og å lage en struktur for innputten man mottar som språkinnlærer (som f. eks. å ta notater) (Oxford 1990, s. 43).

Kompensasjonsstrategier gjør det mulig for innlærere å forstå målspråket eller å bruke målspråket på tross av manglende kunnskap (Oxford 1990, s. 47). Kompensasjonsstrategier har blitt delt inn i to sett: kvalifisert gjetting (som f.eks. å bruke kontekst for å forstå målspråket) og å overvinne begrensninger (som f.eks. å bruke kroppsspråk når man ikke kommer på et ord) (Oxford 1990, s. 47-51).

Oxfords indirekte språklæringsstrategier

Oxfords indirekte språklæringsstrategier er strategier som indirekte involverer målspråket og som underbygger språklæringsprosessen (Oxford 1990, s. 135). De tre underkategoriene av indirekte språklæringsstrategier er metakognitive, affektive og sosiale strategier.

Metakognitive strategier koordinerer språklæringsprosessen ved bl.a. sentring, tilrettelegging, planlegging og vurdering av læring. Affektive strategier regulerer følelser, motivasjon og holdninger. Sosiale strategier hjelper språkinnlærere å lære målspråket gjennom interaksjon med andre (Oxford 1990, s. 135). I figur 3 ser man eksempler på indirekte

språklæringsstrategier.

16

Figur 3: Eksempler på indirekte språklæringsstrategier hentet fra SILL 7.0 (Oxford 1990, s. 293-300)

Metakognitive strategier har blitt delt inn i tre sett: å ha fokus på læring (som f.eks. å følge med), å planlegge læring (som f.eks. å sette seg mål) og å vurdere sitt eget språk og

språklæring (som f.eks. å legge merke til feil og å rette opp feil). Språkinnlærere kan f.eks. bli overveldet av alt det nye som skal læres. Dessuten kan det å si noe feil påvirke innlærerens selvbilde, og språkinnlærere kan over- eller undervurdere sine egne språkkunnskaper. Ved slike tilfeller kan bruk av metakognitive strategier, som å følge med, lære av sine feil og å evaluere sin egen språklæring, være nyttige (Oxford 1990, s. 136-140).

Oxford (1990, s. 140-144) deler affektive strategier inn i tre sett: å minske angst (som f.eks.

latter), selvoppfordring (som f.eks. å belønne seg selv), og å evaluere egne følelser (som f.eks. å ha en språklæringsdagbok). Bruk av affektive strategier kan ifølge Oxford (1990) påvirke selvfølelse, holdninger, oppfatninger, motivasjon, angst, viljen til å ta risiko, kultursjokk og det å godta tvetydighet i språk. Oxford (1990, s. 140) hevder at

språkinnlærerens affektive side mest sannsynlig påvirker språklæringssuksess mest. Likevel skriver Oxford at bruken av affektive språklæringsstrategier har vært lav (Oxford 1990, s.

143).

Oxford skriver at språk er en form for sosial adferd og at språklæring dermed involverer andre (Oxford 1990, s. 144). De sosiale strategiene deler Oxford inn i tre sett: å stille spørsmål (for å få avklaring, bekreftelse eller for å bli rettet), samarbeid (både med

språkeksperter og andre språkinnlærere) og det å ha empati for andre (som å utvikle kulturell Eksempler på indirekte språklæringsstrategier:

Metakognitive strategier:

1. Jeg prøver å snakke norsk så ofte som mulig.

2. Jeg hører/ser mine norske feil og jeg lærer av mine feil.

3. Jeg planlegger tiden min slik at jeg har nok tid til å lese og lære norsk.

Affektive strategier:

1. Jeg prøver å slappe av når jeg er redd for å bruke norsk.

2. Jeg snakker med noen om hvordan jeg føler meg når jeg lærer norsk.

3. Jeg belønner meg selv når jeg gjør det bra i norsk.

Sosiale strategier:

1. Jeg spør personer som snakker norsk om å rette på meg når jeg snakker.

2. Jeg øver norsk med andre studenter.

3. Jeg prøver å lære om norsk kultur.

17

forståelse og å bli klar over andres tanker og følelser)(Oxford 1990, s. 144-147). Samarbeid i språklæring fører til blant annet en bedre selvfølelse, økt selvsikkerhet, større respekt for læreren og større bruk av kognitive strategier (Oxford 1990, s. 146).

Andre klassifiseringer etter funksjon og kritikk av Oxfords klassifisering

Totalt kategoriserte Oxford 19 sett med strategier, hvorav hvert sett inneholdt mellom én og åtte strategier, delt inn i seks kategorier, og totalt 62 strategier, altså en nokså omfattende samling. Samtidig kan det, i lys av påstanden om at det finnes et uendelig stort antall strategier, sies å bare være et utvalg (Oxford et al. 1989, s. 29). Disse seks kategoriene har dannet grunnlag for SILL (Strategy Inventory for Language Learning) (jf. 3.3.1).

Oxfords klassifikasjon (1990) skiller seg fra Rubins klassifikasjon (1981) siden de definerer indirekte og direkte språklæringsstrategier på forskjellige måter. Der Rubin (1981) definerer direkte språklæringsstrategier som strategier som påvirker læring på en direkte måte (s. 124), definerer Oxford (1990) direkte språklæringsstrategier som strategier som krever mental prosessering av språket (s. 37). Derimot blir indirekte språklæringsstrategier definert som strategier som påvirker læring på en indirekte måte av Rubin (1981, s. 125), mens Oxford definerer indirekte språklæringsstrategier som strategier som bygger fundament for

språklæring (Oxford 1990, s. 135). Rubins språklæringskategorier avklaring & bekreftelse og overvåking, som hun kategoriserte under direkte språklæringsstrategier, stemmer overens med Oxfords sosiale strategier og metakognitive strategier som er kategorisert under indirekte språklæringskategorier. Det viser seg at Rubins og Oxfords kategorier delvis overlapper selv om de har noe ulik kategorisering (se figur 4).

Figur 4: Sammenlikning av Rubins og Oxfords klassifikasjon (Kilde: Hsiao og Oxford 2002, s. 370)

18

Oxfords klassifiseringssystem har fått en del kritikk. Stern (1992, s. 264) hevder at

klassifiseringen er arbitrær i at de forskjellige strategiene kan bli kategorisert på forskjellige måter. Man kan for eksempel stille spørsmålstegn ved hvorfor øving og gjentakelse er kategorisert under kognitive strategier, mens repetisjon har blitt kategorisert under hukommelsesstrategier. Språklæringsstrategien «jeg går ofte gjennom det jeg har lært i [norsk]undervisningen» er f. eks. en hukommelsesstrategi i SILL (som baserer seg på Oxfords klassifisering), mens språklæringsstrategien «jeg sier eller skriver nye [norske] ord flere ganger» er kategorisert under kognitive strategier i SILL (se vedlegg B) (Oxford 1990, s. 293-300). LoCastro (1994) argumenterer f.eks. for å klassifisere hukommelsesstrategier under kognitive strategier, siden det å huske noe er en kognitiv prosess (s. 413).

Kompensasjonsstrategiene kan også oppfattes som kommunikasjonsstrategier istedenfor språklæringsstrategier, noe som kan virke forvirrende (Ellis 1994, s. 539). Likevel vil jeg forsvare valget av å ta med kompensasjonsstrategier i klassifiseringen og SILL av to grunner:

1) kompensasjonsstrategier gir språklæringsmuligheter som i sin tur bidrar til språklæring, og 2) kompensasjonsstrategier kan ha både kommunikasjon og læring som mål. Ved å bruke en kompensasjonsstrategi, som å lage nye ord selv når man ikke kommer på et ord, dør ikke samtalen, og man kan fortsette å snakke målspråket og dermed fortsette læringssituasjonen.

Kategoriene i Oxfords klassifisering (1990) er heller ikke gjensidig utelukkende. Det vil si at visse strategier, om ikke de fleste, kan plasseres i flere kategorier samtidig, og at plasseringen dermed er arbitrær, som Stern (1992) hevder. Strategien «[j]eg stiller spørsmål på norsk» er klassifisert som en sosial strategi, mens strategien «[j]eg starter samtaler på norsk» er

klassifisert som en kognitiv strategi. En slik arbitrær klassifisering gjør det vanskelig å si noe om et eventuelt forhold mellom kategoriene og bruk av språklæringsstrategier og/eller språkkunnskaper. Dermed kan det stilles spørsmålstegn ved hvilken funksjon de forskjellige kategoriene har i forskningen, og om det har noe å si å prøve å klassifisere strategiene til forskningsformål.

Cohen og Dörnyeis (2002) kommer senere med en klassifisering som deler

språklæringsstrategiene inn i kognitive, metakognitive, affektive og sosiale strategier, der Oxfords hukommelsesstrategier er kategorisert under kognitive strategier. Oxfords kompensasjonsstrategier er her betraktet som kommunikasjonsstrategier istedenfor

språklæringsstrategier, og derfor ikke er tatt med i klassifiseringen (Cohen og Dörnyei 2002, s. 180-181). Cohen og Dörnyei anerkjenner at disse kategoriene heller ikke er gjensidig

19

utelukkende og at visse strategier kan plasseres i flere kategorier samtidig (Cohen og Dörnyei 2002, s. 181).

Griffiths (2013, s. 42-43) argumenterer for at man kan betrakte affektive og sosiale strategier som metakognitive strategier som administrerer og holder styr på sosiale samhandlinger og følelser og dermed også på språklæring. Griffiths (2013) viser at dette, sammen med plasseringen av Oxfords hukommelsesstrategier under kognitive strategier, vil redusere språklæringsstrategiene til to kategorier: kognitive strategier «which are used to interact directly with the material to be learnt» (Griffiths 2013, s. 43) og metakognitive strategier

«which are used to control this interaction» (Griffiths 2013, s. 43) (se figur 5).

Figur 5: Griffiths’ klassifisering av språklæringsstrategier (Kilde: Griffiths 2013, s. 43)

Jeg tror at en slik inndeling kanskje vil løse en del av inndelingsproblematikken, men likevel vil det være noen strategier som både kan være kognitive og metakognitive. Et eksempel på det er den kognitive strategien «I start conversations in English» som også kan betraktes som en metakognitiv strategi for å planlegge og kontrollere den sosiale interaksjonen. Siden inndelingsproblematikken med denne klassifiseringen fremdeles ikke helt er løst, og siden jeg bruker SILL i denne studien som baserer seg på Oxfords (1990) klassifisering, vil jeg også bruke Oxfords klassifisering videre i denne studien, men jeg anbefaler å være varsom med å tolke og bruke disse underkategoriene. Likevel er klassifisering etter strategiens funksjon ikke den eneste måten å klassifisere strategier på. Videre vil jeg belyse andre

klassifiseringsmåter.

20 Andre klassifiseringsmåter

Én type klassifiseringsforskjell har allerede blitt nevnt, og det er forskjellen mellom språklæringsstrategier og språkbruksstrategier, som kommunikasjonsstrategier er en del av (Cohen 2011, s. 682). Den største forskjellen mellom språklæringsstrategier og

språkbruksstrategier er målet med aktiviteten. Selv om språkbruksstrategier kan gi mulighet for læring, er det etter min definisjon likevel ikke språklæringsstrategier hvis målet kun er å bruke språket. Språklæringsstrategier skal nemlig ha selve læringen i fokus (jf. 2.1.1 under

«fokusert på læring»). Imidlertid kan strategier ha flere mål samtidig, så språkbruksstrategier kan bli klassifisert som både språkbruksstrategier og språklæringsstrategier hvis de i hvert fall har litt fokus på språklæring. Andre underkategorier av språkbruksstrategier er

øvingsstrategier, hukommelsesstrategier og fremtredenstrategier, strategier en innlærer bruker for å ikke fremstå som uforberedt eller dum (Cohen og Weaver 2005, s. 34).

Hvilket mål en strategi har, og dermed om det er en språkbruks- eller en språklæringsstrategi, kan som sagt i 2.1.1, være vanskelig å fastslå. Noen vil kanskje hevde at det er umulig å få vite målet ved strategien (Ellis 2008, s. 709), mens andre vil si at en strategi er noe man velger bevisst, og fordi det er et bevisst valg, vet innlæreren selv hva målet med strategien er (Griffiths 2013, s. 11). Dermed kan man altså spørre innlæreren hvilken strategi de bruker.

Dessuten kan det være praktisk å kategorisere kommunikasjonsstrategier som

språklæringsstrategier siden det er i slike autentiske språkbrukssituasjoner at kommunikativ språklæring skjer, noe som Hsiao og Oxford (2002, s. 378) også hevder.

En annen måte å klassifisere språklæringsstrategier er å gruppere dem etter ferdigheter:

strategier for å lytte, lese, skrive og snakke samt strategier for vokabular, grammatikk og oversettelse (Cohen 2011, s. 682). Et eksempel på en lesestrategi er å se på tittelen og bildene før man begynner å lese for å aktivere forkunnskapen man allerede har om temaet teksten handler om. Oversettelsesstrategier inneholder både strategier som å oversette noe man hører til morsmålet for å huske det bedre, men også strategier som å aktivt la være å tenke på morsmålet sitt og bare tenke på målspråket (Cohen og Dörnyei 2002, s. 184). Det å

klassifisere språklæringsstrategier etter ferdigheter, har sine didaktiske fordeler, siden det er lett å overføre dem til et lærings- og undervisningsmiljø, men inndelingen tar ikke høyde for eventuelle affektive strategier som å holde motivasjonen oppe eller å få kontroll på

prestasjonsangst ved bruk av målspråket.

Selv om Oxfords klassifisering (1990) har fått en del kritikk, er det hennes (1990) og O’Malley og Chamots klassifisering (1990), som er basert på O’Malley et al. (1985a), som

21

oftest blir sitert når det gjelder klassifisering av språklæringsstrategier (Ellis 2008, s. 705).

Noe av grunnen til det er trolig at SILL (Strategy Inventory for Language Learning), som en av de mest omfattende spørreundersøkelsene som er tilgjengelig om språklæringsstrategier, nettopp baserer seg på Oxfords inndeling. Som skrevet tidligere, vil denne oppgaven også basere seg på Oxfords klassifisering, delvis fordi SILL for det første er så omfattende, og fordi bruken av den gir mulighet til å sammenlikne resultatene med andre studier som har brukt den. SILL er også veldig anvendelig og lett å forholde seg til for informantene. Jeg kommer tilbake til SILL og vil begrunne valget av SILL mer i metodekapittelet (jf. 3.2.2).

2.2 Individuelle variabler

Bruken av språklæringsstrategier er én av de individuelle variablene som påvirker

språklæringstempoet og språklæringssuksessen, og som ID-forskningen ser på (bl.a. Griffiths 2008b; Zafar og Meenakshi 2012; Mitchell et al. 2013). Andre variabler er blant annet alder, nasjonalitet, kjønn, motivasjon, læringsstil, språkøre, oppfatninger, affekt, investering og personlighet (Ellis 2008, s. 639-724; Griffiths 2008b; Zafar og Meenakshi 2012, s. 639;

Griffiths 2013, s. 19-38; Mitchell et al. 2013, s. 20 - 24). I tillegg til at disse individuelle variablene påvirker språklæringen, påvirker de også hverandre. Noen individuelle variabler, hvis ikke alle, kan dermed også påvirke valget og bruken av språklæringsstrategier (Griffiths 2013, s. 19). Jeg vil se litt nærmere på hvordan variablene alder, kjønn, nasjonalitet,

flerspråklighet, motivasjon og rolle⁴ kan påvirke språklæring og bruk av språklæringsstrategier.

2.2.1 Alder

Alderens påvirkning på språklæring er et mye diskutert tema, og alder blir ofte nevnt som en faktor som påvirker bruk av språklæringsstrategier (Ellis 2008, s. 711; Griffiths 2013, s. 23).

Når det gjelder alder og språklæring, blir ofte «den kritiske perioden for språklæring» nevnt (Berggreen og Tenfjord 1999, s. 54, 279 - 281). Forenklet sagt går den kritiske perioden ut fra at det finnes en periode når språklæring kan finne sted utvunget og uanstrengt, men etter den kritiske perioden foregår språklæring ikke like automatisk (Ellis 2008, s. 24). Det er ikke enighet om når den kritiske perioden for språklæring er. Noen mener den er rundt seks år, mens andre sier den er rundt pubertetsalder (Berggreen og Tenfjord 1999, s. 281; Ellis 2008, s. 24; Busterud 2018, s. 55). Uansett har mine informanter i denne studien passert den kritiske perioden innen deres norsklæring startet, siden mine informanter er voksne norskinnlærere

4 Med rolle mener jeg om informantene f.eks. er ansatte eller utvekslingsstudenter ved Universitetet i Bergen.

22

mellom 19 og 69 år gammel (jf. 3.2.1). I de senere årene har forskere tenkt at alder gradvis påvirker språklæringen mer negativt, noe som blir omtalt som «gradient age effects» (Paradis 2007, s. 397; Herschensohn 2013, s. 320 i Gujord 2017, s. 101). Det vil altså si at jo yngre språkinnlæreren er, desto større er språklæringssuksessen. Det finnes indikasjoner på at det er affektive faktorer som kultursjokk, språksjokk og sosialt press som fører til at eldre

språkinnlærere gjør det dårligere enn yngre. Det kan nemlig hende at yngre språkinnlærere har mindre sosial distanse til målspråket og kulturen enn eldre språkinnlærere, og dermed skaffer seg flere språklæringsmuligheter som fører til bedre språklæring (Berggreen og Tenfjord 1999, s. 338-345; Griffiths 2008a, s. 39; Mitchell et al. 2013, s. 46).

Kognitive forskjeller mellom barn og voksne kan også tenkes å forklare hvorfor voksne lærer fortere enn barn i begynnelsen av læringsprosessen (selv om barn har bedre forutsetninger for språksuksess i lengden) (Ellis 2008, s. 19-23). Eldre språkinnlærere har som regel mer

erfaring, kunnskap, bedre kommunikasjon, flere språklæringsstrategier og bedre metakognitiv kontroll enn yngre språkinnlærere, noe de kan ta med seg videre i språklæringsprosessen (Krashen 1985 i Griffiths 2008a, s. 40). I tillegg kan læringssituasjonen påvirke prosessen på forskjellige måter avhengig av alder. Visse læringssituasjoner passer best for yngre eller eldre språkinnlærere avhengig av f.eks. læringserfaring, læringsstil, motivasjon og metakognisjon (Griffiths 2008a, s. 40).

Når det gjelder alder og språklæringsstrategier, har det vist seg at det ikke finnes mange studier som har fokusert på dette (Tragant og Victori 2012, s. 295). Tragant og Victori (Tragant og Victori 2003 i Tragant og Victori 2012, s. 295) har sett på tre forskjellige aldersgrupper etter 200 timer, 416 timer og 726 timer med engelskopplæring. Av disse tre aldersgrupper var det to aldersgrupper med skoleelever (alder 11-18, N=611) og én gruppe med voksne (N=92). En av hovedkonklusjonene var at bruk av språklæringsstrategier utviklet seg jo eldre informantene var, uansett hvor mange timer engelskopplæring de hadde hatt eller hvilket språknivå de var på. Det kan tyde på at alder har mer å si for bruk av

språklæringsstrategier enn språkferdighet. Griffiths (2003) hadde derimot andre resultater.

Hun hadde 348 informanter mellom 14 og 64 år (jf. 3.2) der yngre og eldre brukte like mange språklæringsstrategier, og de brukte dem like ofte (Griffiths 2003, s. 102) (Se 2.3 for en presentasjon av Griffiths’ (2003) studie).

2.2.2 Kjønn

En annen variabel som kan påvirke språklæring, er kjønn. Det finnes studier som sier at kvinner har flere nerveceller i den venstre hjernehalvdelen, halvdelen som styrer språk, og at

23

kvinner har flere og sterkere forbindelser mellom hjernehalvdelene enn menn, noe som fører til at lytting og snakking er enklere for kvinner enn menn (Legato 2005, s. 62-63). Dette er ikke nødvendigvis knyttet til biologisk kjønn. Sosialt kjønn og kjønnsspesifikk sosialisering og forventninger i samfunnet kan ha påvirkning på hjerneutviklingen (Beal 1994). Det kan f.eks. være at foreldre snakker mer til jenter enn til gutter og oppfordrer til flere responser fra dem enn fra gutter (Reese og Fivush, sitert i Beal 1994, s. 224).

Når det gjelder kjønn og språklæringsstrategier, har flere studier vist at kvinner bruker flere språklæringsstrategier enn menn, og at kvinner bruker språklæringsstrategier oftere enn menn (Oxford et al. 1988; Oxford og Nyikos 1989; Green og Oxford 1995; Gu 2002). Imidlertid har ikke alle studier fått som utslag at kvinner bruker flere språklæringsstrategier. Wharton (2000) fant ingen signifikant effekt for kjønn i det hele tatt. Wharton fant også at menn brukte visse strategier oftere enn kvinner (Wharton 2000, s. 233) . Griffiths (2003) fant at kvinner brukte flere strategier enn menn og at kvinner hadde et høyere språknivå enn menn, men forskjellen var ikke statistisk signifikant (s. 101).

2.2.3 Nasjonalitet

I forskning på språklæringsstrategier blir det ofte sett på hvor informantene kommer fra, og om det har noe påvirkning på bruken av språklæringsstrategier (Hong-Nam og Leavell 2006, s. 401). Ofte brukes da nasjonaliteten til informantene. Nasjonalitet er et begrep som ofte blir forvekslet med kultur eller etnisitet. Kultur er vanskelig å definere, men kultur inkluderer ofte vaner, adferd, holdninger, familietyper, sosiale systemer, tradisjoner og av og til også språk, mens etnisitet ofte gjelder rase (Finkbeiner 2008, s. 131; Griffiths 2013, s. 21). Nasjonalitet er derimot et politisk begrep som ikke behøver å være knyttet til kultur, etnisitet eller språk (Griffiths 2003, s. 28). Det er ikke alltid like lett å gruppere mennesker etter kultur, etnisitet, språk eller nasjonalitet. Kultur endres over tid, et individ kan tilhøre flere kulturer samtidig, og hvilken kultur et individ har eller tilhører kan i tillegg lett endres, for eksempel når man flytter til et område med en annen kultur og man tilpasser seg til den. Det er heller ikke alltid like lett å si hvilken etnisitet man tilhører for f.eks. et multietnisk individ. Å se på språk til informanter er heller ikke likefrem med tanke på flerspråklighet og individer med flere morsmål eller individer som ikke kan snakke morsmålet sitt lenger. Flerspråklighet har i det siste fått stadig mer oppmerksomhet av vestlige språkforskere innenfor andrespråksforskning

24

i noe som kalles «the multilingual turn»⁵ (May 2013, s. 1-2). Likevel finnes det ikke mange studier som ser på flerspråklighets påvirkning på bruken av språklæringsstrategier⁶. Det å gruppere etter nasjonalitet kan også være problematisk med tanke på at noen kan ha flere nasjonaliteter og/eller at noen bytter eller har byttet nasjonalitet.

Likevel lærer språkinnlærere fra forskjellige bakgrunner ikke alltid på samme måte (Griffiths 2013, s. 21). Finkbeiner (Finkbeiner 2008, s. 137-138) påpeker at (blant annet) kultur påvirker om en språkinnlærer lærer best ved hjelp av kommunikasjon eller ikke, hvor mye de øver, osv. Kultur påvirker også oppfatningen om et individ kan ha språkøre eller om anlegg for språklæring er en sosial faktor. Noen språkinnlærere kommer for eksempel fra et samfunn der de har lært å snakke og uttrykke seg fra tidlig alder, mens andre kommer fra samfunn der man skal tenke seg godt om før man uttrykker seg, og der det å uttrykke sin mening overfor andre kan oppfattes som svært uhøflig (Corbett, sitert i Griffiths 2013, s. 21). Også

utdanningsbakgrunn og utdanningsstil, som f.eks. lærerorientert eller interaktiv

utdanningsstil, kan påvirke språklæring, særlig når man går fra den ene utdanningsstilen til den andre og møter et annet skolemiljø og skal lære seg de bærende reglene, oppfatningene og verdiene. Utover det kan man få kultursjokk, og affektive faktorer kan spille inn og påvirke språklæringen (Finkbeiner 2008, s. 135). Det kan altså sies at det er kultur i vid forstand som påvirker språklæring og bruk av språklæringsstrategier, men ofte blir denne faktoren beskrevet i form av nasjonalitet eller etnisitet.

En studie som blander disse begrepene, er Young (1987). Young (1987) så på forskjellen mellom kinesiske engelskinnlærere versus engelskinnlærere med andre etniske bakgrunner med tanke på læringsstil, og konkluderte at kinesiske engelskinnlærere følger bedre med i timen, og at de ikke trenger noen indre motivasjon for å lære et andrespråk (s. 15 & 27). Hvis nasjonalitet kan påvirke læringsstil, som Young (1987) påpeker, er det ifølge meg tenkelig at det er kultur som påvirker valg og bruk av språklæringsstrategier. I denne studien blander Young (1987) begrepene nasjonalitet og etniske bakgrunner for å si noe om hvorvidt kultur påvirker valg og bruk av språklæringsstrategier.

På lik linje med Young så Hansen-Strain (1989) på forskjellen mellom engelskinnlærere som kom fra muntlige kulturer (samoansk og tongansk), og engelskinnlærere som kom fra

5 «The multilingual turn» står for en bevegelse som ser på flerspråklige individer som kognitiv og

sosiolingvistisk forskjellig fra enspråklige individer. Bevegelsen stiller seg også kritisk mot at den implisitte normen for andrespråksinnlærere er å snakke som innfødte (Paquet-Gauthier og Beaulieu 2016, s. 168).

6 Et unntak er Nayak et al. Fra 1990: Language-Learning Strategies in Monolingual and Multilingual Adults

25

skriftlige kulturer (japansk, kinesisk og koreansk). Hansen-Strain konkluderte blant annet med at de som kom fra muntlige kulturer, hadde et større fokus på sosiale forhold enn de fra skriftlige kulturer (Hansen-Strain 1989, s. 469). Hansen-Strains konklusjon antyder også at kultur eventuelt kan påvirke valg og bruk av språklæringsstrategier. Større fokus på sosiale forhold kan nemlig tyde på en større bruk av sosiale strategier.

Både fra Youngs og Hansen-Strains studier kan det tolkes at kultur, ofte med utgangspunkt i nasjonalitet, kan påvirke læringsstil og språklæring. Griffiths (2003) så på nasjonalitet og bruken av språklæringsstrategier. Hun så på japanske, taiwanske, koreanske og europeiske engelskinnlærere, totalt 348 studenter. Blant de europeiske studentene grupperte Griffiths også de fra Sør-Amerika siden de snakket et europeisk språk, henholdsvis spansk og portugisisk, og siden de ifølge Griffiths er kulturelt sett mer lik hverandre enn f.eks. tyskere og koreanere (Griffiths 2003, s. 97-98). Hvis det er kultur som påvirker bruken av

språklæringsstrategier, noe som de fleste studiene ovenfor peker mot, er en slik inndeling som Griffiths har, ikke lønnsom. Ved å kategorisere informantene fra Sør-Amerika med de europeiske informantene, overser man kulturforskjellene som finnes mellom disse to kontinentene samt kulturforskjellene fra land til land. Dessuten betrakter jeg språktypologi ikke som en god nok representant for kultur. Derfor stiller jeg meg kritisk til Griffiths sin inndeling av informanter etter nasjonalitet/morsmål. Griffiths konkluderte med at de europeiske studentene (altså med de sør-amerikanske studentene inkludert) både hadde høyest språknivå og høyest frekvens på bruken av språklæringsstrategier. Det viste seg å være signifikante forskjeller i bruksfrekvensen av språklæringsstrategier mellom de europeiske studentene og både de japanske, taiwanske og koreanske studentene (Griffiths 2003, s. 98-99) (jf. 2.3).

Grainger (2012) så på valg av språklæringsstrategier blant studenter i Australia som lærte japansk som fremmedspråk. Han delte studentene opp i to grupper etter om de hadde engelsk som førstespråk eller engelsk som andrespråk. Studentene som hadde engelsk som

andrespråk, kom fra forskjellige land i Asia, og de fleste hadde kinesisk nasjonalitet.

(Grainger 2012, s. 486-487). Begge gruppene brukte strategier frekvent og det var ingen statistisk signifikant forskjell mellom gruppene når det gjelder den totale bruksfrekvensen.

Likevel fantes det statistisk signifikant forskjell når det gjaldt sju enkeltstrategier (17 % av alle strategiene). Det viste seg at studentene med engelsk som morsmål hadde større fokus på nøkkelord og prøvde mer å tenke på japansk, mens studentene som hadde engelsk som andrespråk, hadde større fokus på oversettelsesstrategier som å spørre om hva et ord betyr, be

26

om synonymer, spørre om ordet kunne skrives ned og å huske fraser og kunnskap om tekstsjangre. Likevel kunne Grainger ikke fastslå at det var kulturell bakgrunn som førte til forskjellene (Grainger 2012, s. 490-492).

Det har altså blitt teoretisert at det kan være kultur som eventuelt påvirker språklæring, læringsstil og/eller bruk av språklæringsstrategier på forskjellige måter, men siden det praktisk sett kan være vanskelig å gruppere individer etter kultur, har begrep som nasjonalitet, og førstespråk også blitt relatert til fenomenet (se Griffiths (2003)). Likevel problematiserer jeg blandingen av nasjonalitet og førstespråk når det gjelder bruken av språklæringsstrategier som Griffiths har gjort, siden nasjonalitet, førstespråk og kultur, som forklart tidligere, ikke trenger å samsvare. Derfor vil jeg se på både nasjonalitet, hjemland og førstespråk som individuelle variabler og hvordan disse variablene best kan representere kultur som et fenomen som påvirker valg og bruk av språklæringsstrategier (jf. 3.2.3).

2.2.4 Motivasjon og investeringer

Som Cohen og Dörnyei (2002, s. 172) sier, blir motivasjon ofte sett på som: «the key learner variable because without it, nothing much happens. […] [M]ost other learner variables presuppose the existence of at least some degree of motivation.» Motivasjon er altså det som fører til at en person tar visse valg (Ushioda 2008, s. 19). Motivasjon står også på Rubins (1975) liste med de tre grunnleggende variablene som trengs for god språklæring (jf. 2.1.1).

Dessuten er motivasjon også en variabel som språkinnlærere selv peker på som noe som påvirker språklæring mye (Griffiths 2003, s. 156).

Motivasjon har ofte blitt delt inn i integrativ og instrumentell motivasjon, der den integrative motivasjonen kommer fra ønsket hos individet om å identifisere seg med de som snakker målspråket. Den instrumentelle motivasjonen kommer fra ønsket å kunne bruke språket, for eksempel til å få en bedre jobb (Berggreen og Tenfjord 1999, s. 286). En annen tilnærming er å dele motivasjon inn i indre motivasjon, som kommer fra innlæreren og er noe som

innlæreren ønsker for seg selv, og ytre motivasjon, som kommer utenfra, fra for eksempel en lærer eller en sjef (Griffiths 2013, s. 20).

Oxford og Nyikos (1989) så på forholdet mellom blant annet motivasjon og språklæringsstrategier og fant at språkinnlærere som er sterkt motiverte, bruker

språklæringsstrategier mer enn språkinnlærere som ikke er så motiverte. Griffiths (2013, s.

69), som så på bruken av språklæringsstrategier, både type og frekvens, blant 348

engelskinnlærere, fant at de som oppga utdannings- eller jobbmuligheter som motivasjon for