Los efectos del bilingüismo en la dislexia: Una revisión sistémica

(1)

Facultad de Psicología

Trabajo de Fin de Grado

Los efectos del bilingüismo en la dislexia:

Una revisión sistémica

Elena Sánchez Rubio Grado de Psicología

Año académico 2020-2021

Trabajo tutelado por Eva María Aguilar Mediavilla

Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación

S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació

Autor Tutor Sí No Sí No

Palabras clave del trabajo: dislexia, bilingüismo, dificultades en la lectura

(2)

Índice

1. Introducción ... 5

2. Metodología de la investigación ... 8

2.1. Estrategia de búsqueda ... 9

2.2. Criterios de elegibilidad y proceso de selección de estudios ... 10

3. Resultados ... 11

3.1. Descripción de los artículos seleccionados ... 11

3.2. Análisis de la muestra con grupo control en la lectura y en el lenguaje ... 12

3.2.1. Análisis de las pruebas realizadas y sus resultados ... 14

3.3. Análisis de la muestra con grupo control en la lectura, pero sin grupo control en el lenguaje ... 17

3.3.1. Análisis de las pruebas realizadas y sus resultados ... 18

4. Discusión y conclusiones ... 30

5. Referencias ... 32

(3)

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo buscar, a través de una revisión sistemática, los efectos del bilingüismo en la población infantil con dislexia o dificultades en la lectura.

Tras una búsqueda en las plataformas de Dialnet, PubMed y Scopus se encontraron 14 artículos que cumplían con los criterios de inclusión. Los resultados de estos documentos muestran desventajas que concuerdan con las dificultades de la dislexia tanto en los niños monolingües como bilingües. Asimismo, no se encontraron diferencias por la variable de lenguaje en algunas condiciones como en segmentación fonética, memoria episódica, memoria semántica y memoria de trabajo. Por último, se ha hallado un efecto positivo respecto a los niños con dislexia bilingües en repetición de palabras, en la lectura inconsistente, en atención visual y en la producción de clíticos. Por lo tanto, en general el bilingüismo no supone una desventaja y en algunas habilidades supone una ventaja para los niños con dislexia.

Palabras clave: dislexia, bilingüismo, dificultades en la lectura

Abstract

The present work aims to research, through a systematic review, the effects of bilingualism in children with dyslexia or reading difficulties. After a research on the Dialnet, PubMed and Scopus platforms, 14 articles that met the inclusion criteria were found. The results of these documents show disadvantages that are consistent with the difficulties of dyslexia in both monolingual and bilingual children. Likewise, no differences were found for the language variable in some conditions such as phonetic segmentation, episodic memory, semantic memory and working memory. Finally, a positive effect has been found with respect to bilingual children with dyslexia in word repetition, inconsistent reading, visual attention, and clitic production. In general,

(4)

bilingualism is not a disadvantage and in some skills it is an advantage for children with dyslexia.

Keywords: dyslexia, bilingualism, reading difficulties

(5)

1. Introducción

Actualmente, la adquisición de una segunda lengua a temprana edad es de vital importancia para adquirir y manejar diferentes recursos comunicativos orales y escritos que no sean los mismos a los obtenidos por la cultura original. Así pues, el bilingüismo es una realidad común en una sociedad globalizada, tanto a nivel geográfico como cultural o social. Según datos de Grosjean (1982) y Grosjean y Li (2012) citado en Serrat et al.

(2021), se estima que la mitad de la población mundial es bilingüe, aunque no se conoce la cifra exacta. Se piensa que esta va en aumento, debido a factores de movilidad o la enseñanza en los centros educativos se basa en un programa bilingüe (Durán-Martínez, 2017; Santana-Villegas et al., 2016; Serrat et al., 2021; Uribe et al., 2008).

Como refiere Vaid (2002), citado en Scherer et al. (2011), el bilingüismo es el conocimiento que tiene una persona de un uso regular de dos idiomas, sin que sea necesario que estas dos lenguas sean utilizadas en el mismo contexto o se conozcan en el mismo grado. La adquisición del lenguaje bilingüe supone un proceso diferente al monolingüe que no implica un retraso, pero sí ritmos diferentes e influencias mutuas entre ambas lenguas. Estas diferencias son a causa de una mayor variabilidad que se pueden explicar por diversos factores, entre ellos, el dominio del lenguaje y el contexto social. A pesar de que un niño se encuentre expuesto a ambos idiomas desde nacimiento, se observa una prevalencia en un idioma dominante. De igual modo, si este niño crece en una comunidad bilingüe estable en la que predomina una lengua dominante, adquiere un nivel equivalente al de la lengua materna en ciertos contextos determinados, pero, respecto a la lengua no dominante, se desarrolla su nivel dependiendo de las distintas situaciones en las que se expone. Además, como señalan Díaz-Sánchez y Álvarez-Pérez (2013), la lengua materna o L1 suele influir en el proceso de adquisición del segundo idioma o L2

(6)

debido a los esquemas ya establecidos (Aguilar-Mediavilla et al., 2017; Gathercole y Thomas, 2009).

De esta manera, un niño que esté adquiriendo dos lenguas con algún tipo de trastorno de aprendizaje, es posible que presente un incremento en las dificultades de lenguaje, una disminución de la fluidez verbal y una interferencia entre los dos idiomas.

Por ende, es posible que uno de los efectos del bilingüismo pueda ser a causa de una mayor demanda de procesamiento de la segunda lengua (L2) respecto a la primera lengua (L1). No obstante, también es posible que pueda beneficiarse debido a una supuesta flexibilidad cognitiva y de esta manera ayudarle a lidiar con el aprendizaje de dos lenguas (Marín-Ospina et al., 2019).

El bilingüismo es un fenómeno complejo que se engloba diferentes características.

De entre las muchas clasificaciones, una de las más empleadas es la de Peal y Lambert (1962) citado en García-Palacio (2013), que distingue entre el bilingüismo aditivo en el que la adición de una segunda lengua (L2) no afecta al desempeño de la lengua materna (L1) de tal manera que se mantienen las competencias de L1 y L2; y el bilingüismo sustractivo en el que se adquiere una segunda lengua (L2) afectando a la lengua materna (L1) debido al intento de sustitución de L1 por otra que es considerada de mayor utilidad.

Es posible que el tipo de bilingüismo sustractivo sea más frecuente en alumnos con algún tipo de Trastorno del Aprendizaje (TA) o, al contrario, que el bilingüismo ayude en el aprendizaje de ambas lenguas (García-Palacio, 2013; Inozemtseva et al., 2010; Gil- López, 2013; Zeininger, 2012).

(7)

Se estima que el TA es uno de los trastornos del neurodesarrollo más prevalentes en la población en edad escolar, afectando aproximadamente al 10% de los alumnos. En particular, la dislexia (un subtipo de TA especifico que afecta a la lectura), con una prevalencia aproximada entre el 5% y el 17%, podría verse afectado por el bilingüismo ya que el lenguaje escrito se basa en el lenguaje oral y estos niños están adquiriendo dos sistemas lingüísticos, el de la lengua materna y la segunda lengua que puede, o no, coincidir con la de aprendizaje de la lectura y escritura (Marín-Ospina et al., 2019; Potter, 2018; Sans et al., 2017).

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica que según Marín-Ospina et al. (2019) comprende un patrón de

“alteraciones en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas y por un déficit en las habilidades de decodificación, identificación y emparejamiento adecuado entre palabras escritas (grafema) con su representación en el léxico mental (fonema)”

(p.190). En este trastorno existe una falta de capacidad para poder asociar las letras con sus sonidos y de esta manera, automatizar este aprendizaje. Esto es debido a una dificultad de acceso al léxico con problemas relacionados con la memoria de trabajo fonológico, dificultades de procesamiento fonológico, falta de conocimiento sintáctico y una deficiencia en la velocidad de procesamiento (Asociación Andaluza de Dislexia, 2010;

Sans et al., 2017).

En consonancia con lo anterior, se ha encontrado ciertas diferencias entre los niños con dislexia bilingües y sus pares normativos, en determinadas tareas como la decodificación silábica, la comprensión de una letra, palabra u oración, la diferencia entre lenguaje escrito y oral, etc. Esto puede ser a causa de una ausencia de competencias y

(8)

destrezas específicas debidas a la propia dislexia, y no al bilingüismo. Además, existe evidencia de que el bilingüismo puede aportar ventajas en el desarrollo de competencias lingüísticas orales en ambas lenguas, así como, en las funciones ejecutivas (Aguilar- Mediavilla et al., 2017; Guarneros-Reyes y Vega-Pérez, 2014; Marín-Ospina et al., 2019;

Vender et al., 2021).

Por esta razón, a través de una revisión sistemática, este trabajo tiene como objetivo analizar los posibles efectos del bilingüismo en los niños con trastorno de aprendizaje en la lectura o con diagnóstico de dislexia.

2. Metodología de investigación

En la actualidad, la cantidad de estudios e investigaciones realizadas en relación con la dislexia y el bilingüismo es bastante extensa, por lo que se pretende abordar este trabajo y sus objetivos realizando una revisión sistemática. Las revisiones sistemáticas están compuestas por diversos estudios y múltiples fuentes de información, por lo que según los autores Moreno et al. (2018) “representan el más alto nivel de evidencia dentro de la jerarquía de la evidencia” (p.184), encontrándose en una posición por encima de los ensayos clínicos aleatorizados y los estudios observacionales.

En términos generales, una revisión sistemática se identifica por ser “resúmenes claros y estructurados de la información disponible orientada a responder una pregunta clínica específica” (Moreno et al., 2018, p. 184). Es decir, son investigaciones científicas basadas en estudios primarios originales que presentan un gran valor y popularidad en la transmisión del conocimiento. Han experimentado en los últimos años un enorme auge y proponen una diferencia sustancial respecto a otras revisiones como las narrativas o de

(9)

autor (Ferreira-González et al., 2011; González-de Dios et al., 2011).

2.1.Estrategia de búsqueda

La revisión sistemática sigue la declaración PRISMA [Preferred Reporting Items For Systematic reviews and Meta-Analyses]. Para buscar los artículos se utilizaron las siguientes bases de datos computarizadas: Dialnet, PubMed y Scopus. La mayoría de las investigaciones científicas se publican en bases bibliográficas principalmente en inglés, debido a que se consideran fuentes primarias de información, por lo que la búsqueda se limitó en terminología inglesa (Navarro, 2001; Niño-Puello, 2013).

En las bases mencionadas, se realiza la búsqueda de estudios sin aplicar ningún filtro y con un patrón determinado. Las palabras utilizadas para la búsqueda fueron

“dyslexia” (dislexia), “bilingual” (bilingüe), “bilingualism” (bilingüismo), “reading comprehension difficulties” (dificultades de la comprensión lectora) y “reading learning disorder” (trastorno del aprendizaje de la lectura). Estos términos de búsqueda fueron combinados con el comando “AND”, para que se obtuviera en los resultados aquellos artículos con la combinación de palabras conjuntamente en el título, resumen o palabras clave: “dyslexia” AND “bilingual”, “dyslexia” AND “bilingualism”, “reading comprehension difficulties” AND “bilingual”, “reading comprehension difficulties”

AND “bilingualism”, “reading learning disorder” AND “bilingual” y “reading learning disorder” AND “bilingualism”.

Finalmente, cabe destacar que estas combinaciones de búsqueda se utilizaron para conseguir una mayor gama de artículos y obtener respuestas a los objetivos planteados en este estudio.

(10)

2.2.Criterios de elegibilidad y proceso de selección de estudios

Para empezar, se realiza la fase de identificación donde se efectúa la búsqueda descrita en el apartado anterior y se halla, en primera instancia, un total de 360 documentos. Una vez realizada la primera búsqueda, se lleva a cabo los criterios de inclusión para efectuar la fase que abarca el proceso de cribado. Por lo tanto, los criterios de inclusión que se establecen en la presente investigación son: (1) estudios publicados a partir del 1 de enero del 2010 hasta el 31 de mayo del 2021; (2) documentos escritos en lengua inglesa; (3) los estudios presentan participantes de población infantil menores de 12 años de edad; (4) los estudios han sido sometidos a una revisión académica por pares y (5) los estudios son documentos accesibles de manera abierta.

Al aplicar los criterios de inclusión, quedan un total de 131 publicaciones (n=3 recuperados de Dialnet; n=67 recuperados de PubMed; n=61 recuperados de Scopus). Sin embargo, se debe tener en cuenta aquellas publicaciones duplicadas, de un total de 75, con que el resultado final de la fase cribado es de 57 publicaciones.

Por consiguiente, se evalúa los criterios de exclusión para la fase de elegibilidad, en la cual se excluyen un total de 43 artículos en función de los siguientes criterios: (1) el objetivo del estudio difieren de los plateados en el presente trabajo (n=3); (2) la investigación presenta un estudio de caso único (n=1); (3) los participantes presentan más de un diagnóstico o dificultad en el aprendizaje (n=2); (4) los estudios hacen referencia a la validación de un test psicométrico o prueba evaluativa estandarizada (n=11); (5) en su muestra no presenta un grupo con dislexia (n=3); (6) no se menciona el rango de edad de la muestra (n=5); (7) en su muestra no se encuentra un grupo bilingüe con dislexia (n=2);

(8) en su muestra no hace referencia a una población bilingüismo (n=6); (9) en su muestra no hace referencia a un grupo control (n=2) y (10) la investigación trabaja con una

(11)

población con un diagnóstico diferente a la dislexia o trastorno del aprendizaje en la lectura (n=8).

Por último, se seleccionan un total de 14 estudios científicos que cumplen con todos los criterios (n=2 recuperados de Dialnet; n=9 recuperados de PubMed; n=3 recuperados de Scopus). Estos artículos fueron incorporados en el presente trabajo con el objetivo de llevar a cabo una síntesis cualitativa dado que es una revisión sistemática. El diagrama de flujo de la selección de artículos se presenta en la Figura 1.

3. Resultados

En este apartado, se describen los principales hallazgos tras analizar la información de los estudios seleccionados según los criterios de inclusión. Los artículos se describen según los participantes y la división en subgrupos, la edad de la muestra, las lenguas de los participantes, el tipo de tareas de evaluación y los resultados obtenidos (ver Tabla 1).

3.1. Descripción de los Artículos Seleccionados

Los estudios que se han seleccionado para esta revisión sistemática (n=14), fueron publicados entre el año 2010 y el año 2021, siendo estas fechas incluidas en el análisis por la fecha de publicación: 2010 (n=1), 2014 (n=2), 2015 (n=2), 2017 (n=2), 2018 (n=1), 2019 (n=1), 2020 (n=2), 2021 (n=3). El origen de los artículos es dispar, siendo estos datos según el lugar de procedencia de los documentos: Italia (n=6), China (n=3), Suecia (n=2), EE. UU. (n=2) y Francia (n=1). La mayoría de estos estudios proceden de Europa, aunque se encuentran algunos del continente asiático (Chung y Ho, 2010; Tong et al., 2017; Zhou et al., 2014) y americano (Swanson et al., 2015; Taboada-Barber et al., 2020).

Asimismo, todos los artículos proceden de revistas especializadas en el campo o de

(12)

universidades, por ende, están realizados por investigadores expertos en psicología de trastornos del lenguaje y bilingüismo.

PRISMA 2009 Flow Diagram

Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección del estudio.

CribadoIncluidosElegibilidadIdentificación Registros adicionales obtenidos a

través de otros recursos (n = 0)

Registros duplicados excluidos (n = 75)

Registros examinados

(n = 285) Registros excluidos

(n = 228) Registros identificados a través de

la búsqueda en la base de datos (n = 360)

Artículos de texto completo evaluados para

su elegibilidad (n = 57)

Artículos de texto completo excluidos, con

motivos explicados (n = 43)

Estudios incluidos en la síntesis cualitativa

(n = 14)

(13)

Los artículos investigan sobre los efectos que presenta la población bilingüe en aquellos niños con dislexia o con dificultades en la lectura, por lo que comparten una muestra con subgrupos de niños/as con estas dificultades y con desarrollo típico (grupo control). No obstante, se observa una diferencia entre los estudios: algunos estudios presentan grupos monolingües con dificultades en la lectura y con desarrollo típico (grupo control) para observar las diferencias de los efectos del idioma en la lectura. En última instancia, el rango de edad de las muestras es de los 6 a los 12 años.

3.2. Análisis de la Muestra con Grupo Control en la Lectura y en el Lenguaje

Los datos analizados, muestra que el número total de participantes de los estudios examinados sobre nivel de lectura (dislexia o dificultades en la lectura vs desarrollo típico) y condición de lenguaje (bilingüe vs monolingüe) son de 1.053 niños/as de los 2.004 que se recogen en esta revisión sistemática, que provienen de 8 artículos, en su gran mayoría de origen italiano (Vender et al., 2018; Vender et al., 2020; Vender et al., 2019;

Vender y Melloni, 2021; Vender et al., 2021), suecio (Jalali-moghadam y Kormi-Nouri, 2015; Jalali-Moghadama y Kormi-Nouri, 2017) y de EE. UU. (Taboada-Barber et al., 2020). Esta muestra, se dividen en cuatro subgrupos: grupo con dislexia/dificultades de lectura monolingüe (n= 263), grupo con dislexia/dificultades de lectura bilingüe (n=282), grupo con desarrollo típico monolingüe (n=297) y grupo bilingüe con desarrollo típico (n=294). El rango de edad de estas muestras es de los 9 a los 12 años, con una media de 10,5 años. La variable bilingüismo de los participantes presenta una alta variabilidad, ya que los idiomas proceden de diferentes países, sobretodo en cuanto a la primera lengua (L1): albanés, árabe, español, farsi, ghanés, indio, kosovar, macedonio, moldavo, nigeriano, polaco, rumano, senegalés, serbio, turco y yoruba. En cambio, se observa que

(14)

en la segunda lengua proceden del idioma de origen del estudio (L2): inglés, italiano y sueco.

3.2.1. Análisis de las pruebas realizadas y sus resultados

Los estudios platean unas pruebas preliminares o de control para verificar que existe similitud entre los grupos en aquellas variables no analizadas. Todos los artículos evalúan la inteligencia no verbal a través de las Matrices progresivas coloreadas de Raven, además, de otros como el vocabulario receptivo (3), la exposición al lenguaje (2), velocidad y precisión de la lectura de palabras y pseudopalabras (1), memoria de trabajo (1) y competencia fonológica (1). Estos aspectos fueron evaluados a través de tareas o escalas estandarizadas: The Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), Utrecht Bilingual Language Exposure Calculator, Quantity of Exposure (QE), Cumulative Length of Exposure (CLE), Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva y tarea de repetición sin palabras (NWR).

Asimismo, las diferentes investigaciones evalúan otras habilidades para responder a sus hipótesis: habilidades de lectura (5), memoria de trabajo (3), vocabulario receptivo (3), conciencia fonológica (1), memoria episódica (1), memoria semántica (1), funcionamiento ejecutivo (1), comprensión lectora (1), comprensión auditiva (1), amplitud y profundidad de vocabulario (2), realizar inferencias (1) y producción de clíticos (1), a través de pruebas psicométricas: Prova di lettura di parole e di nonparole, Prove di Lettura MT per la Scuola Elementare-2, Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Tarea de extensión de dígitos hacia adelante (FDS), Tarea de extensión de dígitos hacia atrás (BDS), The Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn y Dunn (PPVT-R), subpruebas de lectura de palabras y no palabras de la Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva, tareas de conciencia

(15)

fonológica, prueba de fluidez de letras, tarea de fluidez de categoría, diversas subpruebas de WJ-IV, Pruebas de Lectura Gates-MacGinitie, Language and Reading Research Consortium (LARRC), subprueba NEPSY-II, Reading Engagement Index, tarea de elicitación y Tareas de Simón modificada.

Una visión general de los resultados revela que son bastantes homogéneos. Para empezar, respecto a la inteligencia no verbal, los estudios manifiestan que no hay diferencias significativas entre los grupos. En cuanto a habilidades de lectura, en la subprueba de determinantes del Test of inflectional morphology, en vocabulario receptivo, en las tareas de repetición de pseudopalabras, amplitud de vocabulario, tarea de conciencia fonológica, comprensión de lectura WJ-IV, comprensión auditiva y profundidad de vocabulario se encuentra que el grupo con dislexia bilingües y el grupo con dislexia monolingüe tuvieron resultados más bajos respecto a ambos grupos con desarrollo típico (bilingüe y monolingüe).

En la comparación entre los grupos monolingües y bilingües, en habilidades de lectura, el grupo con dislexia bilingüe tuvo mejores resultados que el grupo con dislexia monolingüe en velocidad y precisión de lectura de palabras. El grupo también obtuvo mejores resultados que el grupo con dislexia monolingüe, pero a su vez estos dos grupos tuvieron peores resultados que los grupos controles, en velocidad de pseudopalabras.

Además, ambos grupos con dislexia (bilingüe y monolingüe) presentaron resultados más bajos que los grupos controles en precisión de lectura de pseudopalabras (Taboada-Barber et al., 2020; Vender et al., 2020; Vender y Melloni, 2021; Vender et al., 2021).

En ambas tareas de memoria de trabajo (tarea de extensión de dígitos hacia adelante y hacia atrás), el grupo con dislexia bilingüe tuvo los mismos resultados que el grupo con dislexia monolingüe. Sim embargo en la versión hacia adelante los grupos con

(16)

dislexia tuvieron peores resultados que los grupos controles. En cambio, el grupo con dislexia bilingüe tuvo los mismos resultados que el grupo con dislexia monolingüe en la tarea de memoria hacia atrás (BDS) (Vender et al., 2020).

En la memoria episódica se observó diferencias en cuanto a la tasa de respuesta entre bilingües y monolingües principalmente para en la tarea de ejecución del sujeto y no fueron significativas para los grupos con dificultades en la lectura. En la memoria semántica hubo diferencias significativas en cuanto a los resultados entre bilingües y monolingües en la lectura típicamente desarrollada, pero no hubo diferencia entre los bilingües y monolingües entre los individuos con dificultades en la lectura (Jalali- Moghadama y Kormi-Nouri, 2017).

Respecto a las habilidades morfológicas, en la subprueba de sustantivos del Test of inflectional morphology el grupo con dislexia monolingüe presentó resultados más bajos respecto al grupo con dislexia bilingüe, siendo este último el mismo que los grupos controles (monolingües y bilingües). En la producción de clíticos, se encontró que los grupos con dislexia producían menos clíticos que los niños con desarrollo típico, independientemente del bilingüismo en el análisis del presente simple. En cambio, en el presente perfecto, los grupos con dislexia producían menos clíticos que los niños con desarrollo típico y los niños bilingües menos probabilidades de producir clíticos que los niños monolingües (Vender et al., 2018).

En cuanto a la lectura inconsistente con la Tarea de Simón modificada, se encontró que los niños bilingües eran en general más rápidos que los monolingües y el grupo con dislexia monolingüe menos precisos que los otros grupos (sobretodo en ítems incongruentes). Por lo tanto, los datos apuntan a un efecto positivo del bilingüismo en la dislexia (más precisos que los monolingües) (Vender et al., 2019).

(17)

Finalmente, en la tarea de inhibición de Stroop, las puntuaciones mayores de interferencia se observaron en la condición de denominación de colores entre los niños bilingües con dificultades en la lectura respecto al resto de grupos. Por el contrario, los bilingües sin dificultades en la lectura tuvieron los puntajes de interferencia más bajos. Por ello, parece que en este caso el bilingüismo tiene un efecto positivo relativamente grande cuando se lee material inconsistente (cuando el color de la palabra es diferente al escrito) pero solo en caso de no presentar dificultades de lectura (Jalali-moghadam y Kormi-Nouri, 2015).

3.3. Análisis de la Muestra con Grupo Control en la Lectura, Pero Sin Grupo Control en el Lenguaje

En esta parte del análisis, la muestra de participantes es de un total de 845 de niños/as, que investigan en general la variable de lectura (dislexia o dificultades en la lectura vs desarrollo típico), que provienen de 6 artículos de origen dispar: Francia (Lallier et al., 2014), China (Chung y Ho, 2010; Tong et al., 2017; Zhou et al., 2014), EE. UU.

(Swanson et al., 2015) e Italia (Fazio et al., 2021). En estos trabajos la muestra se divide en dos grupos: grupo bilingüe con dislexia o con dificultades de lectura (n=142) y grupo bilingüe con desarrollo típico (n=142). Adicionalmente, algún estudio presenta un tercer grupo: grupo bilingüe emparejados por edad con desarrollo típico (n=43) (Chung y Ho, 2010; Zhou et al., 2014). Hay que tener en cuenta que el artículo de Swanson et al. (2015) no especifica que cantidad de muestra pertenece a alguno de los grupos, simplemente mencionando su totalidad. De igual modo, el artículo de Tong et al. (2017) presenta una clasificación diferente a la mencionada, teniendo dos grupos bilingües de mala compresión solo en un idioma (o en el inglés o en el chino) (n=32), un grupo bilingüe de mala comprensión en ambos idiomas (n=18) y un grupo bilingüe con desarrollo típico

(18)

(n=18). En cuanto a la variable edad, el rango de estas muestras es de los 6 a los 11 años, con una media de 8,5 años. La variable bilingüismo de los participantes presenta una alta consistencia, en la primera lengua (L1): español, chino, italiano; y la segunda lengua (L2):

francés, inglés.

3.3.1. Análisis de las pruebas realizadas y sus resultados

Para empezar, los estudios platean diversas pruebas preliminares o de control para verificar que no se encuentren diferencias significativas entre los grupos. Todos los artículos administran de las Matrices progresivas coloreadas de Raven para evaluar la inteligencia no verbal, además, de otros como la tarea de lectura de palabras en chino (3), lectura de palabras en inglés (4), vocabulario en inglés (1), conocimiento fonológico (3), denominación rápida de números (2), conciencia morfológica (2), velocidad de procesamiento (1), prueba de lectura en francés (1), habilidades de alfabetización (1), conciencia fonológica (5), elección ortográfica inglesa (1), elección ortográfica china (1), vocabulario receptivo (1), memoria de trabajo (2), visual-espacial (2), matemáticas (1) y velocidad de denominación (2), a través de pruebas psicométricas: subprueba de alfabetización del HKT-SpLD, RAN, pruebas adaptadas de capacidad cognitiva de Woodcock-Johnson, Prueba de lectura francesa Alouette, Tarea de fluidez semántica, batería ODEDYS-2, la batería PROLEC-SE, tarea de elección ortográfica similar a la de Serrano y Defior, VA Span, tareas visual-ortográficas, The Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), Test de Vocabulario en Imágenes (TVIP), Woodcock-Muñoz Language Survey (WMLS-R), Tarea de extensión de dígitos hacia adelante (FDS), Tarea de extensión de dígitos hacia atrás (BDS), prueba de logros de amplio rango (WRAT), prueba de procesamiento fonológico (CTOPP) de dígitos y letras, prueba de Illinois de Habilidad Psicolingüística III (ITPA), prueba de vocabulario expresivo con imágenes de una palabra (EOWPVT-SBE), tareas de lectura de palabras y pseudopalabras, tarea de

(19)

dictado de palabras (English Learning Test) y Batteria di Valutazione neuropsicologica per l’eta evolutiva (BVN 5-11).

Una visión general de los resultados revela que hay una cierta uniformidad. El grupo con dislexia bilingüe presentan puntuaciones más bajas respecto al control bilingüe emparejado por edad en la correspondencia visual, en el conocimiento del vocabulario chino, en el reconocimiento de caracteres chinos, en la conciencia morfológica, medidas de inglés en lectura de palabras, eliminación de fonemas, detección de rimas, elección ortográfica, construcción morfológica y nomenclatura rápida de letras. En cambio, no hubo diferencias entre los dos grupos en la lectura de palabras en inglés, en el vocabulario en inglés, fluidez verbal, en la tarea de denominación automatizada rápida (RAN), en conciencia fonológica, lectura de texto en español, lectura de palabras y pseudopalabras, habilidades de VA, la discriminación auditiva y la segmentación fonética (Chung y Ho, 2010; Fazio et al., 2021; Lallier et al., 2014; Swanson et al., 2015; Zhou et al., 2014).

Por último, en el estudio de Tong et al. (2017), los grupos con dificultades en la comprensión en ambas lenguas (inglés y chino) y dificultades en la compresión de chino tuvieron peores resultados que los grupos controles y el grupo con dificultades en la compresión de inglés, en la comprensión de lectura en chino. Los grupos con dificultades en la comprensión en ambos idiomas (inglés y chino) y dificultades en la compresión de inglés tuvieron peores resultados que los grupos controles y dificultades en la compresión de chino, en la comprensión de lectura en inglés y en PPVT en inglés. Asimismo, el grupo con dificultades en la comprensión en ambos idiomas (inglés y chino) (PB) puntuó significativamente más bajo en conciencia fonológica, discriminación del tono chino, conciencia morfológica china y la tarea RAN.

(20)

Tabla 1.

Datos de los documentos seleccionados, según características de los estudios: participantes, rango de edad, los objetivos de la investigación, evaluación con pruebas psicométricas y resultados.

Autor, año, título, procedencia y objetivos

Participantes/ Rango o media de edad

Idiomas (L1-L2) Pruebas de control/ Pruebas o test Resultados

Vender et al., 2021.

Inflectional morphology:

evidence for an advantage of bilingualism in dyslexia.

Italia

Investigar cómo el bilingüismo interactúa con la dislexia en una

tarea que mide las capacidades morfológicas

106 niños en cuatro grupos:

24 niños italianos con dislexia monolingües (MD),

30 niños italianos monolingües con desarrollo

típico (MC), 22 niños con dislexia bilingües con italiano como L2 (BD) y 30

niños bilingües con desarrollo típico con italiano

como L2 (BC).

9,11-10,04 años

Albanés, árabe, español, ghanés, indio, kosovar,

macedonio, moldavo, nigeriano, polaco, rumano, senegalés, serbio, turco, yoruba

(L1) - italiano (L2)

Inteligencia no verbal: Matrices progresivas coloreadas de Raven

Habilidades de lectura: Prova di lettura di parole e di nonparole, Prove di Lettura MT per la Scuola Elementare-2, Nuove prove

di lettura MT per la scuola media inferiore Vocabulario receptivo: The Peabody Picture Vocabulary

(PPVT-R)

Memoria de trabajo: Tarea de extensión de dígitos hacia adelante (FDS) y una Tarea de extensión de dígitos hacia atrás

(BDS)

Cuestionario bilingüe de exposición al lenguaje: Utrecht Bilingual Language Exposure Calculator, Quantity of Exposure

(QE) y Cumulative Length of Exposure (CLE)

Test of inflectional morphology (generar inflexiones plurales de no palabras)

No hay diferencias significativas en inteligencia no verbal, vocabulario

receptivo y en el Cuestionario bilingüe de exposición al lenguaje.

BD y MD < BC y MC en habilidades de lectura (tanto en precisión como

en velocidad) y en memoria de trabajo

Test of inflectional morphology Determinantes: BD y MD < BC y MC; Sustantivos: MD < BD y BD =

BC y MC

(21)

Autor, año, título, procedencia

y objetivos Participantes/ Rango o

media de edad Idiomas (L1-L2) Pruebas de control/ Pruebas o test Resultados

Vender et al., 2020.

How do bilingual dyslexic and typically developing children perform in nonword repetition?

Evidence from a study on Italian L2 children

Italia

Comparar el desempeño de niños monolingües y bilingües

con y sin dislexia en una tarea de repetición de no palabras

24 niños disléxicos bilingües (BD), 24 niños disléxicos

monolingües (MD), 30 típicamente niños bilingües

en desarrollo (BC) y 33 niños monolingües con desarrollo típico (MC)

9,98-10,30 años

Memoria de trabajo: Tarea de extensión de dígitos hacia adelante (FDS)

Habilidades de lectura: Prova di lettura di parole e di nonparole Vocabulario receptivo: The Peabody Picture Vocabulary Test

de Dunn y Dunn (PPVT-R)

Tarea de repetición de pseudopalabras. Se utilizan 12 condiciones según la longitud (dos a cinco sílabas) como en la

complejidad (simple, intermedia, compleja).

No hay diferencias significativas en inteligencia no verbal Tarea FDS: BD = MD, pero peor que

los grupos controles PPVT-R: BD y MD < BC y MC Habilidades de lectura: BD y MD <

BC y MC, pero BD > MD en velocidad y precisión de palabras Repetición de pseudopalabras: BD y

MD < BC y MC

Vender y Melloni, 2021.

Phonological Awareness across Child Populations: How Bilingualism and Dyslexia

Interact Italia

Proporcionar evidencia sobre la conciencia fonológica mediante la competencia fonológica en italiano de niños monolingües y

bilingües con y sin dislexia

108 en cuatro grupos: 24 niños italianos monolingües

con diagnóstico de dislexia (DM), 30 niños italianos monolingües con desarrollo

típico (MC), 24 niños italianos bilingües L2 con diagnóstico de dislexia (BD)

y 30 niños italianos bilingües L2 con desarrollo

típico (BC).

9,99 - 10,35 años

Diferentes idiomas no especificados (L1) -

italiano (L2)

Bilingual Language Exposure Questionnaire

Habilidades de lectura: subpruebas de lectura de palabras y no palabras de la Batteria per la Valutazione della Dislessia e della

Disortografia Evolutiva

Vocabulario receptivo: The Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn y Dunn (PPVT-R)

Memoria de trabajo: Tarea de extensión de dígitos hacia adelante (FDS); Tarea de extensión de dígitos hacia atrás (BDS)

Tareas de conciencia fonológica: tarea de repetición de pseudopalabras, tarea de detección de rimas y tarea de

spoonerismo

No hay diferencias significativas en inteligencia no verbal; Habilidades de

lectura: BD y MD < BC y MC, pero BD > MD en velocidad y precisión de palabras; MD < BD < BC y MC en velocidad de pseudopalabras y BD

y MD < BC y MC en precisión de pseudopalabras; PPVT-R: BD y MD

< BC y MC; Memoria de trabajo:

FDS, BD y MD < BC y MC; BDS, BD = MD y MC; Tarea de conciencia fonológica: BC y MC > BD y MD en tarea de repetición de pseudopalabras y tarea de detección de rimas, pero

menos en tarea spoonerismo

(22)

Jalali-Moghadama y Kormi- Nouri, 2017.

Bilingualism and reading difficulties: an exploration in episodic and semantic memory

Suecia Investigar el efecto del bilingüismo y las dificultades de

lectura (RD) en la memoria episódica y semántica

41 bilingües con dificultades de lectura (RD), 45 suecos

monolingües con dificultades de lectura (RD),

45 bilingües con desarrollo típico y 59 suecos monolingües con desarrollo

típico

9-12 años

Farsi (L1) - sueco (L2) Inteligencia no verbal: Matrices progresivas coloreadas de Raven

Tareas de lectura: tareas de lectura de palabras y no palabras o pseudopalabras y de cadenas de palabras

Memoria episódica: recordar libremente elementos anteriores y una lista de oraciones (tarea de ejecución del sujeto) Memoria semántica: prueba de fluidez de letras y tarea de

fluidez de categoría Dominio del idioma

Memoria episódica: el bilingüismo y las dificultades en la lectura, en la memoria libre se encontraron una disminución de tasa de recuperación

respecto a la memoria de acción.

Memoria semántica: los dos grupos con dificultades en la lectura generaban menos palabras en la tarea

de fluidez de letras que los grupos con desarrollo típico

Zhou et al., 2014.

Development of reading-related skills in Chinese and English

among Hong Kong Chinese children with and without

dyslexia China

Estudio longitudinal de 2 años para identificar un patrón de desarrollo de las habilidades de

lectura en chino e inglés en niños con y sin dislexia de 6 a 8

años

45 niños en tres grupos: 15 niños con dislexia, 15 niños

controles emparejados por edad con desarrollo típico (AM) y 15 niños controles emparejados en lectura

(RM)

6- 8 años

Chino (L1) - inglés (L2) Inteligencia no verbal: Matrices progresivas coloreadas de Raven

Tarea de lectura de palabras en chino a través de la subprueba de alfabetización del HKT-SpLD

Definiciones de vocabulario

Vocabulario inglés: prueba de Vocabulario en Imágenes de Peabody (PPVT-III) y lectura de palabras en inglés

Conocimiento fonológico y morfológica Denominación rápida de números (RAN)

Velocidad de procesamiento: tarea de correspondencia visual para probar la velocidad de procesamiento, adoptado de las

pruebas de capacidad cognitiva de Woodcock-Johnson

Los niños con dislexia < controles AM en la correspondencia visual, en

el conocimiento del vocabulario chino, en el reconocimiento de caracteres chinos, y en la conciencia

morfológica. No hubo diferencias entre los dos grupos en la lectura de

palabras en inglés, o en el vocabulario en inglés.

Grupo con dislexia > grupo RM en todas las tareas, excepto en la tarea

RAN

(23)

Lallier et al., 2014.

Impact of orthographic transparency on typical and atypical reading development:

Evidence in French-Spanish bilingual children

Francia

Cuantificar las modulaciones translingüísticas de la contribución de las habilidades

de conciencia fonémica y la capacidad de atención visual

(VA Span) a la velocidad y precisión de la lectura en 18 niños bilingües equilibrados español-francés con y sin

dislexia.

18 niños en dos grupos: 9 niños bilingües con desarrollo típico y 9 niños

bilingües con dislexia 9 - 11,7 años

Español (L1) - francés

(L2) Batería neuropsicológica: Matrices progresivas coloreadas de Raven; Prueba de lectura francesa Alouette; Tarea de fluidez

semántica

Habilidades de alfabetización: lectura de texto (el mismo pasaje en los dos idiomas); lectura de un solo elemento de la batería

ODEDYS-2 y de la batería PROLEC-SE; conocimientos ortográficos específicos de la batería ODEDYS-2 y una tarea de

elección ortográfica similar a la de Serrano y Defior Contribuyentes cognitivos a la lectura: a conciencia fonológica

y VA span (tarea de identificación de letras, tarea de informe completo y tarea de informe parcial)

Batería neuropsicológica: difieren en el nivel de edad de lectura, grupo con

dislexia < grupo control. Fueron emparejados por el CI no verbal. No

hay diferencias significativas en fluidez verbal.

Habilidades de alfabetización: en la lectura de texto se encuentra que el grupo con dislexia < grupo control en

la lectura de francés, pero no en el texto en español. Asimismo, en cuanto a la velocidad de lectura el grupo con dislexia < grupo control.

Para la lectura de un solo elemento, el grupo con dislexia < grupo control en

la lectura de palabras y pseudopalabras. Para los conocimientos ortográficos específicos, el grupo con dislexia <

grupo control para la precisión de palabras irregulares, la velocidad en

francés y tarea de elección en español.

Contribuyentes cognitivos a la lectura: no se encuentra diferencias de grupo en la conciencia fonológica

ni en las habilidades de VA. En la tarea de informe completo y de informe parcial, el grupo con dislexia

< grupo control.

(24)

Chung y Ho, 2010.

Second Language Learning Difficulties in Chinese Children

with Dyslexia: What Are the Reading-Related Cognitive

Skills That Contribute to English and Chinese Word

Reading?

China

Examinar las relaciones entre las habilidades cognitivas relacionadas con la lectura y el

desarrollo de la lectura de palabras de los niños chinos con

dislexia en chino (L1) y en inglés (L2)

84 niños bilingües: 28 con dislexia, 28 de edad cronológica (CA) controles

y 28 controles de nivel de lectura (RL)

6 – 11 años

Chino (L1) - inglés (L2) Inteligencia no verbal: Matrices progresivas coloreadas de Raven

Dos tareas de lectura de palabras: lectura de palabras en inglés y lectura de palabras en chino a través de la subprueba del HKT-

SpLD

Dos tareas de RAN: nomenclatura rápida de letras en inglés y denominación rápida de dígitos en chino a través de la

subprueba del HKT-SpLD

Cuatro tareas de conciencia fonológica: eliminación de fonemas en inglés, detección de rimas en inglés y detección de rima

china y detección de inicio

Dos tareas de conciencia morfológica: construcción morfológica inglesa y construcción morfológica china Dos tareas visual-ortográficas: elección ortográfica inglesa y elección ortográfica china a través de la subprueba del HKT-

SpLD

Grupo con dislexia = grupo RL y grupo con dislexia < grupo CA en la

mayoría de las medidas Grupo con dislexia < grupo RL en elección ortográfica y designación

rápida de dígitos en chino Grupo con dislexia < grupo CA y RL

en medidas de inglés en lectura de palabras, eliminación de fonemas,

detección de rimas, elección ortográfica, construcción morfológica

y nomenclatura rápida de letras

(25)

Taboada-Barber et al., 2020 Emergent Bilinguals with

Specific Reading Comprehension Deficits: A Comparative and Longitudinal

Analysis EE. UU.

Examinar a los estudiantes bilingües emergentes (EB) con

dificultades especificas de la compresión lectura (S-RCD) en

comparación con estudiantes monolingües en inglés (EM) con

S-RCD y con desarrollo típico (TD).

81 bilingües emergentes con S-RCD, 52 monolingües con

S-RCD, 23 bilingües emergentes con TD y 53

monolingües con TD

7 - 10 años

Español (L1) – inglés

(L2) Compresión lectora: subpruebas de comprensión de pasajes de las Pruebas de Logro WJ-IV y las Pruebas de Lectura Gates-

MacGinitie

Identificación de palabras: subprueba de identificación de letras y palabras WJ-IV

Comprensión auditiva: subprueba de comprensión oral WJ-IV Amplitud de vocabulario: La subprueba WJ-IV Picture

Vocabulary

Profundidad de vocabulario: Tarea de definición de homónimos Hacer inferencias: tarea de hacer inferencias (Language and

Reading Research Consortium [LARRC])

Funcionamiento ejecutivo: memoria de trabajo (subprueba de letras hacia atrás de la prueba de memoria y aprendizaje – 2 (TOMAL-2)), inhibición (subprueba NEPSY-II) y flexibilidad

cognitiva (tarea de clasificación de tarjetas) Lectura comprometida: Reading Engagement Index

Hubo efectos principales significativos para el estado del lenguaje que favorece a los EM para tres variables: comprensión de lectura

WJ-IV, comprensión auditiva y profundidad de vocabulario.

(26)

Fazio et al., 2021.

Second-language learning difficulties in Italian children

with reading difficulties Italia

Examinar los mecanismos neuropsicológicos que subyacen

al aprendizaje del inglés como lengua extranjera en estudiantes

italianos que presentan dificultades de lectura (DR) o

desarrollo típico (TD)

180 niños en dos grupos: 90 bilingües con dificultades de lectura DR y 90 bilingües con desarrollo típico (TD)

10,8 años

Italiano (L1) – inglés

(L2) Leer y escribir en inglés como L2: tareas de lectura de palabras y no palabras, tarea de dictado de palabras (English Learning

Test)

Habilidades fonológicas: tarea de discriminación auditiva (Batteria di Valutazione neuropsicologica per l’eta evolutiva,

BVN 5-11)

Conocimiento fonológico: tarea de eliminación de fonemas, tarea de segmentación fonética y tarea de spoonerismo (prueba

CMF)

Memoria de trabajo verbal: prueba de alcance de dígitos hacia adelante y hacia atrás (Escala de inteligencia de Wechsler para niños-III (WISC-III)) y prueba de extensión de sílabas hacia

adelante y hacia atrás (prueba Digit Span).

Los niños con DR mostraron un rendimiento más deficiente que los niños con TD en todas las tareas de

lectura y escritura en inglés.

El grupo DR < el grupo TD en todas las tareas, excepto la discriminación auditiva y la segmentación fonética.

La condición de DR afectó la precisión de la lectura de palabras y pseudopalabras en inglés y el número de palabras correctas en el dictado de

palabras en inglés

(27)

Tong et al., 2017.

Reading Comprehension Difficulties in Chinese–English

Bilingual Children China

Investigar las dificultades de comprensión lectora para el primer idioma (L1) chino y el segundo idioma (L2) inglés y

los correlatos cognitivo- lingüísticos longitudinales

asociados en cada idioma

68 niños: 16 con mala comprensión en inglés (PE), 16 con mala comprensión en

chino (PC), 18 con mala comprensión en ambos (PB)

y 18 niños con un rendimiento normal en

ambos

10 años

Chino (L1) – inglés (L2) Inteligencia no verbal: Matrices progresivas coloreadas de Raven

Denominación rápida de números (RAN)

Conciencia fonológica china: tareas de eliminación de fonemas y eliminación de sílaba

Discriminación de tono chino

Conciencia morfológica china (adoptado de una tarea de construcción morfológica)

Definiciones de vocabulario chino

Lectura de palabras en chino: subprueba de la Prueba de Hong Kong de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Lectura y

Escritura (HKT-SpLD) Compresión de lectura en chino

Lectura de palabras en inglés

Vocabulario en inglés: prueba de vocabulario de imágenes de Peabody - Tercera edición (PPVT-III)

Comprensión de lectura en inglés

No diferencias en el razonamiento no verbal

Los grupos PB y PC < los grupos controles y PE, en la comprensión de lectura en chino. Los grupos de PE y PB < los grupos de control y PC en la

compresión de lectura de inglés. El grupo PB < grupo control en

conciencia fonológica y discriminación del tono chino. El

grupo PB < el grupo PE en la conciencia morfológica china a los 5,

6 y 8 años. En PPVT en inglés demostró que los grupos PB y PE <

el grupo de control y PC. Los grupos PB, PC y PE < el grupo de control en vocabulario chino solo a la edad de 7

años. El grupo de PB < el grupo control, PE y PC en la tarea RAN.

(28)

Vender et al., 2018 The Production of Clitic Pronouns: A Study on Bilingual

and Monolingual Dyslexic Children

Italia

Investigar la relación entre dislexia, bilingüismo y

producción de clítico

112 en cuatro grupos de niños: 25 niños italianos con dislexia monolingües (MD),

típico (MC), 25 niños con dislexia bilingües con italiano como L2 (BD) y 31

niños bilingües con desarrollo típico con italiano

como L2 (BC)

9,99 - 10,30 años

Tareas de lectura: Prova di lettura di parole e di nonparole incluida en la Batteria per la Valutazione della Dislessia e della

Disortografia Evolutiva (DDE-2) y Tarea de Lectura de Texto en el Prove di Lettura MT per la Scuola Elementare-2

Vocabulario receptivo: PPVT-R de Dunn y Dunn Prueba de producción de clíticos: tarea de elicitación (oraciones

en presente simple (Presente italiano) y en presente perfecto (Passato Prossimo italiano)

Memoria de trabajo: tarea Backward Digit Span (BDS)

Los grupos no fue significativo en la tarea CPM Raven ni en PPVT-R. En cuanto a las tareas de lecturas, MD y

BD <MC y BC

En la producción de clíticos, el grupo MD > BD. Todos los niños produjeron más clíticos en el presente

simple que en el presente perfecto.

MD y BD < MC y BC En el presente simple, grupos con

dislexia < grupos con desarrollo típico, independientemente del

bilingüismo

En el presente perfecto, grupos con dislexia < grupos con desarrollo típico y grupos bilingües <grupos

monolingües Vender et al., 2019

Implicit Learning, Bilingualism, and Dyslexia: Insights from a

Study Assessing AGL with a Modified Simon Task

Italia

Investigar el aprendizaje de gramática artificial en niños monolingües y bilingües, con y

sin dislexia, utilizando una metodología original

típico, 30 niños bilingües con desarrollo típico con

italiano L2, 24 niños italianos con dislexia monolingües y 24 niños bilingües con dislexia con

italiano L2

10 años

Medidas preliminares: Inteligencia no verbal (matrices progresivas coloreadas de Raven), medidas por la velocidad y

precisión de la lectura de palabras y pseudopalabras (Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva), vocabulario receptivo (PPVT-R de Dunn y Dunn), memoria de trabajo (tarea de extensión de dígitos hacia adelante

y hacia atrás, FDS y BDS) y competencia fonológica (tarea de repetición sin palabras (NWR)).

Tarea de Simon modificada

Medidas preliminares: grupos con dislexia < grupos control en todas las

medidas de alfabetización, en las tareas de MT y en la competencia fonológica, mientras que no se

encontraron diferencias en la inteligencia no verbal y el vocabulario receptivo; Tarea de Simon modificada: grupos bilingües

> grupos monolingües y los grupos MD < los otros grupos (sobretodo en

ítems incongruentes). Los datos apuntan a un efecto positivo del

bilingüismo en la dislexia.

(29)

Jalali-moghadam y Kormi- nouri, 2015.

The role of executive functions in bilingual children with

reading difficulties Suecia

Explorar el efecto conjunto de las dificultades en la lectura (DR) y el bilingüismo en las

funciones ejecutivas

41 bilingües con dificultades en la lectura (DR), 45 monolingües con DR, 45

bilingües sin DR y 59 monolingües sin RD.

9 – 12 años

Farsi (L1) – sueco (L2) Concentración: un juego de memoria La Torre de Hanoi (TOH): medir las habilidades de

planificación y resolución de problemas Tarea de Stroop

No se observaron diferencias significativas entre los grupos

bilingües y monolingües. Sin embargo, en rendimiento de velocidad, grupo bilingüe DR <

grupo monolingüe DR.

En la tarea de Stroop: mayor interferencia en denominación de colores en el grupo bilingüe con DR.

Por el contrario, grupo bilingüe sin DR tuvieron los puntajes de interferencia más bajos en la condición de lectura de palabras. Por

ello, el bilingüismo tiene un efecto positivo cuando se lee material

inconsistente.

(30)

4. Discusión y conclusiones

Durante la presente revisión sistemática, se han ofrecido datos actualizados de estudios publicados en la última década. Estas investigaciones revelan una cierta consistencia en los resultados, demostrando que, en la población infantil con dislexia, tanto en el bilingüismo como en el monolingüismo, puede conllevar una desventaja respecto a sus compañeros con desarrollo típico en la conciencia fonológica y morfológica, vocabulario receptivo, conocimiento y reconocimiento de vocabulario, discriminación auditiva, compresión de lectura y repetición de pseudopalabras, entre otros. Estos resultados concuerdan con las dificultades características de la dislexia, ya que presentan déficits para asociar las palabras escritas con sus sonidos, además de problemas en la memoria de trabajo, disminución en la velocidad de procesamiento y falta de conocimiento sintáctico.

Respecto a la comparación entre la población bilingüe y monolingüe, en algunas tareas no se hallaron diferencias como en segmentación fonética, memoria episódica, memoria semántica y memoria de trabajo mostrando que esta variable no afecta a estas habilidades.

No obstante, los hallazgos muestran ventajas en el bilingüismo en aquellos niños/as con dislexia respecto a sus semejantes monolingües en relación con la repetición de palabras (tanto en velocidad y precisión), en la lectura inconsistente (Tarea de Simón), en atención visual y en la producción de clíticos (en el tiempo verbal de presente simple).

Es posible que el acceso a dos sistemas lingüísticos pueda aportar estrategias para afrontar ciertas tareas y compensen las deficiencias que se encuentran en la dislexia.

(31)

En relación con las limitaciones, el actual trabajo ha seguido un método estructurado por fases claramente definidas, por lo que dota a este documento de cierta validez debido a que se basa en todo momento en referencias objetivas y empíricas. Sin embargo, a pesar de seleccionar 14 fuentes de información con alta validez científica para desarrollar el trabajo, se encuentran ciertas limitaciones: para empezar, es posible que incluir artículos con diferentes grupos de control (tanto en el lenguaje como en la lectura) puede resultar complejo a la hora de analizar los resultados; por otro parte, la búsqueda de artículos podría haber sido más minuciosa, ya que durante el proceso de selección solo se tuvo en cuenta tres bases de datos; por último, limitar los artículos en los últimos 10 años es posible que haya reducido la posibilidad de tener más información sobre los efectos del bilingüismo en la dislexia.

En conclusión, los resultados apuntan a un efecto positivo del bilingüismo en la dislexia pudiendo beneficiare de la utilización de ambos sistemas lingüísticos. Asimismo, cuando se encuentran efectos negativos del bilingüismo en la dislexia, las diversas investigaciones resaltan que algunas dificultades presentadas son causadas simplemente por la dislexia en sí y no tanto por el bilingüismo. Por lo tanto, es importante resaltar que no se debe de considerar como un obstáculo la adquisición de una segunda lengua en niños con trastornos del lenguaje escrito. Finalmente, cabe destacar que los resultados obtenidos pueden aplicarse en cualquier ámbito psicológico, educativo o logopédico para tener en consideración a la hora de realizar una intervención en niños/as con dislexia bilingües.