Interaksjon i språkundervisningen
En kvalitativ studie om muntlighet i
norskopplæringen for internasjonale studenter (spor 3) og voksne innvandrere på spor 1 og 2
Alina Krevans
NOAS4190 – Masteroppgave i norsk som andrespråk ved institutt for lingvistiske og nordiske studier
UNIVERSITETET I OSLO
Våren 2020
Interaksjon i språkundervisningen
En kvalitativ studie om muntlighet i
norskopplæringen for internasjonale studenter (spor 3) og voksne innvandrere på spor 1 og 2
Alina Krevans
NOAS4190 – Masteroppgave i norsk som andrespråk ved institutt for lingvistiske og nordiske studier
UNIVERSITETET I OSLO
Våren 2020
© Alina Krevans
2020
Interaksjon i språkundervisningen – En kvalitativ studie om muntlighet i norskopplæringen for internasjonale studenter (spor 3) og voksne innvandrere på spor 1 og 2
Alina Krevans
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Læringssynet i det felles europeiske rammeverket er at språk læres gjennom kommunikasjon og i samhandling med andre. Formålet med denne studien har vært å få et innblikk i hvordan norsk-som-andrespråkslærere i voksenopplæringen legger til rette for muntlig interaksjon på målspråket i klasserom med innlærere på nybegynnernivå. Studiens teoretiske utgangspunkt er den sosiokulturelle teorien som den russiske psykologen Lev Vygotsky (1896–1934) er hovedrepresentant for. Min problemstilling har vært:
«Hva er interaksjonens rolle i andrespråksopplæringen for internasjonale studenter (spor 3) og voksne innvandrere på spor 1 og 2?»
Problemstillingen er undersøkt med et kvalitativt forskningsdesign, hvor metodene som er brukt, er observasjon og intervju. Informantene er seks norsk-som-andrespråkslærere fra fire ulike utdanningsinstitusjoner som underviser voksne innlærere i norsk.
Analysen av datamaterialet viser at den muntlige delferdigheten er det viktigste fokusområdet for dagens norsk-som-andrespråkslærere i voksenopplæringen.Gjennom intervjuene kommer det fram at det er enighet blant norsk-som-andrespråkslærere om at muntlig interaksjon på målspråket hjelperinnlærerne å lære det raskere. Hos fire av de seks observerte lærerne tar samtaler på målspråket størstedelen av undervisningstiden.
I oppgavens analysedel presenterer jeg 4 plenumssamtaletyper og 22 par- og
gruppesamtaleøvelser som praktiseres i dagens norsk-som-andrespråksklasserom. Disse øvelsene blir presentert til innlærere på målspråket uavhengig av hvilket spor de er på.
Lærerere på spor 1 og 2 bruker modellering og viser ved hjelp av noen utvalgte innlærere hvordan øvelsen er ment å gjennomføres, mens lærere på spor 3 gir instruksjoner som blir oversatt til engelsk av læreren eller en av medinnlærerne hvis forståelsen av lærerinstruksen ikke blir oppnådd på målspråket.
Til slutt rettes søkelyset mot tiden som brukes på den muntlige delferdigheten av de fire språklige delferdighetene i klasserommet. Analyseresultatene viser at øving av den muntlige delferdigheten tar størst plass i undervisningen til innlærere på spor 1. Dette kan forklares blant annet med at spor-1-innlærere mangler lese- og skriveferdigheter. Hos lærere på spor 2 og 3 er det ulike delferdigheter som blir prioritert og nedprioritert fra dag til dag. Til tross for dette tar den muntlige delferdigheten mesteparten av undervisningen til to av de til sammen fire observerte lærerne som underviser på spor 2 og 3.
II
Forord
Så er fem års studietid over, og jeg er klar til å levere inn masteroppgaven. Det er mange som har bidratt til at denne oppgaven har kommet i mål.
Først og fremst vil jeg takke mine kjære foreldre som for seks år siden sa ja til sitt enebarns ønske om å flytte til et nytt land helt alene for å begynne på studiene. Jeg har alltid ønsket å være lærer. Takk for at dere hjalp slik at denne drømmen går i oppfyllelse. Det er en stor gave å ha foreldre som dere.
En evig takknemlighet føler jeg også til veilederne mine, Ingebjørg Tonne og Toril Opsahl, som har utfylt hverandre og hjulpet meg med gode samtaler og innspill under hele prosessen.
Takk for gode råd og raske, konstruktive tilbakemeldinger. Jeg kunne ikke drømt om bedre veiledere.
En stor takk rettes til lærerinformantene, som gjennom godt samarbeid har bidratt med stor innsikt i hvordan arbeid med den muntlige delferdigheten foregår i dagens norsk-som- andrespråkklasserom. Dere tok dere tid til meg i en travel skolehverdag, og det er jeg så takknemlig for. Uten dere hadde ikke denne oppgaven blitt til.
Til slutt vil jeg takke deg min kjære Andris for at du alltid har tro på at jeg kan få til hva som helst. Takk for at du fulgte meg og kom til Norge selv om du kanskje ikke var særlig
begeistret over ideen om å flytte til et nytt land, der du aldri hadde vært før, for at JEG skulle kunne utvikle meg som fagperson. Fra hjertet takk! Ingen er så god som du.
Alina Krevans Oslo, 2020
III
IV
Innholdsfortegnelse
Sammendrag ... V Forord ... II Innholdsfortegnelse ... IV
1 Innledning ... 1
1.1 Aktualisering av temaet ... 1
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 3
1.3 Begrepsavklaring ... 4
1.3.1 Interaksjon ... 4
1.3.2 Spor ... 5
1.3.3 Innvandrer ... 5
1.3.4 Innlærer ... 5
1.3.5 Målspråk ... 6
1.3.6 Andrespråk ... 6
1.4 Disposisjon ... 6
2 Teori og tidligere forskning ... 8
2.1 Den sosiokulturelle teorien ... 8
2.1.1 Den proksimale utviklingssone ... 11
2.1.2 Vurdering innenfor den proksimale utviklingssone ... 15
2.2 Faktorer som fremmer andrespråkslæring i samtaler ... 19
2.2.1 Sosial kontekst og språklig utbytte... 20
2.2.2 Longs interaksjonshypotese og Swains output-hypotese ... 22
2.3 Læring gjennom samhandling ... 24
2.4 Gruppearbeid i andrespråksklasserommet ... 25
2.4.1 Forståelse i samhandling ... 25
2.4.2 Gruppearbeid blant voksne ... 27
2.4.3 Samarbeidslæring ... 28
2.5 Oppsummering av kapittel 2 ... 29
3 Metode ... 31
3.1 Hvorfor kvalitativ metode? ... 31
3.2 Utvalg ... 33
3.3 Rekruttering ... 34
V
3.4 Observasjon ... 34
3.5 Det kvalitative forskningsintervju ... 35
3.6 Transkripsjon av intervjuer ... 37
3.7 Analyse ... 38
3.8 Kvalitet i prosjektet ... 40
3.8.1 Validitet ... 40
3.8.2 Reliabilitet ... 43
3.8.3 Generaliserbarhet ... 44
3.8.4 Forskningsetikk ... 46
4 Analyse og drøfting ... 49
4.1 Hvilke tanker uttrykker lærere om interaksjonens rolle i andrespråkslæringen? ... 50
4.1.1 Oppsummering av forskningsspørsmål 1 ... 53
4.2 Hva slags oppgaver bruker lærere for å gi innlærere mulighet til å bruke målspråket muntlig i klasserommet? ... 53
4.2.1 Plenumssamtaler ... 54
4.2.2 Drøfting av plenumssamtaler ... 57
4.2.3 Samtaler i grupper ... 63
4.2.4 Drøfting av par- og gruppesamtaler ... 67
4.2.5 Lærerens tilrettelegging av gruppesamtaler ... 72
4.2.6 Andre øvelser som lærerne bruker for å øve muntlig norsk ... 75
4.2.7 Oppsummering – samtaler i plenum og samtaler i grupper ... 77
4.3 Hvordan introduserer en norsk-som-andrespråkslærer en samtaleoppgave? ... 78
4.3.1 Drøfting av forskningsspørsmål 3 ... 82
4.3.2 Oppsummering av forskningsspørsmål 3 ... 83
4.4 Hvordan balanserer lærerne mellom de språklige delferdighetene (lytte, lese, skrive og snakke) i norskundervisningen? ... 84
4.4.1 Tidsfordeling mellom de fire språklige delferdighetene ... 84
4.4.2 Spor 1, lærer 1 ... 85
4.4.3 Drøfting av tidsfordeling mellom de fire språklige delferdighetene i undervisningen til lærer 1 ... 86
4.4.4 Spor 2, lærer 3 ... 88
4.4.5 Drøfting av tidsfordelingen mellom de fire språklige delferdighetene i undervisningen til lærer 3 ... 89
4.4.6 Spor 3, lærer 5 ... 90
VI
4.4.7 Drøfting av tidsfordeling mellom de fire språklige delferdighetene i
undervisningen til lærer 5 ... 91
4.4.8 Oppsummering av forskningsspørsmål 4 ... 92
5 Avslutning ... 94
5.1 Hovedfunn fra analysen ... 94
5.2 Studiens begrensninger og videre forskning ... 97
Litteraturliste ... 101
Vedlegg A: Kontakt med skoler ... 112
Vedlegg B: Observasjonsskjema ... 113
Vedlegg C: Intervjuguide ... 114
Vedlegg D: Godkjenning fra NSD ... 116
Vedlegg E: Informasjonsskriv ... 117
Vedlegg F: Tidsfordeling mellom de fire språklige delferdighetene i undervisningen til lærer 2, 4 og 6. ... 120
Vedlegg G: Grunnlag for gruppesamtaler i klassen til lærer 2 ... 124
VII
1
1 Innledning
I denne studien settes fokus på muntlig bruk av språket i begynneropplæringen i andrespråk.
Bakgrunn for valg av tema er min egen erfaring som norsk-som-andrespråkslærer for voksne innlærere på nybegynnernivå. Inspirasjon til å utføre denne studien kom fra noen av mine egne innlærere som ikke kunne ordlegge seg flytende muntlig på norsk selv om de hadde bodd fast i Norge i mer enn fem år. Oftest arbeidet de og bodde sammen med folk som
snakker morsmålet deres, noe som gjorde at de ikke ble utsatt for det norske språket, og derfor
«trengte de ikke å lære det». Språket er et viktig verktøy når man skal bli kjent med et nytt samfunn. «I en nylig publisert undersøkelse fremhever deltakere i norskopplæringen at det er viktig å kunne norsk for å bli integrert, både sosialt og for å kunne delta i arbeidsliv og utdanning» (IMDI, 2011, s. 5). For mange av mine innlærere var klasserommet det eneste stedet der norsk ble tatt i bruk. På bakgrunn av mangelen på meningsfulle
kommunikasjonssituasjoner på målspråket utenfor klasserommet har jeg ofte stilt meg
spørsmål om de får tilstrekkelig mengde kommunikasjonsmuligheter muntlig i klasserommet.
Målet med denne oppgaven er å prøve å finne ut hvor stor plass samtaler på målspråket inntar i dagens norsk-som-andrespråksklasserom, samt på hvilken måte samtaler blir implementert i undervisningen. Et annet aspekt som gjorde meg interessert i interaksjonens rolle i
andrespråksklasserommet, var når noen av innlærere sa til meg at de forstår alt jeg sier, men det er svært krevende for dem å kommunisere med norskspråklige utenfor klasserommet.
Dette gjorde meg nysgjerrig på om innlærere får nok øving i å delta i spontane
samtalesituasjoner. Denne studien tar utgangspunkt i en forståelse av at viktig språklæring skjer når innlærere får bruke målspråket i meningsfulle situasjoner, gjennom engasjement i språklige aktiviteter, støttet av lærere og medinnlærere. Deltakelse i muntlige aktiviteter i klasserommet er sentralt i denne sammenhengen. Innledningsvis redegjøres det nærmere for temaets aktualitet, problemstilling og oppgavens struktur.
1.1 Aktualisering av temaet
Ved inngangen til 2020 var det registrert nær 800 000 innvandrere i Norge, noe som tilsvarer 14,7 prosent av befolkningen (Statistisk Sentralbyrå, 2020). Det er ulike grunner for at utlendinger kommer til Norge. Ifølge integrerings- og mangfoldsdirektoratet er flukt, arbeid, utdanning og familiegjenforening/familieetablering de vanligste flytteårsakene. En
2
forutsetning for aktiv deltakelse i arbeids- og samfunnsliv erå snakke samme språk som majoritetsbefolkningen: «Målet for opplæringen i norsk for voksne innvandrere er at deltakerne skal kunne nå et ferdighetsnivå i norsk som setter dem i stand til å bruke eller bygge videre på sin kompetanse i utdanning, arbeid og samfunnsliv for øvrig.» (Vox, 2012, s.
3). Det muntlige språket er i tillegg en meget viktig faktor når det gjelder integrering: «Det är i samtal som vi skapar och bygger upp de sociala kontakter som ger oss identitet och trygghet i olika grupper och sammanhang» (Lindberg, 1996, s.12). Voksne til forskjell fra barn må klare flere og mer abstrakte samtaleemner. Dette gjør at norskundervisningen bør være lagt opp slik at innlærerne kan få mulighet til å øve seg på ulike situasjoner fra dagliglivet der målspråket brukes muntlig.
Rettigheter og plikter angående norskopplæring for voksne innvandrere er nedfelt i
Introduksjonsloven. En forskrift til denne loven er Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere som er basert på CEFR (The Common European Framework of
Reference for Languages) som oversatt til norsk står for Det felles europeiske rammeverket for språk (Vox, 2012).
Det europeiske rammeverket gir et felles grunnlag for utforming av lærestoff til språkkurs, retningslinjer for læreplaner, eksamener og læremidler i hele Europa.
Rammeverket er en omfattende beskrivelse av hvilke kunnskaper og ferdigheter man må utvikle for å kunne kommunisere effektivt på et språk. Rammeverket definerer nivåer av ferdighet slik at det er mulig å måle innlærernes framgang gjennom hele livet. (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 1)
I læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere er språkferdighetene beskrevet på fire nivåer: basisbruker (A1 og A2) og selvstendig bruker (B1 og B2). I læreplanen spesifiserer delmålene hva deltakeren mestrer på hvert nivå innenfor fire språkferdigheter: lytte-, tale-, lese- og skrive. Søkelyset i denne studien er rettet mot
taleferdighet fordi for det første er læringssynet i Det felles europeiske rammeverket at språk læres gjennom kommunikasjon og i samhandling med andre (Vox, 2012), og det er derfor interessant å undersøke hvor stor plass tar interaksjon på målspråket i dagens norsk-som- andrespråksklasserom. For det andre forbindes språklæring for mange med det å kunne snakke språket: «(…) of all the four skills of language, speaking is seen as the most important skill because people who claim to know a language, they intend to claim that they are able to speak the language» (Namaziandost og Nasri, 2019, s. 218). For det tredje er det å kunne
3 norsk muntlig første skritt mot en vellykket integrering fordi muntlig språkbeherskelse åpner for muligheter til å delta i vertslandets arbeids- og samfunnsliv. I tillegg til at «[d]et muntlige språket er nøkkelen til integrering» (Våge, 2017. s. 1) hjelper muntlig interaksjon i
utviklingen av de andre tre språklige delferdighetene: «Når innlærere er i ferd med å lære seg et nytt språk, er muntlig interaksjon viktig for å utvikle lytteforståelse og øve på å bruke nye språklyder, ord og uttrykk. Muntlig språkbeherskelse har også stor betydning for utviklingen av lese- og skriveferdigheter» (Johnsen, 2017).
Lev Vygotsky (1896–1934) var en russisk teoretiker, som la grunnlaget for det sosiokulturelle læringssynet som bygger på en antakelse om at læring skjer gjennom kommunikasjon og samhandling (Vygotsky, 1978). Dette læringssynet tjener som det teoretiske bakteppet for studien: «Adopting sociocultural theories offers researchers theoretical perspectives with which to examine language learning as a social practice, consider students as active participants in constructing learning processes, and investigate the interaction between different factors involved» (Kao, 2010, s. 113). Ut fra et sosiokulturelt perspektiv på læring blir utvikling av muntlige ferdigheter noe det er viktig at andrespråkslærere fokuserer på. Ved hjelp av klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere skal jeg i denne studien forsøke å finne ut hvilken posisjon sosiokulturelt læringssyn har i norskopplæringen for voksne
nybegynnere på spor 1, 2 og 3.
Hensikten med masteroppgaven er å bidra med økt forståelse og kunnskap om interaksjonens rolle i andrespråkslæringen, og hvordan det legges til rette for samtaler på målspråket i dagens norsk-som-andrespråksklasserom.
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål
Samtale og språklig interaksjon er i denne studien sett på som sentrale elementer i
andrespråkslæringen. Det å bruke språket i autentiske kommunikasjonssituasjoner er en viktig forutsetning for å utvikle andrespråket (f. eks. Randen m.fl., 2018). Med dette som
utgangspunkt har jeg gjennom denne studien undersøkt hvordan seks ulike norsk-som-
andrespråkslærere går frem når utvikling av muntlige ferdigheter hos andrespråksinnlærere er målet. Studiens problemstilling er:
Hva er interaksjonens rolle i andrespråksopplæringen for internasjonale studenter (spor 3) og voksne innvandrere på spor 1 og 2?
4
Til denne studien ligger en ambisjon om å utvikle kunnskap om hvordan lærerne forholder seg til samtalene på målspråket i andrespråksklasserommet, og med hjelp av
forskningslitteratur kaste lys over interaksjonens betydning for andrespråkslæring. Studiens søkelys er rettet mot hvordan norsk-som-andrespråkslærere legger til rette for at innlærere lærer språket sammen med andre gjennom kommunikasjon på målspråket. For å konkretisere problemstillingen har jeg satt opp fire forskningsspørsmål:
1. Hvilke tanker uttrykker lærere om interaksjonens rolle i andrespråkslæringen?
2. Hva slags oppgaver bruker lærere for å gi innlærere mulighet til å bruke målspråket muntlig i klasserommet?
3. Hvordan introduserer en norsk-som-andrespråkslærer en samtaleoppgave?
4. Hvordan balanserer lærerne mellom de fire språklige delferdighetene: lytte, lese, skrive og snakke i norskundervisningen?
Denne problemstillingen og disse forskningsspørsmålene har jeg valgt å besvare ved å benytte meg av en kvalitativ metode hvor jeg først og fremst har observert undervisningen til seks norsk-som-andrespråkslærere som jobber ved fire ulike utdanningsinstitusjoner i Norge. I tillegg har jeg intervjuet disse lærerne. Jeg er interessert i hvordan disse lærerne legger til rette for kommunikasjon på målspråket i undervisningen, og hva de mener om interaksjonens rolle i andrespråkslæringen.
1.3 Begrepsavklaring
I litteraturen som omhandler andrespråkslæring, brukes det en del begreper som kan være nyttige å avklare. I det følgende avsnittet vil jeg klargjøre begrepene som jeg har brukt i denne studien. Disse er: Interaksjon, spor, innvandrer, innlærer, målspråk og andrespråk.
1.3.1 Interaksjon
Læreplan i norsk og samfunnskunnskap skiller, i likhet med Rammeverket, mellom å snakke og å samtale. Forskjellen går ut på å snakke til og å snakke med. Delferdigheten snakke tar for seg situasjoner der innlæreren formidler et budskap til en eller flere tilhørere uten støtte fra samtalepartneren for å holde kommunikasjonen i gang. Samtale er «pr. definition dialogisk – godt nok kan det lade sig gøre at tale med sig selv, men man kan under ingen omstændigheder
5 sam-tale på egen hånd. Ansvaret for en samtales forløb er således samtaledeltagernes fælles anliggende» (Holmen og Daugaard, 2008, s. 60). Disse to delferdighetene – snakke og samtale har jeg valgt å slå sammen i ett begrep – interaksjon. Med interaksjon menes her muntlig kommunikasjon som foregår i klasserommet. Det dreier seg altså om den
kommunikasjonen som foregår på målspråket mellom læreren og innlærere og innlærere seg imellom.
1.3.2 Spor
Norskopplæring for voksne innvandrere er organisert i tre spor som er knyttet til ulik antatt progresjon. Det er deltakerens skolebakgrunn som avgjør om det er spor 1, spor 2 eller spor 3 som passer for den enkelte. Spor 1 er tilrettelagt for deltakere som har liten eller ingen
skolegang. Noen er helt uten lese- og skriveerfaring, men andre kan lese noe, men ikke skrive.
Nivået deles derfor inn i både en alfabetiseringsmodul og ordinær språkopplæring. Spor 2 er tenkt for deltakere som har en del skolegang og erfaring med skriftspråk, men ikke
nødvendigvis med det latinske alfabetet. Spor 3 er tilrettelagt for deltakere som har god allmennutdanning. Noen har også påbegynt eller fullført utdanning på høyskole- eller
universitetsnivå. Deltakerne er vant til å bruke lesing og skriving i tilegnelse av kunnskap og har ofte lært ett eller flere fremmedspråk på skolen (Vox, 2012). I denne studien ble det observert og interjuet to lærere fra hvert spor.
1.3.3 Innvandrer
Statistisk sentralbyrå (www.ssb.no) bruker begrepet innvandrer om personer som selv har innvandret til Norge, og som er født i utlandet av utenlandsfødte foreldre og fire
utenlandsfødte besteforeldre. Slik blir også innvandrere i denne studien definert.
1.3.4 Innlærer
Med ordet innlærer betegnes i denne studien individer som deltar i formell opplæring av et nytt språk.
6
1.3.5 Målspråk
Et målspråk er «det språket som læres» (Berggreen og Tenfjord, 1999, s. 19). I denne studien er målspråket til alle innlærere norsk.
1.3.6 Andrespråk
I denne studien referer begrepet andrespråk til å lære seg et språk etter å ha lært morsmålet (Gass og Selinker, 2008). «Sometimes the term refers to the learning of a third or fourth language. The important aspect is that SLA [Second language acquisition] refers to the learning of a nonnative language after the learning of the native language» (Gass og Selinker, 2008, s. 7). Innlærere i denne studien lærer målspråket i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk, som gjør at de blir eksponert for og har behov for å bruke målspråket også
utenfor klasserommet. Dette skiller andrespråkslæring fra fremmedspråkslæring. Hvis språket ikke kan brukes til kommunikasjon når man kommer ut av klasserommet, da lærer man fremmedspråk; hvis man lærer et språk både i klasserommet og via naturlig kommunikasjon utenfor klasserommet, lærer man andrespråk (Berggreen og Tenfjord, 1999).
1.4 Disposisjon
Denne oppgaven består av fem kapitler. I dette første kapittelet har jeg redegjort for min egen motivasjon for valg av tema, og greid ut om hvorfor jeg mener dette temaet er relevant å forske på. Jeg har presentert tema, problemstilling og forskningsspørsmålene og skisserer her oppgavens struktur.
Kapittel 2 åpner med en redegjørelse for Vygotskys sosiokulturelle læringsteori som danner det teoretiske bakteppet for oppgaven, og tidligere forskning angående interaksjonens rolle i andrespråkslæringen. Det redegjøres videre for faktorer som fremmer andrespråkslæring i samtaler, læring gjennom samhandling og gruppearbeidets betydning i
andrespråksklasserommet.
Oppgavens tredje kapittel tar for seg undersøkelsens design, metode og utvalg, samt prosedyren ved datainnsamlingen. Her legger jeg frem hvorfor jeg har valgt å ta i bruk en kvalitativ metode bestående av observasjon og intervju. Til slutt diskuteres designets validitet, reliabilitet, generaliserbarhet og etiske betraktninger.
7 I kapittel 4 presenteres og drøftes resultatene i sammenheng med teori og tidligere forskning som ble gjort rede for i kapittel to.
Avslutningsvis i kapittel 5 gis en oppsummering av resultater og funn før jeg kommer med noen tanker om videre forskning på temaet.
8
2 Teori og tidligere forskning
I dette kapitlet skal jeg gjøre rede for teori og tidligere forskning som vil være relevant for oppgavens analyse- og diskusjonsdel. Denne studien bygger på en anerkjennelse av at andre- og fremmedspråkslæring i stor grad er en sosial prosess, og har som mål å undersøke hvordan voksne innlærere samhandler muntlig på et norskkurs. Voksne innvandrere som har enten rett, plikt, eller rett og plikt til å motta undervisning i norsk og samfunnskunnskap, undervises etter Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (Vox, 2012). Planen tar, som tidligere nevnt, utgangspunkt i Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring,
undervisning, vurdering (2011), utviklet innenfor Europarådet. Læringssynet i det felles europeiske rammeverket er at språk læres gjennom kommunikasjon og i samhandling med andre (Vox, 2012, s. 7). Språklæring er både en individuell og en sosial prosess, hvor samspillet mellom mennesker står sentralt. Psykologen Lev Semjonovitsj Vygotskij lanserte sosiokulturell læringsteori, som representer et slikt læringssyn (Vygotsky, 1978, Lantolf og Appel, 1994, Lantolf, 2000). I det sosiokulturelle perspektivet har samarbeid og interaksjon avgjørende betydning for språklæring. Det er derfor jeg har valgt den sosiokulturelle teorien som overordnet teoretisk tilnærming for oppgaven.
I dette kapittelet skal jeg først gjøre rede for studiens teoretiske rammeverk, nemlig den sosiokulturelle teorien, som ser på språklæring som en sosial prosess der samhandling mellom mennesker og kulturelle verktøy av ulike slag er en grunnforutsetning for andrespråkslæring.
Videre blir faktorer som fremmer andrespråkslæring i samtaler presentert. Dette gjøres for å belyse samtalens avgjørende rolle i andrespråksopplæringen, som også er tema for denne studien. Til slutt skal jeg gjøre rede for den sosiokulturelle teoriens nøkkelbegrep – samhandling og beskrive på hvilken måte gruppearbeid har betydning i
andrespråksklasserommet.
2.1 Den sosiokulturelle teorien
Denne studien bygger på en forståelse av andrespråkslæring som en sosial prosess. Den tradisjonelle opplæringen med en lærer som formidler mesteparten av undervisningsøkten og innlærere som passive tilskuere, er etter denne forståelsen regnet som ineffektiv for
andrespråkslæringen. Studien formidler ideen om at den muntlige ferdigheten er den delferdigheten det bør øves mest på i et andrespråksklasserom. Deltakelse i muntlige
9 aktiviteter anses som den viktigste forutsetningen for vellykket andrespråkslæring. Studiens mål er å begrunne dette synspunktet teoretisk, som et utgangspunkt for å undersøke
tilstedeværelsen og bruken av muntlig samhandling i dagens norsk-som- andrespråksklasserom.
Problemstillingen og forskningsspørsmålene i denne studien er motivert ut fra den sosiokulturelle teorien fordi den bygger på en antakelse om at læring skjer gjennom
samhandling og kommunikasjon med omgivelsene. «Sociocultural theory provides an ideal framework to analyse classroom interaction because one of its main principles is that
cognitive development, and thus learning, originates in a social context (such as the language classroom)» (Antón, 1999, s. 304). I løpet av den korte tiden Lev Vygotsky levde (1896- 1934), klarte han å gi et betydelig bidrag til flere generasjoner innen psykologi og humaniora.
Hans hovedarbeid ble utført innen evolusjons-psykologi og har fungert som grunnlag for mange studier og påfølgende teorier relatert til kognitiv utvikling de siste tiårene. En av hans mest kjente teorier er den sosiokulturelle teorien, der interaksjon og samhandling blir ansett som en av de viktigste forutsetningene for å lære seg et nytt språk.
I tiden før den sosiokulturelle teorien regner man gjerne med to hovedretninger av
læringsteorier innen andrespråksforskning – behaviorisme og kognitivisme. På 1900-tallet var behaviorismen det dominerende læringssynet. Behaviorismen forbindes i første rekke med psykologen B. F. Skinner. Skinners påstand var at språket, i likhet med all annen menneskelig adferd, er en respons på noe vi opplever i omverdenen (stimuli). Språklæring ble i
behaviorismen sett på som etablering av vaner, og dermed ble det hevdet at innlærere kan lære seg andrespråket ved gjentakelser og ved å herme etter morsmålstalere eller kopiere andres ytringer. All den språklige innputten som innlæreren får, spiller altså rollen som modell for imitasjon. De teoretiske retningene som fulgte etter behaviorismen, var basert på kognitive teorier om språklæring. Det å lære et språk ble sett på som en kreativ prosess der innlærere etablerer regler om målspråket. Forskerne var interesserte i hva som skjer i hodet til innlæreren når han eller hun lærer et språk. Teorien skiller seg fra behaviorismen ved at individet er aktiv deltaker i egen læring.
Til forskjell for behavioristiske og kognitivistiske læringsteorier blir fokuset i den
sosiokulturelle teorien flyttet fra individet og til det sosiale fellesskapet. Som sagt tidligere er det individets mentale aktiviteter som står i hovedfokus i den kognitive teorien. Nær beslektet med kognitiv teori er en retning som kalles konstruktivisme. Det er vanlig å skille mellom to
10
former for konstruktivisme – en basert på synspunktene til Piaget og en på synspunktene til Vygotsky. I den kognitive konstruktivismen ligger ifølge Imsen (1998) vekten på hva som skjer i personens indre under læringen. Som konstruktivist mente Piaget at kunnskap ikke er overførbar (som i behaviorismen), men at den konstrueres på nytt i det enkelte
menneskesinnet. Videre påpeker Imsen at læring blir en sak mellom «det ensomme individet»
og verden rundt. Selve læringen, eller konstruksjonen, skjer i «hodet» til den som lærer, og læring blir primært et individuelt anliggende. Vygotsky på sin side var tilhenger av den sosiale konstruktivismen. Der legges det vekt på at kunnskap er noe som skapes sosialt, ikke enkeltvis:
[…] det sosiokulturelle perspektivet byggjer på eit konstruktivistisk syn på læring, men legg avgjerande vekt på at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og ikkje primært gjennom individuelle prosessar. Derfor blir interaksjon og samarbeid sett på som heilt grunnleggjande for læring, ikkje berre som eit positivt element i læringsmiljøet. (Dysthe, 1999, s. 2)
I den sosiokulturelle teorien skjer kunnskapsutvikling i samarbeid med andre i en kontekst, og ikke først og fremst gjennom individuelle prosesser. Samarbeid og interaksjon har dermed avgjørende betydning for læring.
Et sentralt begrep innen sosiokulturell teori er mediering. Den klassiske behavioristiske psykologien forutsetter at det er et direkte sammenheng mellom påvirkning (stimulus) og reaksjon (respons). Behavioristene studerte mennesket ved å se hva som påvirket individet, og hva slags atferd som fulgte av denne påvirkningen. I det sosiokulturelle perspektivet settes det inn et kognitivt «redskap» mellom stimulus og respons (Imsen, 1998). «Akkurat som hundene i Pavlovs eksperimenter lærte å reagere på betingede stimuli som signaler, lærer mennesket å
«erstatte» selve tingene med språklige symboler i tankene. Det at språklige tegn trekkes inn i forholdet mellom stimulering og handling, kalles mediering» (Imsen, 1998, s. 158). De redskapene som mennesker bruker når de samhandler, tjener som støtte i læringsprosessen, ifølge Vygotsky. Læringsforskning må dermed studere aktivitetene og de redskapene
(medierende artefakter) som inngår i dette. Han skilte mellom to typer redskaper – symbolske og fysiske. De symbolske redskapene er ifølge Lantolf (2000) tall og aritmetiske systemer, musikk, kunst og fremfor alt språk. Lantolf og Thorne (2007) kaller de symbolske redskapene for «higher-level cultural tools» og sier at «These higher-level cultural tools serve as a buffer between the person and the environment and act to mediate the relationship between the
11 individual and the social–material world» (s. 199). De fysiske redskapene er gjenstander produsert av mennesker, som for eksempel datamaskiner.
Regulering er en av hovedformene for mediering innenfor den sosiokulturelle teorien. Det finnes tre former for regulering: objekt-, andre-, og selvregulering (Lantolf, Thorne og Poehner, 2015). Objekt-regulering refererer til tilfeller der oppmerksomheten er fokusert på gjenstander i miljøet som dominerer kognisjonen i det øyeblikket. Eksempler på objekt- regulering er bruk av online oversetter for å slå opp ukjente ord, bruk av PowerPoint når man forbereder en muntlig presentasjon eller bruk av penn og papir for å lage en oppgaveliste (Lantolf, Thorne og Poehner, 2015). Andre-regulering tar for seg tilfeller der mediering skjer av andre, mer kompetente språkbrukere. Den kan bestå av eksplisitte eller implisitte
tilbakemeldinger på grammatisk form, kommentarer til skriveoppgaver, eller veiledning fra en lærer (Lantolf, Thorne og Poehner, 2015). Selv-regulering referer til individer som har
tilegnet seg eksterne former av mediering for å fullføre oppgaver selvstendig (Lantolf, Thorne og Poehner, 2015). Stedet der overgangen fra andre- til selv-regulering foregår, kalles for den proksimale utviklingssone. Med hjelp av dette begrepet har Vygotsky delt språkutviklingen i to nivåer – faktisk og potensiell. I det følgende delkapittelet skal jeg redegjøre for Vygotskys begrep om den proksimale utviklingssone og dets relaterte stillasmetafor.
2.1.1 Den proksimale utviklingssone
Læring blir i den sosiokulturelle teorien sett på som sosialt mediert, det vil si at den er avhengig av interaksjon ansikt til ansikt og prosesser der man må samarbeide, slik som problemløsning og diskusjon med en mer kompetent språkbruker, og med en innlærer på samme språknivå (Mitchell, Myles og Marsden, 2013). Det vil si at vi lærer gjennom samspill med andre, gjennom en meningsfull utveksling av ideer, konsepter og handlinger. Fordi språkutviklingen ifølge teorien løper fra det sosiale til det individuelle, trenger innlærere hjelp fra mer kompetente språkbrukere til å prøve seg på ukjente områder i målspråket. Avstanden mellom det innlærer kan utføre alene og det potensielle utviklingsnivået, slik en kan
bedømme det på grunnlag av hva innlæreren kan utføre i samarbeid med mer kompetente språkbrukere, kalles for den proksimale utviklingssonen. Den proksimale utviklingssonen er det området der læring lettest kan skje og der støtte er viktig. Den proksimale utviklingssonen er dynamisk, noe som vil si at den endrer seg med læringsutviklingen. Et eksempel fra et annet område enn språklæring er når et barn lærer å spise eller kle seg. Først må den voksne
12
utføre hele aktiviteten, så utfører barnet gradvis deler av aktiviteten, mens forelderen fortsatt hjelper til med de vanskeligere delene (Gibbons, 2015). Slik er det også med innlæringen av et andrespråk. Først får innlæreren innputt av mer kompetente språkbrukere, deretter prøver innlæreren seg på det nye språket, og etter hvert kan innlæreren samtale med
målspråksbrukere uten å motta språklig hjelp av dem. Den originale formuleringen av den proksimale utviklingssonen til Vygotsky tok for seg interaksjonen mellom en innlærer («novisen») og en lærer («eksperten»). Nåværende sosiokulturelle teoretikere har utvidet begrepet til å gjelde par- og gruppearbeid mellom innlærere på samme språknivå (Mitchell, Myles og Marsden, 2013). «To learn in the ZPD [den proksimale utviklingssonen] does not require that there be a designated teacher; whenever people collaborate in an activity, each can assist the others, and each can learn from the contributions of the others» (Wells, 1999, s.
333). Den pedagogiske utfordringen ligger i å utnytte utviklingssonen ved å stimulere
innlæreren til å arbeide sammen med andre, og å gi hjelp og støtte slik at innlæreren kan føle seg trygg på å bruke målspråket muntlig uten å bli latterliggjort av lærer eller medinnlærere.
Å skape et trygt og inkluderende klassemiljø, er derfor en av lærerens viktige oppgaver.
I den sosiokulturelle teorien skal det foreligge samarbeid mellom innlærer og lærer. Et begrep som blir brukt for å beskrive medieringen i en samtale mellom innlærer og samtalepartner på et høyere språknivå, kalles for stillasbygging (Wood, Bruner og Ross, 1976). Stillaser – i sin mer vanlige forstand – er en midlertidig struktur som er satt opp med tanke på å konstruere eller reparere en bygning. Når hver bit av det nye bygget er ferdig, tas stillaset ned. Stillaset er midlertidig, men viktig for den vellykkede konstruksjonen av bygningen (Gibbons, 2015).
Stillasbygging skjer når læreren ikke gir direkte svar, men veileder, stiller spørsmål og gir hint for at innlærer skal klare sitt mål «selvstendig, men med hjelp». Stillasbygging er imidlertid ikke et annet ord for hjelp. Det er en spesiell type hjelp som hjelper elever med å bevege seg mot nye ferdigheter, konsepter eller forståelsesnivåer. Stillaser er dermed den midlertidige hjelpen som læreren gir for at en innlærer skal kunne vite hvordan man gjør noe slik at eleven senere vil kunne fullføre en lignende oppgave alene (Gibbons, 2015). «The aim is for teachers to develop experiences where students learn from each other through collaborative talk. In this way, the learners’ cognitive performances rise to higher levels than they would if the learners worked alone» (Kayi-Aydar, 2013, s. 324). Forskjellige innlærere, avhengig av deres spesifikke kunnskaps- og evnenivå, trenger ulike typer av stillasbygging som støtte for sin språkutvikling. Innlærerne står fritt til å stille spørsmål, gi tilbakemelding og støtte sine medinnlærere i å lære nytt materiale. Lindberg (2013) referer til van Lier som har
13 sammenfattet de ressursene som språkinnlæreren kan utnytte for å løse oppgaver i den
proksimale utviklingssonen i en sirkeldiagram:
Figur 1: Ulike typer av mediering i den proksimale utviklingssonen, hentet fra Lindberg, 2013 Vygotskys begrep om den proksimale utviklingssone og dets relaterte stillasmetafor har blitt det teoretiske grunnlaget for mange studier der ulike typer av samarbeidsdialog i
andrespråksklasserom har blitt studert. I det følgende avsnittet vil jeg presentere
forskningsarbeidene som handler om stillasbygging i klasserommene med voksne innlærere av et andrespråk. Jeg har valgt å presentere disse studiene for å gi innsikt i på hvilken måte stillasbygging kommer til syne i klasserom med voksne andrespråksinnlærere i andre studier, før jeg i analysekapittelet gjør rede for stillasbyggingssituasjoner som ble observert i klassene til lærerne som deltok i denne studien.
Som nevnt tidligere er stillasbygging i språklæring en undervisningsmetode som gjør det mulig for en innlærer å kommunisere på målspråket, utføre en oppgave eller oppnå et mål gjennom en gradvis avskaffelse av hjelp fra mer kompetente språkbrukere. Ifølge den sosiokulturelle teorien bør stillasbyggingen forekomme bade når innlærere samhandler med mer kompetente språkbrukere og med innlærere på samme språknivå. I studien til Jungmin Ko, Diane L. Schallert og Keith Walters (2013) var deltakerne studenter ved et stort
forskningsuniversitet i USA. Studentene var deltakere på et kurs i engelsk som andrespråk, der målet var å forbedre tale- og lytteferdighetene. Studentene som deltok i studien,
representerte fire språknivå i engelsk – fra «intermediate-low» til «intermediate-high» (Ko,
14
Schallert og Walters, 2013, s. 309). Studentene ble bedt om å fortelle i 2–3 minutter om en pinlig, trist, eller morsom hendelse som hadde skjedd med dem. Studentene fortalte historien først til et publikum som besto av læreren og to medstudenter. Så kom det en spørsmål-og- svarøkt angående den fortalte historien. Tilhørerne ble bedt om å fokusere på de delene av historien de nettopp hadde hørt, men ikke helt forsto. Var historien helt klar for dem, skulle lærerne lede publikum i å be historiefortelleren utdype en del av historien. Deretter flyttet historiefortelleren til et nytt publikum bestående av 7–9 studenter på samme språknivå, og gjenfortalte samme historien. Det som undersøkelsen hadde fokus på, var disse spørsmål–
svar-øktene som foregikk mellom disse to fortellingssituasjonene. Forskerne var opptatt av å se på hva som skjedde under disse spørsmål–svar-øktene og om de ga forekomst eller fravær av forbedringer i den andre fortellingen. Det var flere forhold som måtte oppfylles for at studenten kunne fortelle en bedre historie for et annet publikum. For eksempel grad av aktivt engasjement med publikum i spørsmål-svar økten, og evne og vilje til å ta til seg og deretter endre historien etter informasjonen som ble gitt. Læreren kan gjennom spørsmål-svar økten hjelpe studenten med å forstå hva som kan forbedres i historien, men har dessverre ingen kontroll over hva studenten kommer til å huske og bruke i sin historie når den blir fortalt den andre gangen. «Storytellers, for their part, must take up the dance and be ready and willing to improve the story» (Ko, Schallert og Walters, 2013, s. 322).
En annen studie basert på Vygotskys teori om stillasbygging innen den proksimale
utviklingssonen er undersøkelsen til Salam Khaliliaqdam (2014). Han undersøkte hvilken rolle stillasbygging har via kommunikative aktiviteter når det gjelder utvikling av muntlige ferdigheter hos voksne andrespråksinnlærere. Funnene fra studien hans tyder på at
stillasbygging i den proksimale utviklingssonen kan brukes som et potensielt redskap for utvikling av muntlige ferdigheter hos fremmedspråklige innlærere. Deltakerne i studien var seks studenter som studerte engelsk fem ganger i uka ved Boukan språkinstitutt i Iran.I studien skulle studentene beskrive bilder som ble hentet fra en bildebok. Læreren ga noen få hjelpeord om det ble nødvendig. Undersøkelsen ble delt inn i tre faser. I den første fasen viste læreren bildene en etter en i den rekkefølgen de ble presentert i boka. Det ble vist seks bilder med samme innledende spørsmål: «Tell me about this picture». Disse dataene ga informasjon om studentenes evne til å beskrive bildene på egenhånd uten eventuell assistanse fra
eksperten. I den andre fasen av studien begynte læreren å snakke om bildene med den voksne.
Den tredje fasen var lik den første. Læreren viste de samme bildene med spørsmål: «Tell me about this picture». I løpet av alle tre fasene i eksperimentet ga læreren hjelp der det ble
15 nødvendig, ved å bruke hjepeuttrykk som “What are they doing?”,“After that…”; “Then..”
(Khaliliaqdam, 2014, s. 894). Dette ble gjort for å gjøre det mulig for studentene å fortsette beskrivelsesprosessen. Resultatene i studien viser at de gangene der studentene fikk hjelp av læreren (i fase to), ble læringsmulighetene mye høyere enn de gangene de ikke fikk hjelp.
Denne studien viser viktigheten av målrettet samhandling og at stillasbygging er et effektivt verktøy for andrespråksutvikling blant voksne innlærere. «Having to fulfill a meaningful and purposeful task would provide a functional and a more naturalistic context for learning and acquisition to take place» (Khaliliaqdam, 2014, s. 896). Dataene i studien viser at
stillasbygging kan tjene som et hjelpemiddel for voksne til å lære fremmedspråket mer effektivt forutsatt at det er tilstrekkelig forståelig innputt.
Studiene som er presentert, viser eksempel på hvordan både lærere og medinnlærere kan gi språklig støtte i formell andrespråksopplæring. Det at disse studiene har den sosiokulturelle teorien som sitt rammeverk og omhandler voksne andrespråksinnlærere i formell
språkopplæringskontekst, gjør dem relevante for denne studien. I kapittel 4 skal jeg presentere på hvilken måte det ble lagt til rette for stillasbygging i muntlige aktiviteter i
andrespråksklasserommene som ble observert i denne studien. De studiene som er presentert i dette delkapittelet, viser at for å kunne dra nytte av den støtten som den mer kompetente språkbrukeren gir, må innlæreren ha vilje og evne til å samarbeide. Uten å være klar for å ta til seg noe nytt, som ble avslørt hos den mer kompetente språkbrukeren, kan innlæreren ikke gjøre fremskritt i andrespråksinnlæring – i hvert fall ikke i første omgang.
Stillasbygging er en interaktiv prosess som oppstår mellom lærer og språkinnlærer, der begge må delta aktivt i prosessen. En viktig komponent for en vellykket stillasbygging er måten læreren velger å vurdere målspråksproduksjonen på (Allal og Ducrey, 2000). I det følgende skal jeg presentere to typer vurderingsformer som har innvirkning på innlærernes språklæring.
I presentasjonen skal jeg legge vekt på vurderingsformen som fremmer vellykket stillasbygging i andrespråksklasserommet.
2.1.2 Vurdering innenfor den proksimale utviklingssone
Wertsch (1985) antyder at Vygotsky introduserte den proksimale utviklingssone i et forsøk på å håndtere to praktiske problemer i pedagogisk psykologi: vurdering av individets
intellektuelle evner og evaluering av instruksjonspraksis (s. 67). I en formell
undervisningskontekst har læreren ansvar for vurdering av innlæreres andrespråksproduksjon.
16
Det er vanlig å skille mellom to typer vurdering: summativ (vurdering av læring) og formativ (vurdering for læring). Den summative vurderingen brukes av andrespråkslærere for å
bestemme innlæreres ferdighetsnivå i et bestemt språkområde på et bestemt tidspunkt. Denne vurderingsformen brukes på forskjellige prøver og eksamener som dokumenterer oppnådd ferdighetsnivå uten å ha noen innvirkning på læring. Denne vurderingen kan brukes for å bestemme hvilket spor eller språknivå innlæreren tilhører for å plassere ham eller henne i riktig klasse. Summativ vurderingsform kan også hjelpe i tilfeller der læreren ønsker å få et sammendrag av innlærernes læring. Disse dataene kan brukes i evalueringen og forbedringen av utdanningsinstitusjonen og metodene som lærerne velger å bruke.
Den formative vurderingen er en vurderingsform som er anbefalt i Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (Vox, 2012). «Med formativ vurdering mener vi det å bruke vurdering til å identifisere læringsbehov for så å svare på dem. I stedet for vurdering av læring, vurderer man for læring, det vil si for å øke læringsutbyttet. Vurdering blir betraktet som noe interaktivt som foregår mellom lærer og deltaker» (Kompetanse Norge, 2009). Vurdering for læring er relatert til hva noen kan lære, heller en til hva de har lært (Sjo, 2015). Ved at innlærere får tilpasset respons eller veiledning med utgangspunkt i hvor de er i læringsprosessen, kan den formative vurderingen knyttes til Vygotskiys teori om det aktuelle og proksimale utviklingsnivå. «When assessment takes place in the zone of proximal
development, its object is not learner progression as such but rather learner responsiveness, to different forms of scaffolding or, in other words, the interdependence of learning and teaching processes» (Allal og Ducrey, 2000, s. 142). Når lærere vurderer målspråksproduksjonen til innlærere, kan de ved å fokusere på de aspektene i målspråket som dukker opp, og som det fortsatt trengs hjelp med, bidra til innlæreres overgang fra andre- til selv-regulering. «Through guided interactions with more skilled others, important concepts and skills in the external environment become internalized, and as learners are scaffolded into gaining greater control of the ideas, they are increasingly able to guide, plan and monitor their activities» (Timperley og Parr, 2009, s. 44). Den proksimale utviklingssone blir skapt av sosial interaksjon. Det er innlærerens nåværende utviklingsnivå som bestemmer hvilken type interaksjon han eller hun kan bli involvert i, og kan lære av. Når man skal gi en vurdering av muntlig produksjon, er det viktig å unngå ensidig fokus på innlærernes språkfeil,og i stedet se hva de faktisk klarer å uttrykke på andrespråket.
17 Behovet for bruken av formativ vurdering kommer fram i tradisjonelle lærerstyrte
klasseromssamtaler. Slike samtaler preges av IRE-struktur: læreren tar et initiativ ved å stille et spørsmål (I), en elev svarer (R), og læreren evaluerer svaret (E) ved å si om det er riktig eller galt (Palm og Stokke, 2015, s 87). Slike samtaler skiller seg fra frie hverdagslige samtaler ved at læreren avgjør både samtaleemne og bedømmer hva som er relevante bidrag (Lindberg, 2013, s. 495). Lærerstyrte klasseromssamtaler begrenserer innlærernes bidrag til minimale replikker. I stedet for å bruke et slikt monologisk interaksjonsmønster anbefaler Lindberg (2013): «[...] om lärarna i stället för att använda uppföljningsdraget till att snävt värdera elevernas svar tar emot svaren som värdefulla bidrag, uppmuntrar och stöttar eleverna i att utveckla sina tankar, motivera sina ställningstaganden och göra kopplingar till egna erfarenhetar» (Lindberg, 2013, s. 496). Gjennom å bytte ut IRE-sekvensene med en dialogisk, støttende undervisning, kan læreren bidra til å skape motivasjonen til å bruke målspråket muntlig hos andrespråksinnlærere. Olga Dysthe (1995) bruker begrepene opptak og høy verdsetting som en måte å arbeide med elevsvar og innspill på hvor «opptak betyr å inkorporere elevens svar i neste spørsmål og på den måten få eleven til å reflektere videre over det hun selv har sagt, og å trekke svaret inn i dialogene imellom» (Dysthe 1995, s. 214) og «høy verdsetting betyr at læreren bygger videre på det elever sier, slik at det styrer
samtalens videre forløp» (Dysthe 1995, s. 215). Opptak og høy verdsetting bør utnyttes for at elevene skal føle at det de sier, har en verdi, at de har en «stemme» og dermed få motivasjon til å delta i klassesamtaler og uttrykke egne tanker og meninger.
Korrigering
Enhver språklæringsprosess preges av stadiet der innlærer gjør feil i målspråksproduksjonen.
Samspillet mellom den mer kompetente språkbrukeren og språkinnlæreren som gjør innlæreren oppmerksom på hans eller hennes uriktige språkbruk, kan utspille seg i form av negativ evidens. Den negative evidensen er signaler til innlæreren om at en bestemt form som vedkommende bruker, ikke er akseptabel ifølge målspråksnormen. Negativ evidens kan være både implisitt og eksplisitt. «Eksplisitt negativ evidens kan både bestå av direkte rettelse som reaksjon på feil, og direkte instruksjon (grammatikkundervisning) om hva som er feil (før feil oppstår i produksjon). Implisitt negativ evidens kan oppstå ved at kommunikasjonen bryter sammen (innlæreren blir ikke forstått)» (Berggreen og Tenfjord: 1999, s. 166). Konkrete markeringer fra lærer til innlærer om avvik i skriftlig og muntlig produksjon kaller Sjo (2015) for korrigering. I korrigeringsprosessen anbefaler Sjo (2015) å skille mellom oppgaver der
18
oppmerksomheten ligger på form og oppgaver med fokus på innhold. «Når det er merksemd på innhald og meining, bør studenten få fred og tryggleik til å prøve å forklare og få hjelp til å uttrykkje innhaldet, heller enn å bli avbroten og korrigert i språklege detaljar» (Sjo, 2015, s.
49). Læreren kan altså observere avvik og ta dem opp senere når fokuset blir flyttet fra innhold til form. Hvis læreren velger å rette oppmerksomheten på form mens innlæreren formidler et budskap, er det fare for at kommunikasjonen stanser på grunn av at innholdet blir tapt. Videre anbefaler Sjo (2015) at læreren kan reparere og spørre med forslag om mulig tolkning: Mener du …? Da fortsetter kommunikasjonen og rettinga er meningsfull og relevant (s. 49).
Oppsummering
Jeg har i dette delkapittelet redegjort for studiens teoretiske rammeverk, hvor jeg har valgt å ta for meg et sosiokulturelt perspektiv på språklæring. Språklæring i den sosiokulturelle teorien baserer seg på tre hovedaspekter: den proksimale utviklingssonen, mediering og regulering.
Disse aspektene har jeg brukt som et generelt rammeverk for å kunne studere muntlig aktivitet i dagens norsk-som-andrespråksklasserom.
Måten lærerne velger å undervise og vurdere på, avgjør om læring og vurdering blir knyttet tett sammen. Formativ vurdering er en dynamisk prosess der mer kompetente språkbrukere hjelper språkinnlæreren med å gå fra dethan eller hun allerede kan til hva vedkommende kan oppnå ved å bruke sin sone for proksimal utvikling. Formativ vurdering foregår under
stillasbygging der læreren gjennom å gi forståelige tilbakemeldinger og instruksjoner
tilrettelegger for innlærernes språklæring. Ulempen med den formative vurderingen er at den tar mye tid, noe som kan gjøre at lærerne velger å vurdere summativt. Den summative vurderingen har ikke læring som sitt siktemål og bidrar dermed ikke til stillasbygging, som ifølge den sosiokulturelle teorien er nødvendig for å lære et språk.
Den nærmeste utviklingssonen er forskjellig hos hver innlærer. Det er mange faktorer som gjør at noen lærer språket raskere enn andre. I neste delkapittel blir det presentert ulike
forhold som påvirker andrespråkslæring. Jeg har valgt å ta opp disse faktorene i denne studien for å skape forståelse av hva som fremmer og hemmer læring i en formell læringskontekst.
19
2.2 Faktorer som fremmer andrespråkslæring i samtaler
Å lære et andrespråk handler ikke bare om å kjenne til ordforråd og grammatikk i det aktuelle språket, men også om å bli kjent med en ny kultur og en ny måte å tenke og handle på.
Studieobjektene i denne studien er lærere som underviser voksne andrespråksinnlærere.
Voksne har til forskjell fra barn et allerede etablert personlig verdensbilde som gjør
læringsprosessen krevende på den måten at de må gå fra førstespråket sitt til det nye språket, etablere nye sosiale nettverk, og bli vant til nye måter å handle og tenke på. I dette
delkapittelet skal jeg beskrive faktorer sompåvirker andrespråkslæringsprosessen og ofte er årsaken til at man i et andrespråksklasserom ser både innlærere som presterer godt og lærer det nye språket raskt, og innlærere som har svært liten fremgang selv om de lærer det nye språket under de samme forhold.
Andrespråkslæringsprosesser påvirkes av interne og eksterne faktorer (Mirhadizadeh, 2016).
De interne faktorene utgjøres av forhold ved innlæreren selv, for eksempel motivasjon, førstespråkskunnskap, kognitiv utrustning og individuelle egenskaper. Hver av disse faktorene er et individuelt element i innlærernes evne til å tilegne seg et fremmedspråk.
Faktorer utenfor individet kalles for eksterne faktorer. De omfatter trekk ved det sosiale miljøet der læringen finner sted. Eksterne faktorer kan være forskjellige for hver enkelt, men deres felles egenskap er at de utelukkende er basert på omstendigheter utenfor innlærerens kontroll og innflytelse (Mirhadizadeh, 2016).
Spolsky (1989) forsøkte å sette sammen de interne og eksterne faktorene i en modell for andrespråkslæring (figur 2). Modellen viser til hvilke faktorer som fremmer og hemmer andrespråkslæringen i en formell læringskontekst. Ved hjelp av den kan lærere forstå hvilke faktorer som er viktige for læringsstøtte til andrespråkselever og dermed forsøke å tilpasse undervisningen. Ulempen med modellen er at den ikke tar høyde for hvilket språk som er førstespråket til innlæreren. De innlærerne som har et typologisk likt morsmål, har annerledes forutsetninger og behov enn de som har et morsmål som er typologisk fjernt fra målspråket.
Dessuten er modellen lite fleksibel, noe som gjør at den skjuler alt det individuelle ved en personlighet. Til tross for disse ulempene tar modellen for seg veldig mange forutsetninger for en vellykket andrespråkslæring. I det følgende delkapittelet skal jeg diskutere modellens første og siste komponent, nemlig sosial kontekst og språklig utbytte som tilhører de eksterne faktorene for andrespråkslæring.
20
Figur 2: Spolskys modell for andrespråkslæring, hentet fra Berggreen og Tenfjord, 1999, s. 28
2.2.1 Sosial kontekst og språklig utbytte
Ifølge Spolskys modell for andrespråkslæring (figur 2) vil den sosiale konteksten innlærere befinner seg i, bestemme deres læringsmuligheter. Innlærere lærer altså ikke i et vakuum, men er underlagt noen faktorer som påvirker deres muligheter til læring. Spolsky skiller mellom formell og uformell språklæring. Formell språkopplæring er en type læring som foregår i en organisert og strukturert sammenheng. I en formell språkopplæringssituasjon forsøker man å lære om språket ved å innhente informasjon om eksplisitte regler for grammatikk (Ahmed, 2017). Uformell språklæring er derimot dagligdagse erfaringer man møter på som stimulerer til læringsutbytte. Uformell språklæring kan karakteriseres som et resultat av aktiviteter i det sosiale livet (Ahmed, 2017). I motsetning til formell språklæring, skjer uformell språklæring oftest ubevisst. Informantene i denne studien underviser i målspråket til innlærere i et miljø
21 der det er i allmenn bruk som dagligspråk. Det sosiale miljøet bidrar dermed til at innlærere kan høre eksempler på korrekt tale og gir muligheter til kommunikasjon på målspråket ikke bare i klasserommet. I klasserommet har læreren mulighet til å tilpasse ordforråd og tempo til det nivået innlærere befinner seg på. Utenfor klasserommet er situasjonen annerledes,
samtalepartnere tilpasser ikke talen sin, i hvert fall ikke i første omgang. For at språklæring skal kunne skje, må innlærer forstå hva som blir sagt.
Lingvisten Stephen Krashen lanserte innputt-hypotesen, der han påstod at innlæreren tilegner seg språk bare gjennom å motta forståelig innputt. På et norskkurs kan man møte innlærere som til tross for at de er bosatt i Norge, ikke får språklig innputt andre steder enn i
klasserommet. Språklig innputt er viktig for andrespråksinnlærere – «uten innputt, heller ingen andrespråkslæring» (Berggreen og Tenfjord, 1999, s. 158). Innputten må verken være for lett eller for vanskelig, den må være litt over det nivået innlæreren befinner seg på (i+1).
«According to the Input Hypothesis, if input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically provided and acquired via a Language Acquisition Device» (Krashen, 1985, s. 2). Med Language Acquisition Device mener Krashen et
spesialisert organ i hjernen som prosesserer språket, det hjelper oss å lære språk. Det finnes ikke klasserom der alle innlærerne befinner seg på samme kompetansenivå samtidig, det er alltid noen som sliter med språkinnlæringen og noen som ikke gjør det. Dermed bør innlærere ifølge Krashen bli utsatt for «natural communicative input» for at språklæring skal kunne skje. Krashen (1981) har delt innputten inn i to kategorier: innfødtes innlærerrettete tale («Foreigner talk») og medinnlæreres tale («Interlanguage talk»). Teorien om «Foreigner Talk»
ble utviklet av den amerikanske språkforskeren Charles A. Ferguson i 1970-årene. Begrepet
«foreigner talk» refererer til en forenklet versjon av et språk som brukes av morsmålsbrukere når de snakker med innlærere av det gitte språket (Tarone, 1980). «Foreigner talk» er en måte innlæreren kan legge merke til de områdene i målspråket som vedkommende ikke mestrer. I en samtale med en målspråksbruker kan innlærereren be om forklaring hvis det er et ord eller uttrykk som han eller hun ikke forstår. Målspråksbrukeren er da pålagt enten å fremskaffe ny informasjon eller å omformulere informasjonen som ble gitt tidligere. Ved at
målspråksbrukeren stiller eksplisitte spørsmål om innlærererens forståelse, slike som Forstår du hva jeg mener? Vet du hva det betyr? sikrer målspråksbrukeren at informasjonen som en formidler, blir fullt forstått. Dette hjelper også innlæreren til å få det som Krashen kalte for
«comprehensible input» eller «forståelig innputt».
22
Mens «Foreign talk» dreier seg om samtale(r) mellom en språkinnlærer og en
målspråksbruker, omhandler begrepet «Interlanguage talk»samtale(r) mellom språkinnlærere.
Slik innputt kan innlærere få gjennom gruppearbeid der de blir bedt om å samhandle, som for eksempel i rollespilloppgaver, diskusjoner og andre typer oppgaver der innlærere får
muligheten til å høre hverandres målspråksproduksjon. «The Input Hypothesis predicts that it will be of some help in early stages; it is comprehensible in many cases and probably roughly- tuned, and will contain i + 1 for many acquirers» (Krashen, 1985, s. 103). Ifølge Krashen (1985) kan det å bruke for mye av «Interlanguage talk» være farlig, fordi innlærerne kan tilegne seg de feilene som andre innlærere gjør når de produserer målspråket muntlig.
Den femte hypotesen i Krashens monitormodell er hypotesen om det affektive filter. For å kunne dra nytte av innputten, må innlæreren være «åpen» for å motta den. Hvis innlæreren frykter, er i stress, har lav selvtillit eller mangler motivasjon, kan det affektive filteret hindre eller til og med blokkere andrespråkstilegnelsen. Innlærerens motiver, behov, holdninger og følelsestilstander bestemmer hvor mottagelig vedkommende er for innput. «Hvis det
språkstoffet som kommer inn, er adekvat og det affektive filteret ikke stenger, vil tilegnelse skje, og da ligger alt klart for utførelsen» (Hertzberg, 2001, s. 96).
2.2.2 Longs interaksjonshypotese og Swains output-hypotese
Ifølge Michael Long, som i 1980-årene formulerte «Interaksjonshypotesen» som en motsats til Krashen, har måten innputt blir presentert og bearbeidet på i samspillet mellom
målspråksbruker og innlærer, betydning for innlærerens utvikling. «Long’s early research showed that native speaker–non-native speaker interactions when performing tasks such as informal conversation or game-playing were rich in meaning negotiations, including
repetitions, confirmation checks or clarification requests. Long argued that these adjustments made L2 speech more comprehensible, and thus increased its usefulness for L2 acquisition»
(Mitchell, Myles, Marsden: 2013, s. 160). Han var opptatt av de problematiske områdene i samtalen, nemlig forhandlingene for å oppnå en felles forståelse. Innlæreren blir mer oppmerksom og fokusert når han/hun deltar i forhandlinger for å oppnå felles forståelse, og det er da språkinnlæringen finner sted, ifølge Long.
For å utfylle interaksjonshypotesen lanserte Swain (1985) output-hypotesen. Hennes hovedpåstand er at output er like nødvendig for språklæringen som meningsfull innputt. I motsetning til Krashen, foreslår Swains hypotese at andrespråkslæring mer sannsynlig skjer
23 gjennom språkproduksjon (skriftlig eller muntlig).
Swain foreslo fem grunnleggende funksjoner av output i andrespråktilegnelsen (Donesch- Jezo, 2011):
1) Når innlærere produserer ytringer på målspråket, innser de hva de kan og ikke kan uttrykke på andrespråket. Dette kan skje når en elev prøver å formidle en mening, men hans eller hennes språklige kunnskaper på andre språk er utilstrekkelige til å gjøre det.
Det er da innlæreren innser at han ignorerer noen nyttige språkstrukturer og/eller ord som trengs for å uttrykke det han ønsker. Dette problemet er hva Swain refererer til som "gapet" mellom det man kan si og hva man ønsker å si. Når en innlærer ser at samtalepartneren ikke forstår det han sier, prøver han å finne andre måter å uttrykke seg på. Dermed konkluderer Swain med at kravet om å produsere forståelig output hjelper elevene fremover i utviklingen.
2) For det andre la hun merke til en hypotetisk-testende funksjon av output. Hun observerte at elevens språkproduksjon bekreftes eller modifiseres på grunnlag av elevens samspill og tilbakemeldinger han eller hun får. Denne hypotesetestingen er viktig i samspillet når elevene forhandler, enten med hverandre eller med læreren sin, i et forsøk på å skape mening. En effektiv forhandling kan føre til en semantisk eller morfosyntaktisk endring av produksjonen. Når tilbakemelding ikke er tilgjengelig, sjekker eleven hypotesen sin på bakgrunn av den internaliserte kunnskapen han eller hun besitter om språket.
3) Den tredje funksjonen til output som hun så, var en metalingvistisk funksjon.
Metaspråk brukes av innlærere når de samarbeider om å løse språklige problemer, for eksempel grammatiske. Som et resultat utvides disse elevenes kunnskap om formene og reglene i et språk.
4) For det fjerde så Swain at output hadde en funksjon i utviklingen av flyt. Hun hevdet at produksjonen av målspråket fremmer automatisering av språkbruk. Ved å produsere målspråket hyppig kan innlærere få flyt og selvtillit til å bruke målspråket muntlig.
5) Språkbruk får elevene til å gå fra et stadium av forståelse (en semantisk bruk av språket) til en syntaktisk språkbruk (når innlæreren er oppmerksom på språklige former). For eksempel vil innlæreren legge merke til at hans eller hennes ytring ikke
24
er blitt forstått av samtalepartneren og omformulere slik at den overholder målspråksreglene.
(Donesch-Jezo, 2011, s. 14)
Oppsummering
I dette delkapittelet har jeg presentert 3 sentrale hypoteser som viser til at språklæring skjer i samhandling med andre i en sosial kontekst. Andrespråkslæring er en sammensatt prosess som er påvirket av interne og eksterne faktorer, som vist i figur 1. Sosiale omstendigheter setter ofte rammer for hvor mye språklig tilfang innlærere møter og hvilke anledninger innlæreren får til å bruke språket i allsidig kommunikasjon. I noen tilfeller er klasserommet den eneste arenaen der innlæreren får bruke målspråket muntlig. Derfor er læreren ansvarlig for at innlærere får forståelig innputt i klasserommet. Innlærere kan også være stillasbyggere for hverandre. Språkompetansen deres er ikke lik. På denne måten kan muntlig interaksjon med medinnlærere bidra til innputt og output som fører til språklæring. I neste delkapittel skal jeg gjøre rede for hvordan læring gjennom samhandling bidrar til andrespråkslæring.
2.3 Læring gjennom samhandling
Mens den sveitsiske psykologen og filosofen Jean Piaget mente at individet arbeider og utvikler seg selvstendig ved å utforske omgivelsene det er satt inn i, hevdet Vygotsky at det er det sosiale samspillet som er utgangspunkt for læring og kognitiv utvikling. Ifølge Vygotsky spiller språket en sentral rolle både i de individuelle og de sosiale prosessene: «Vi lærer først gjennom samspel med andre, og deretter blir kunnskapen internalisert» (Dysthe, 1996, s.
107). Sammenhengen andrespråksopplæringen foregår i, og de ytre vilkårene, har mye å si når det gjelder både hvordan og hva vi lærer. Ifølge Dysthe (1999) går et sosiokulturelt og
interaktivt syn på læring lenger enn til at det sosiale rommet er viktig som læringskontekst.
Det innebærer at selve interaksjonen skaper mening og forståelse og dermed læring. Språklig interaksjon mellom deltakere i et sosialt felleskap er altså kjernen i språklæringen. Språket som redskap er i seg selv en form for aktivitet, ifølge Vygotsky. «Dette illustrerer at det er tale om mange former for aktivitet, men det felles grunnlaget for dem er at de er uttrykk for et samspill eller en interaksjon mellom individet og miljøet. Det er gjennom dette samspillet at det skjer utvikling og læring» (Imsen, 1998, s. 166). En annen av Vygotskys samtidige
psykologer var Mikhail M. Bakhtin. Hans interessefelt var de språklige sidene ved det sosiale
25 samspillet. «Människan är ingen ö, och mening och förståelse skapas, enligt Bakhtin, inte i huvudet på individer utan i dialogisk interaktion mellan människor som kollektivt söker mening och förståelse. Möten mellan olika perspektiv och ståndpunkter utgör därför grunden för all kunskapsutveckling» (Lindberg, 2013, s. 492). Ifølge Dysthe (1999) er dialog i
bakhtinsk forstand noe mer enn at flere deltar i en samtale. Læring skjer ifølge Bakhtin når ulike stemmer deltar i dialogen og interagerer i den forstand at de bygger på hverandre og/eller strir mot hverandre, at det skjer noe mer enn reproduksjon.
Det er med andre ord flere gode grunner til å anta at ulike former for samarbeid kan bidra positivt til målspråksinnlæring. I dette delkapittelet skal jeg redegjøre for hvorfor
gruppearbeid er viktig i andrespråksklasserommet. Jeg skal også drøfte hvorfor det er viktig å samarbeide i et klasserom der voksne lærer et andrespråk.
2.4 Gruppearbeid i andrespråksklasserommet
2.4.1 Forståelse i samhandling
I den sosiokulturelle teorien anses læring av et andrespråk som en først sosial og så
individuell prosess (Vygotsky, 1978). Å delta i sosiale praksiser der læring skjer, blir altså sentralt i det å lære. I dette delkapittelet skal jeg beskrive på hvilken måte gruppearbeid i andrespråksklasserommet påvirker språklæringen og hvilke fordeler innlærere får av å samarbeide med medinnlærere.
Ifølge læringssynet i læreplanen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandre skal innlærere skape forståelse i samhandling med andre. Dette betyr at de ikke kan være passive tilskuere til en lærer som formidler. Voksne innlærere er ofte vant til å ha en tradisjonell klasseromsundervisning, der læreren forklarer et nytt emne ved hjelp av ei tavle og etterpå måler forståelsen gjennom en prøve (Kasim, 2015). Long og Porter (1985) kaller slik
undervisningsstil for«the teacher-led "lockstep" mode"» : «(…) in which one person (usually the teacher) sets the same instructional pace and content for everyone, e.g. by lecturing, explaining a grammar point, leading drill work, or asking questions of the whole class» (Long og Porter, 1985, s. 105). I undervisningsøkter av denne typen snakker læreren ofte opptil en tredjedel av timen (Long og Porter, 1985). Long og Porter (1985) presenterer arbeid i grupper som et alternativ til tradisjonell klasseromsundervisning og som en god erstatning for samtaler med morsmålsbrukere. De gir fem argumenter for å bruke gruppearbeid i
