Kognitive fordeler ved tospråklighet
Finnes det kognitive fordeler ved det å være tospråklig? Hvilke kognitive fordeler finnes
og hvem kan oppnå dem?
Eva Aleksandra Polak
Masteroppgave ved Pedagogisk forskningsinstitutt Utdanningsvitenskapelig fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2012II
© Eva Aleksandra Polak 2012
Tittel: Kognitive fordeler ved tospråklighet Forfatter: Eva Aleksandra Polak
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
III
Kognitive fordeler ved tospråklighet
Finnes det kognitive fordeler ved det å være tospråklig?
Hvilke kognitive fordeler finnes, og hvem kan oppnå
dem?
IV
V
SAMMENDRAG AV MASTEROPPGAVEN I PEDAGOGIKK
TITTEL:
KOGNITIVE FORDELER VED TOSPRÅKLIGHET Finnes det kognitive fordeler ved det å være tospråklig?
Hvilke kognitive fordeler finnes og hvem kan oppnå dem?
AV:
Eva Aleksandra POLAK
EKSAMEN:
Masteroppgave i pedagogikk
Studieretning pedagogisk-psykologisk rådgivning
SEMESTER:
Vår 2012
STIKKORD:
Tospråklighet Kognitive fordeler Språktilegnelse
VI
VII
Sammendrag
Problemområde og problemstilling
Det er stadig flere tospråklige elever i norsk skole, og migrasjonen tiltar på verdensbasis. Det er derfor relevant å se på hvordan tospråklighet påvirker kognisjonen. Et syn på tospråklighet som ressurs er nyttig for å se om det finnes kognitive fordeler av tospråklighet. På bakgrunn av dette tar avhandlingen for seg denne problemstillingen: Finnes det kognitive fordeler av det å være tospråklig? Hvilke kognitive fordeler finnes og hvem kan oppnå dem?
Avhandlingen undersøker sentral forskning på tospråklighet og kognitive fordeler, og ser på hvilke elever som har vært med i forskningsutvalgene og kan oppnå disse fordelene.
Tospråklige elever er definert som elever som oppfyller to krav: Det å ha begynt å tilegne seg begge språkene innen tre års alder, såkalt simultantospråklighet, og det å snakke begge språkene like flytende og på et høyt nivå. Denne avgrensningen samsvarer også med
forskningens avgrensning. Kognitive fordeler er ferdigheter og forutsetninger for læring, og er relevante i skolesituasjonen. Derfor bør skolen støtte tospråklige elever innenfor en
individuell tilpasset opplæring.
Metode og kilder
Avhandlingen er en studie av forskningslitteratur og teorier, det vil si at problemstillingen besvares ved hjelp av en gjennomgang, drøfting og analyse av teori og ulike studier på emnet.
Det er brukt primærkilder så langt det har latt seg gjøre. Kildematerialet består i hovedsak av studier fra og med 1970-tallet og til nyere tid, men Vygotsky er tatt med som representant for eldre litteratur, og for å legge et teoretisk grunnlag for tematikken. Sentrale forskere
inkluderer Ben-Zeev, Cummins, Bialystok, med flere. Av norske forskere brukes blant annet Øzerk, Melby-Lervåg og Lervåg.
Hovedfunn og konklusjon
Det finnes kognitive fordeler for tospråklige elever som snakker begge språkene på et like flytende nivå, og som har tilegnet seg dem før tre års alder. De kognitive fordelene som er beskrevet i avhandlingen er evnen til divergent tenkning, språklig bevissthet, metalingvistisk bevissthet, kreativitet og oppmerksomhetskontroll.
VIII
IX
Forord
Arbeidet med denne avhandlingen har vært veldig interessant og givende, men også en utfordring. Jeg føler at jeg har lært mye om temaet tospråklighet, kognitive fordeler og om språktilegnelse, som vil være nyttig kunnskap for veien videre. Rammene for denne oppgaven skulle vært større, fordi det er så mye interessant stoff som jeg ikke har kunnet inkludere her.
Jeg hadde imidlertid ikke klart å skrive oppgaven uten hjelp fra fantastiske personer som har støttet meg.
Jeg vil først og fremst rette en stor takk til veilederen min, Wenche Larsen, for gode og ærlige innspill og for hele tiden å utfordre meg til å gjøre oppgaven bedre! Det har vært veldig spennende å jobbe med deg.
Jeg vil gjerne takke lunsjgjengen, venninnene mine på kullet. Det å vite at det alltid er noen å snakke med, og spise lunsj sammen med mellom 11:30 og 12:00, har gjort det motiverende å komme på Blindern, og å jobbe med denne masteroppgaven.
I tillegg vil jeg takke mamma og pappa for gjennomlesning, gode kommentarer og innspill og moralsk støtte. Takk til Feroz for interessante filosofiske diskusjoner om emnet, og til Kirsti for korrekturlesing. Takk til Tuva og Ida som tok seg tid til å lese gjennom metodekapittelet og til å komme med gode innspill.
Til slutt vil jeg takke forloveden min, Ulrik. Takk for at du holdt ut og støttet meg når arbeidet ble vanskelig, takk for at du hørte på teoriene mine og ga meg gode råd.
X
XI “Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen.” Johann Wolfgang von Goethe
XII
XIII
Innholdsfortegnelse
1 INNLEDNING ... 1
1.1 Bakgrunn og valg av tema ... 1
1.2 Avgrensning... 3
1.2.1 Begrepsavklaring ... 4
1.3 Avhandlingens oppbygning ... 8
2 METODE OG KILDEBRUK ... 9
2.1 Kilder og innhenting av materiale ... 9
2.2 Metodologiske refleksjoner ... 10
2.2.1 Metaanalyse ... 12
2.2.2 Kontrollgrupper ... 12
2.3 Valg av studier ... 13
3 TOSPRÅKLIGHET ... 15
3.1 Historisk gjennomgang av tospråklighet ... 15
3.1.1 Forskning på sammenhengen mellom tospråklighet og kognisjon ... 16
3.2 Generell språktilegnelse ... 18
3.2.1 Tilegnelse av andrespråket ... 19
3.3 Definisjon og avgrensning av tospråklighet ... 22
3.4 Oppsummering ... 24
4 SAMMENHENGEN MELLOM TOSPRÅKLIGHET OG KOGNITIVE FORDELER 26 4.1 Vygotskys teorier om tospråklighetens innflytelse på kognisjon ... 26
4.1.1 Språk som tenkningens sosiale middel ... 27
4.1.2 Begrepsdannelse ... 29
4.1.3 Oppsummering ... 30
4.2 Peal og Lamberts studie – et paradigmeskifte i forskningen ... 31
4.3 Forskning på tospråklighetens innvirkning på språkforståelse ... 34
4.3.1 Tospråklighet og skillet mellom ordets lyd og mening ... 34
4.3.2 Tospråklighet og kognitive strategier ... 36
4.3.3 Oppsummering ... 39
4.4 Cummins og hypoteser om sammenhengen mellom tospråklig kompetanse og kognitive fordeler ... 40
4.4.1 Terskelnivåhypotesen ... 42
XIV
4.4.2 Gjensidighets-avhengighets-hypotesen ... 43
4.4.3 Oppsummering ... 46
4.5 Metalingvistisk bevissthet ... 46
4.6 Moderne forskning ... 48
4.7 Finnes det generelle tendenser i de kognitive fordelene? ... 50
4.7.1 Forskning på oppmerksomhetskontroll ... 53
4.7.2 Oppsummering av moderne forskning ... 55
5 DRØFTING OG ANALYSE ... 57
5.1 Hvilke kognitive fordeler finnes? ... 57
5.2 Kritikk ... 60
5.2.1 Hvilke elever kan få kognitive fordeler av tospråklighet? ... 60
5.2.2 Finner forskerne alltid fordeler? ... 61
5.2.3 Hvordan påvirker barnets miljø muligheten for å oppnå kognitive fordeler? .... 63
5.2.4 Overførbarhet mellom språk ... 65
5.3 Drøfting av Cummins ... 66
5.4 Oppsummering ... 68
6 SKOLEN ... 69
6.1 Skolen som en viktig arena for læring ... 69
6.2 Hva kan skolen gjøre? ... 70
6.2.1 Opplæring innenfor loven ... 70
6.2.2 Styrking av muntlige ferdigheter og vokabular ... 71
6.3 Oppsummering ... 74
7 AVSLUTTENDE OPPSUMMERING ... 75
Litteraturliste ... 78
1
1 INNLEDNING
1.1 Bakgrunn og valg av tema
Barn blir tospråklige av mange ulike årsaker. Vanlige grunner er blant annet innvandring, utdannelse, familiesammenheng, midlertidig opphold i et annet land i forbindelse med foreldrenes jobb, eller ved å bo et sted der tospråklighet er normen. I norsk skole finnes også elever med disse grunnene for tospråklighet – fra diplomatbarn, barn av flyktninger eller arbeidsinnvandrere til samisk-norsk-talende barn i tradisjonelle samiske områder. Det er stadig flere tospråklige barn i norsk skole, og deres læringsutbytte og resultater er ofte gjenstand for debatt i media. Tospråklighet og dens effekt på kognisjon, og dermed
skoleprestasjoner og senere effekter på deltakelse i samfunnet, er derfor et aktuelt tema i den skolepolitiske debatten i vår tid. Debatten og forskningen dreier seg ofte om negative sider ved tospråklige elevers leseferdigheter og læringsutbytte. Forskning viser for eksempel at tospråklige elever har dårligere karakterer på skolen (Fekjær 2006), og at de har lavere leseforståelse (Lervåg & Aukrust 2010) enn sine majoritetsspråklige medelever. Samtidig øker antallet studenter med innvandrerbakgrunn på universitetene, spesielt tallet på studenter med ikke-vestlig bakgrunn har tiltatt (Tilstandsrapport 2012). Statistikk fra SSB støtter disse tallene og viser at stadig flere elever med innvandrerbakgrunn fullfører videregående skole (Bjørkeng & Dzamarija 2011). Mange av disse studentene med innvandrerbakgrunn er også sannsynligvis tospråklige. Migrasjonen tiltar på verdensbasis, også i Norge. Dette gir skoleverket utfordringer, men også muligheter. Hvordan er det mulig at det finnes så
forskjellige tall og så forskjellige syn på tospråklige elever? Hva sier forskningen om dette?
I løpet av bachelorprogrammet på pedagogikk lærte jeg om tospråklighet som en positiv faktor for kognisjon og læring. Det var oppsummeringer av tidligere forskning, men ikke noen inngående diskusjon om årsakene til at dette var mulig. På masterprogrammet ble jeg introdusert for flere studier som viste til en annen side av hvordan tospråklighet påvirker skoleprestasjonene. Denne gangen dreide det seg ikke om kognisjon, men leseforståelse og språklige ferdigheter. Forskning som blant annet fant at tospråklige elever har svakere
leseforståelse enn enspråklige elever (Lervåg & Aukrust 2010) var på pensum. Denne studien fant at tospråklige elever hadde svakere muntlige ferdigheter på andrespråket enn enspråklige elever. Gitt de muntlige ferdighetenes betydning for leseforståelse hadde de derfor også
2
svakere leseforståelse. Det var også artikler på pensum der forskningen fant at tospråklige elever har dårligere språkferdigheter enn enspråklige, og at dersom det finnes en positiv effekt av tospråklighet, så eksisterer den kun i begynnelsen av leseinnlæringen (Lervåg & Melby- Lervåg 2009). Pensum var blåst for de tidligere beskrivelsene av kognitive fordeler av tospråklighet. Jeg ble overrasket fordi dette bildet av tospråklige elever ikke stemte overens med det jeg tidligere hadde lært. Dessuten ble jeg bekymret for at den nye forskningen skulle nøre opp under den gamle myten om at tospråklighet er farlig for barns språkutvikling, og at det var best om de bare snakket ett språk, nemlig samfunnets. Derfor ønsker jeg å finne ut hvordan det er mulig at tospråklige elever både kan ha lavere leseforståelse og dårligere språkferdigheter, samtidig som det rapporteres om mulige kognitive fordeler i andre kilder.
Hva er disse kognitive fordelene hvis de ikke dreier seg om det språklige? Har tospråklige elever mulighet for å få kognitive fordeler i det hele tatt? Jeg ble nysgjerrig på emnet, og vil derfor i avhandlingen se på hva kognitive fordeler er, om de finnes for tospråklige elever, og hvem disse elevene i så fall er.
Formålet med denne avhandlingen er å sette søkelyset på noen av de mulige positive konsekvensene av tospråklighet, og synliggjøre tospråklighet som et verdifullt element for barns læring og kognisjon. Det er selvsagt mange utfordringer for tospråklige elever, men tospråklighet kan være et positivt fenomen som har mulighet til å berike de tospråklige elevenes kognisjon, og dermed evne til å lære. Skoler og institusjoner kan også dra nytte av å se de positive aspektene som finnes ved tospråklighet, og se tospråklighet som en ressurs for elevene. Derfor ønsker jeg å belyse problemstillingen: Finnes det kognitive fordeler ved det å være tospråklig? Hvilke er de og hvem kan oppnå dem? For å svare på denne
problemstillingen er det formulert tre spørsmål.
1) Hva er tospråklighet og hvordan tilegnes det?
2) Hva menes med kognitive fordeler, hvilke er de, og hvilke elevgrupper har forskning vist at disse fordelene kan være knyttet til?
3) Hva kan skolens rolle være i utviklingen av disse fordelene?
3
1.2 Avgrensning
Tospråklighet er et bredt felt som rommer både pedagogikk, lingvistikk, sosiologi og psykologi. Det er ikke mulig å få plass til alle aspektene ved tospråklighet i en avhandling som er begrenset av både plasshensyn og av problemstilling. Det kan finnes mange
konsekvenser av tospråklig utvikling i barndommen, både positive og negative. Det finnes også mange retninger tospråklig utvikling kan ta for ulike elever. For å kunne svare på problemstillingen er det valgt en positiv innfallsvinkel til tospråklighet, som gjør det mulig å vurdere om det finnes kognitive fordeler av tospråklighet. Det er allikevel viktig å være bevisst på et slikt syn kan føre til et sterkt ønske om å se tospråklighet som et udelt positivt fenomen. Det er dessverre ikke slik at tospråklighet alltid er et gode for alle elever til enhver tid. Noen typer tospråklig utvikling er ikke like positiv for elever som andre typer. Dette temaet blir ikke diskutert i avhandlingen på grunn av utvalget av elever i forskningen som presenteres, og problemstillingens karakter. Å anse tospråklighet som en ressurs for elever gjør det mulig å få bedre kunnskap for å støtte disse elevene med å utfolde sine muligheter i skolen og i livet videre. Derfor vil tospråklig utvikling anses som i utgangspunktet positiv, som den er for de fleste elever.
Det er gjort mange forskjellige studier på emnet tospråklighet og kognitiv utvikling.
Avhandlingen har dessverre ikke plass til å ta med alle disse studiene, og derfor er et utvalg studier presentert inngående for å belyse de ulike kognitive fordelene som blir beskrevet i innledningen til kapittel 4. Studiene, teoriene og hypotesene som er valgt ut til avhandlingen, er tatt med på bakgrunn av sin relevans for annen forskningslitteratur som også henviser til disse studiene som sentrale. Det er også valgt ut visse kognitive fordeler som studiene konsentrerer seg om, og disse er valgt på bakgrunn av hva det har vært mest vanlig å forske på.
Det finnes forskjellige retninger i forskningsmiljøet som ser ulikt på tospråklighetens rolle i elevers kognisjon, og hvordan en skal forholde seg til denne rollen. Det finnes også ulike syn på hva som er årsaken til at noen forskere finner kognitive fordeler hos tospråklige elever.
Andre har funnet en generelt motstridende tendens, der tospråklighet ikke gir noe utslag, eller blir ansett som forverrende på kognisjonen. Dette gjelder spesielt eldre studier. Et historisk tilbakeblikk vil bli gitt i kapittel 3.1. En av grunnene til dette er utvalget av tospråklige elever
4
til studien, og hvilke elementer som har blitt vurdert. Dette blir tatt opp i drøftingsdelen i kapittel 5.
Sosioøkonomisk status er en av de viktigste faktorene når det gjelder god språklig utvikling.
Dette er fordi familiens levekår og utdannelse har stor betydning for generell språkutvikling, og dermed også tospråklighetsutvikling. I avhandlingen vil denne faktoren ikke tillegges stor vekt i redegjørelsen, men sosioøkonomisk status og dens påvirkning på tospråklighet og kognitive fordeler vil bli drøftet i kapittel 5. Grunnlaget for dette valget er at det ikke finnes gode grunner til å anta at tospråklige barn fra familier med lavere sosioøkonomisk status i utgangspunktet har svakere kognitive evner enn barn fra middelklassen (Cummins 1979).
Studiene som er valgt ut i avhandlingen er stort sett oppmerksomme på fenomenet, og den sosioøkonomiske statusen til barna og elevene i utvalgene blir kartlagt, slik at elever med ulik sosioøkonomisk status ikke blir sammenlignet. Dette for å sikre best mulig
sammenligningsgrunnlag mellom enspråklige og tospråklige elever. I forskningen som det refereres til i avhandlingen, er det hovedsakelig elever med et høyt språklig nivå og normalt utviklede kognitive evner som er med i utvalgene. Stort sett vil barn med lavere
sosioøkonomisk status muligens være mer avhengig av skolens støtte for å kunne dra nytte av sin tospråklighet (Cummins 1979), noe som har betydning for hvordan skolen legger opp undervisningen for disse elevene. Dette vil bli diskutert nærmere i kapittel 5 og 6.
Innenfor avhandlingens rammer er det mange spørsmål rundt tospråklig utvikling som ikke vil bli behandlet. Språklige og skolemessige vansker i forbindelse med tospråklighet vil ikke tillegges stor plass, og har heller ikke sin plass innenfor problemstillingen, som omhandler kognitive fordeler. Gjennom avgrensningen av hva som menes med tospråklige elever i kapittel 3, utelukkes blant annet elever som har ankommet landet i skolepliktig alder. Denne elevgruppen og deres mulige utfordringer vil derfor ikke være del av avhandlingen. Dette er på grunn av at utfordringene som denne gruppen står overfor, ikke hører til under emnet som skal belyses i avhandlingen.
1.2.1 Begrepsavklaring
Problemstillingen inneholder begrepet tospråklighet, og dette begrepet må begrunnes, utredes og drøftes for at problemstillingen skal bli tydelig. Innholdet i begrepet tospråklighet drøftes i kapittel 3. Inntil begrepet er drøftet og avgrenset, vil tospråklighet innebære at en person snakker to språk. Begrepene som brukes er viktige fordi de belyser det man ønsker å formidle.
5 I det følgende skal valget av begrepet begrunnes, og diskuteres opp mot andre alternative begreper.
I Norge har forskjellige begreper blitt benyttet for å betegne tospråklige elever, blant annet fremmedspråklige elever og minoritetsspråklige elever. Disse begrepene kan fremme
holdninger som ikke er gunstige i synet på tospråklige elever og deres kognitive utvikling, og vil derfor ikke benyttes i avhandlingen. Begrepet fremmedspråklig gir assosiasjoner til en holdning om den andre, en fremmedgjørende ”oss mot dem-holdning”. Begrepet setter opp et skille mellom en nær og en fjern kultur og språklig bakgrunn, og virker splittende fordi den forutsetter en forutgående homogenitet, hvor alle avvik blir ansett som negative.
Minoritetsspråklighet er et begrep som definerer de tospråklige som en egen gruppe, til ikke å være en del av majoriteten, og derfor ikke en del av majoritetens syn på hvem som er
inkludert i begrepene ”oss” og ”vårt samfunn”. Dette skaper problemer med plassering av tospråklige personer som kan majoritetsspråket like godt eller bedre enn sitt førstespråk, og kan føre til vanskeligheter for disse personene med å finne sin plass i kulturen. Ordet minoritet forbindes gjerne med større etniske grupper som lever i en majoritetskultur, men dersom man føler seg hjemme i både minoritets- og majoritetskulturen, kan det oppstå et kunstig skille for tospråklige elever.
Tospråklighet blir dermed det mest presise begrepet å bruke for å belyse problemstillingen i denne avhandlingen. Det er nøytralt og korresponderer også med det engelske begrepet bilingual, som brukes av forskningen. Begrepet tospråklighet er mer positivt ladet enn de foregående begrepene, fordi det indikerer det å inneha kompetanse på to språk. Begrepet fremmer tospråklighetens verdi som en ressurs for elevene, ikke som en ulempe for samfunnet. Å kunne to språk kan, med denne begrepsbruken, lettere presenteres som noe positivt. Med innstillingen om at tospråklighet er en form for kompetanse, blir det også grunnlag for å snakke om mulige kognitive fordeler av tospråklighet.
Professor i pedagogikk og sentral norsk forsker, Kamil Øzerk (1992a), differensierer mellom flere ulike typer tospråklighet. Han beskriver tospråklighet som en variant av begrepet flerspråklighet, det at man snakker flere enn to språk. To språk er allikevel det vanligste, og vil derfor være utgangspunktet for avhandlingen. Dette er i tråd med utvalgene i forskningen som det blir redegjort for i kapittel 4.
6
Øzerk (1992a) bruker begrepet minoritetstospråklighet i kontrast til begreper som
majoritetstospråklighet og elitetospråklighet. Begrepet majoritetstospråklighet betegner her majoritetsbarn som gjennom skolens fremmedspråksundervisning blir ”tospråklige” (Øzerk 1992a). Dette begrepet passer ikke inn i definisjonen av begrepet tospråklighet slik det blir benyttet i avhandlingen, da andrespråket man lærer på skolen sjelden kan sies å oppnå et like flytende nivå på språket de lærer på skolen i tidlig barndom. I tillegg er dette ikke et språk man snakker både på skolen og i hjemmet ved generell kommunikasjon og læring.
Majoritetsbarnas tilegnelse av et andrespråk er ikke det som forskes på når det gjelder tospråklighet og kognitive fordeler. Hva det vil si å være tospråklig, vil bli utredet i kapittel 3.3.
Øzerk (1992a) skiller mellom begrepene minoritetstospråklighet og elitetospråklighet.
Elitetospråklighet brukes om tospråkligheten til barn fra kulturelt og økonomisk velstående sosiale lag – barn av diplomater eller akademikere, som får sjansen til å lære et andrespråk med høy status som konsekvens av flytting eller skolegang. Det er ikke tydelig hvordan denne typen tospråklighet skiller seg fra minoritetstospråklighet, annet enn ved foreldrenes antatte sosioøkonomiske status. Minoritetstospråklighet blir da til sammenligning kun noe som oppstår hos elever som tilhører en etablert minoritet i samfunnet, og kan da assosieres med svake norskspråklige forutsetninger og en mangelfull skolegang (Øzerk 1995). Et slikt skille kan fremstå som noe kunstig: Dersom man kan få kognitive fordeler av tospråklighet, så spiller det liten rolle hvilke to språk det er snakk om. Da er det heller andre faktorer som spiller inn, sett bort fra familiens språklige og økonomiske bakgrunn. Det er mulig at distinksjonen dreier seg om skillet mellom sosioøkonomisk status og kulturell kapital, der
”eliten” har mye av begge, mens ”minoritetene” derimot mangler begge. Dette er en
generalisering, som kan være formålstjenlig i andre sammenhenger, men er ikke relevant for å svare på avhandlingens problemstilling. Det finnes mange minoriteter i Norge med individer fra ”privilegerte” sosiale lag. Mange i ”eliten” kommer også fra de mest utbredte
minoritetene, og skillene viskes til dels ut.
Begrepene førstespråk og andrespråk er valgt i avhandlingen, fordi de best belyser hvilket språk det dreier seg om. Begrepet morsmål konnoterer enten at språket snakkes av mor, eller snakkes i barnets fedreland. Når det gjelder barn som er født i et annet land enn
opprinnelseslandet til foreldrene, kan det bli oppfattet som upresist å snakke om morsmål, fordi barnet kan oppfatte enten både første- og andrespråket som morsmål, eller foretrekke
7 samfunnets språk som sitt førstespråk. Terminologien første- og andrespråk refererer kun til at et språk blir lært før det andre, eller at det oppfattes som mer primært enn det andre språket.
Begrepene er altså valgt fra et ønske om å fremstille barnets to språk som nøytrale. Denne begrepsbruken støttes også blant de engelskspråklige forskerne, der begreper som first og second language, forkortet til L1 og L2, benyttes. I kapittel 6 vil begrepene hjemmespråk og skolespråk bli brukt for å skille mellom barnets to språk, uten hensyn til hvilket språk barnet identifiserer seg mest med eller behersker best.
Tospråklig kompetanse betegner grad av kompetanse, som eleven har på begge språkene.
Elevers tospråklige kompetanse er relevant å bemerke, når det snakkes om elever som kan være aktuelle for å kunne oppnå kognitive fordeler av tospråklighet. Tospråklig kompetanse brukes om det språklige nivået på språkene som eleven behersker. Høy grad av tospråklig kompetanse innebærer dermed at man er svært kompetent på begge språkene, mens lav grad av tospråklig kompetanse betegner at et av språkene dominerer, og kompetansen ikke er like høy på begge språkene. Høy eller middels høy grad av tospråklig kompetanse kan også kalles funksjonell tospråklighet, som innebærer en tospråklighet der man har en kompetanse på begge språkene, som gjør at man mestrer livet i hjemmet og i storsamfunnet (Øzerk 1995). I avhandlingen brukes begrepet tospråklig kompetanse, for å tydeliggjøre at det finnes ulike nivåer av språkkunnskaper på begge språkene, og at dette har en innflytelse på hvilke elever som kan få kognitive fordeler. Dette vil bli drøftet i kapittel 3.3.
For enkelhetens skyld blir begrepet tospråklige elever/barn benyttet i stor grad i oppgaven.
Grunnlaget for at dette begrepet benyttes, er at tospråklighet anses som en ferdighet, en evne som er positiv. Begrepet tospråklig har positive konnotasjoner, og blir derfor ikke sett på som belastende, og brukes derfor fritt foran ”elev” i oppgaven.
Barn og elev brukes i avhandlingen for å betegne målgruppen. Elev brukes om barn i
skolepliktig alder, mens barn brukes om førskolebarn og de yngste barna. De fleste studiene i avhandlingen omhandler elever i skolen, men noen longitudinelle studier tester barn i tidlig alder, for så å teste dem igjen i skolepliktig alder når de er elever.
Domene er et begrep som refererer til område eller felt i kognisjonen, som for eksempel det lingvistiske, også kalt det språklige domenet. Det kan finnes domenespesifikke eller
domenegenerelle kunnskaper eller evner (Saffran & Thiessen 2009). De domenespesifikke kunnskapene eller evnene, er ikke observert i andre domener, og kan ikke overføres.
8
Domenegenerelle kunnskaper eller evner kan overføres til andre domener, eller er så generelle at de kan gjelde innenfor flere domener. Domener blir benyttet i sammenheng med kognitive fordeler for å betegne hvor tospråklighet hos elever kan ha sin effekt på kognisjonen.
Kognitive fordeler er fordeler innenfor kognitive prosesser. Kognitive prosesser er en nødvendig forutsetning for læring, og for ferdigheter som kreves for læring. Derfor er kognitive fordeler i avhandlingen ansett som gode forutsetninger for å få ferdigheter i læringssituasjoner. Dette er også grunnlaget for å trekke inn skolens rolle – de kognitive fordelene spiller en viktig rolle i læringen som foregår i skolesituasjonen. En nærmere beskrivelse av de kognitive prosessene kommer i kapittel 4.
1.3 Avhandlingens oppbygning
Denne avhandlingen skal undersøke om det er mulig for tospråklige elever å oppnå kognitive fordeler som følge av sin tospråklighet. Det vil bli gjort en presentasjon av relevant forskning, en drøftelse og analyse av forskningen og problemer knyttet til den. Deretter vil skolens rolle bli drøftet. Avhandlingen har tre hoveddeler, som søker å svare på de tre spørsmålene som er stilt i innledningen, og en drøftingsdel som nyanserer og kritiserer noen av funnene og teoriene i avhandlingen. Kapittel 2 omhandler hvordan metode og kilder er brukt i oppgaven.
Sentrale aspekter ved forskningsmetode vil bli redegjort for og valg av kilder begrunnet, for å ha et metodologisk grunnlag for drøftingen og analysen av funnene i kapittel 5. Kapittel 3 tar for seg tospråklighet. Et kort historisk tilbakeblikk på tospråklighet gjennom tidene kommer i 3.1, for å gi et inntrykk av hvilket miljø forskningen på tospråklighet utviklet seg i. En del av studiene som blir presentert i 3.1.2, vil bli grundig gjennomgått i kapittel 3. Et overblikk over generell språktilegnelse og dens sammenheng med tospråklighetstilegnelse finnes i punkt 3.2.
Kapittelet søker å definere begrepet tospråklighet, det er en drøftelse av begrepsvalget i 3.3, samt en oppsummering av kapittelet i punkt 3.4. Kapittel 4 gir en grundig redegjørelse av de mest sentrale studiene innenfor tospråklighetsforskningen, mens kapittel 5 vil resultatene av studiene som er gjennomgått i kapittel 4, bli oppsummert og deretter drøftet og analysert. Det vil bli forsøkt å gi et svar på problemstillingen. Kapittel 6 omhandler hva skolen kan gjøre for å støtte tospråklige elever, slik at de kan dra nytte av de eventuelle kognitive fordelene av tospråklighet. Kapittel 7 inneholder en avsluttende oppsummering og konklusjon, samt svar på de tre spørsmålene som ble stilt i innledningen.
9
2 METODE OG KILDEBRUK
Tospråklighet er et bredt fagfelt som har blitt utforsket av mange fagområder. I avhandlingen brukes hovedsakelig primærkilder fra ulike fagområder som pedagogikk, psykologi,
nevrologi, lingvistikk og sosiologi. Metode er viktig i avhandlingen for å undersøke på hvilket grunnlag forskningsstudiene trekker sine slutninger. Det er viktig med kunnskap om metode for å kunne svare best mulig på problemstillingen. I dette kapittelet vil det bli redegjort for valg av og innhenting av kilder til avhandlingen. Enkelte forskningsmetodologiske prinsipper vil deretter bli presentert, men detaljene rundt de ulike prinsippene utelates på grunn av avhandlingens teoretiske karakter. De forskningsmetodologiske prinsippene er tatt med for å tydeliggjøre hvordan studiene som presenteres i kapittel 4, er bygget opp og for å vise utfordringer i forbindelse med vurdering av disse studiene. Til slutt vil det bli gitt en kort begrunnelse for valg av studier til avhandlingen.
2.1 Kilder og innhenting av materiale
Avhandlingen er en litteraturstudie av forskningen på tospråklighetens sammenheng med kognitive fordeler. Den er en gjennomgang av teorier, forskning og analyser. Ved en teoretisk fremstilling har kildevalget en grunnleggende betydning for kvalitetssikring av teoriene og hypotesene. Problemstillingen man jobber med avgjør hva som velges som kilde, og kildene må være fullstendige og representative (Kjeldstadli 1999). Noen av kildene fra begynnelsen av 1900-tallet som siteres i avhandlingen, blir ikke ansett som valide kilder til kunnskap om tospråklig forskning, men de er kilder for datidens syn på fenomenet, og metodene som ble brukt for å forske på emnet. Forskningsresultater fra 1970-tallet og fremover blir gjengitt og brukt på grunnlag av at man da begynte å utføre forskningsprosjekter etter mer moderne metodologiske standarder. Resultatene er derfor relevante for avhandlingens problemstilling.
Forskjellen mellom primærkilder og sekundærkilder er nødvendig å belyse, fordi
primærkildens innhold kan bli forandret eller forvrengt i sekundærkilden. Primærkilder er det nærmeste man kommer et emne ved hjelp av tilgjengelig kildemateriale, mens sekundærkilder forteller om noe som står i eventuelle primærkilder (Tveit 2005). Det er av ulike grunner ikke alltid mulig å benytte seg av primærkilder. Av og til er kilden utilgjengelig, tapt, eller på et språk man ikke forstår. Det kan også argumenteres for at oversettelser og redigerte utgaver av
10
forskningslitteratur kan bli ansett som sekundærkilder, men i denne avhandlingen blir oversettelse ansett som primærkilde.
I avhandlingen vil det i størst mulig grad bli brukt primærkilder, for å sikre at teoriene og resultatene er tolket så riktig som mulig. Det blir brukt noen sekundærkilder for å utdype enkelte av primærkildene, og for å gi avhandlingen en norsk vinkling. Blant annet har det vært hensiktsmessig å benytte seg av norske forskeres behandling av Vygotskys teorier. Også i oversikter over tidligere forskning på tospråklighet og kognisjon har sekundærkilder blitt brukt. Disse sekundærkildene har også bidratt til å finne relevante primærkilder.
Innhenting av datamaterialet ble gjennomført ved bruk av Universitetsbiblioteket og søk på internett og i andre kilder. Mange av kildene kommer fra relevante oversikter over emnet i andre kilder, der jeg har ønsket å gå tilbake til primærkildene for å få sikrest mulig
informasjon. Ved å søke i ulike databaser på begrepene ”tospråklighet, fordeler, bilingualism, bilingual advantage” har jeg funnet den mest relevante litteraturen, og orientert meg om ulik forskning på emnet. Internett har vært en viktig kilde til forskningsartikler, som er tilgjengelig gjennom kunnskapsdatabaser på nett. Kildehenvisninger til klassiske verk innenfor den relevante litteraturen i andre kilder har også blitt benyttet, nettopp for å oppnå bruk av
primærkilder i størst mulig grad. Avhandlingens litteraturgrunnlag består av materiale både på engelsk og norsk, og baserer seg på publikasjoner fra relevante og kjente forskere innenfor feltet. Forskningen er blitt publisert i fagfellevurderte tidsskrifter, og er dermed kvalitetssikret på forhånd. Mye av forskningen på dette emnet har foregått i engelskspråklige land, og det kan derfor diskuteres om denne forskningen er overførbar til norske forhold. På grunn av tospråklighetens universelle karakter benyttes allikevel den internasjonale forskningen, og den betraktes dermed som overførbar til andre forhold.
2.2 Metodologiske refleksjoner
Som nevnt i innledningen vil det i dette avsnittet bli sett nærmere på metodologiske prinsipper. Det vil bli gjort en kort gjennomgang av validitet, signifikans, metaanalyse og kontrollgrupper. Disse elementene er valgt ut fordi de anses som relevante for å avgjøre om studiene som presenteres, er gjennomført for å sikre at resultatene er gyldige, og at forskerne har målt det de har ønsket å måle. I drøftingen i kapittel 5 vil enkelte metodologiske
utfordringer ved studiene bli tatt opp.
11 Metodologiske hensyn er relevante for at det skal bli mulig å generalisere
forskningsresultatene og overføre deres validitet til andre forhold enn de som var gjeldende ved undersøkelsen. Validitet, forskningsdesign, utvalgsprosedyrer og målemetoder er kilder til usikkerhet i de fleste undersøkelser, og bør vurderes kritisk. Validitet er svært viktig innenfor empiriske forskningsopplegg for å sikre at resultatene er gyldige. De fleste av studiene som blir presentert i avhandlingen, er av empirisk og kvantitativ art, og det er derfor relevant å understreke validitetens rolle for sikkerheten i resultatene. Validitet er en funksjon av de empiriske metodeprosedyrene som blir brukt i undersøkelsen (Lund 2002). Validiteten av slutninger kan variere fra lav til høy grad. Man kan aldri oppnå perfekt validitet i empirisk forskning, kun tilnærmet høy validitet (Lund 2002). Forskningsdesign er også relevant for å sikre validiteten i empiriske studier. Forskningsdesignet må velges med omhu for at
slutningene som trekkes av resultatene i undersøkelsen blir mest mulig valide (Lund 2002).
Det har også betydning for generaliserbarhet og årsakssammenhenger. Det er vanskelig å vurdere graden av validitet til kildene som brukes, derfor betraktes de som like valide. I avhandlingen blir det referert til studier med ulike forskningsdesign, og derfor også med ulik grad av validitet. Dette er fordi designet ofte begrenses av praktiske faktorer som økonomi og tid, noe som betyr at det endelige designet representerer et kompromiss mellom
metodologiske krav og praktiske hensyn (Lund 2002). Validitet er et svært viktig tema innenfor forskningsmetode, men vil ikke bli redegjort nærmere i denne avhandlingen på grunn av problemstillingens teoretiske karakter.
I pedagogisk forskning er man ute etter å måle begreper som representerer faktorer, som ikke er observerbare. Man opererer med teoretiske begreper som skal måles ved hjelp av
observerbare tegn. For å finne hvilke observerbare tegn som skal representere begrepet man vil måle, er det nødvendig å operasjonalisere begrepet, for eksempel hva man legger i begrepet kognitive fordeler og hvordan man måler det (Kleven 2005a). Selv om det
tilsynelatende er umulig å måle begrepene som studeres i pedagogisk forskning, er grundig begrepsoperasjonalisering den eneste måten å gjennomføre empirisk pedagogisk forskning på.
For å finne ut hvorvidt det teoretiske begrepet kan måles med det operasjonaliserte begrepet, må man undersøke begrepsvaliditeten (Kleven 2005a). Med dette menes grad av samsvar mellom det operasjonaliserte begrepet og det teoretiske begrepet. Feilkilder som resultat av datainnsamlingen reduserer begrepsvaliditeten – de reduserer samsvaret mellom det teoretiske definerte begrepet, og begrepet slik det er operasjonalisert.
12
At et resultat er signifikant, betyr i metodologien statistisk signifikant. Det vil si at
sannsynligheten for at resultatet er tilfeldig, er mindre enn det signifikansnivået som forskeren har bestemt seg for, for eksempel 5 %, som er det vanligste signifikansnivået. Altså er sjansen for at det gitte resultatet skulle oppstå ved en tilfeldighet tilstede, men svært liten. Med det menes det altså at resultatet er betydningsfullt, men man tar inn over seg den empiriske forskningens begrensninger og etterlater rom for feiltolkning, ved hjelp av de fem prosentenes usikkerhetsmargin.
2.2.1 Metaanalyse
Metaanalyser blir brukt i avhandlingen for å gjenspeile tendenser i forskningen, og for å rette kritikk mot enkelte av teoriene som presenteres i kapittel 4. Det er derfor nyttig å gi en kort oversikt over hva metaanalyse er, og hva som kan være en utfordring når man benytter seg av denne typen analyse. Metaanalysen er en analyse av tidligere studier som plottes inn i et statistisk program, for å finne hvor mye resultatene fra de forskjellige studiene samsvarer eller skiller seg fra hverandre. En slik metaanalyse kan være et nyttig redskap for å vurdere
variasjonen i flere studier om samme tema. Den kan også være et godt bidrag til å utvikle teorier innenfor fagfelt (Christophersen 2002). Datagrunnlaget er viktig for å kunne gjennomføre en metaanalyse med valide resultater og konklusjoner. Forskerne må finne enkeltundersøkelser som er relevante for analysen, og finne ut hvilke opplysninger fra disse undersøkelsene som er relevante (Christophersen 2002). Avgjørelsen om hvilke undersøkelser som blir brukt i metaanalysen er en skjønnsmessig vurdering, og dette er et av aspektene den har blitt kritisert for. Metaanalyse er et middel for å nyansere slutninger fra flere studier over samme emne, gjennom en studie av mange enkeltundersøkelser. Ved hjelp av dette statistiske verktøyet kan resultatenes gyldighet avdekke hvilke populasjoner, situasjoner og tider
slutningene kan generaliseres til (Christophersen 2002).
2.2.2 Kontrollgrupper
Kontrollgrupper er en av de viktigste faktorene i studien av tospråklighet og dens
sammenheng med kognitive fordeler. Dette er fordi det i disse studiene benyttes enspråklige kontrollgrupper for å finne om tospråklige elever skiller seg fra disse. Eksperimentelle design vil identifisere og undersøke sammenhengen mellom variabler, ved å manipulere en eller flere uavhengige variabler og kontrollere ytre, forstyrrende variabler. Tradisjonelt sett får minst en
13 av gruppene en eksperimentell påvirkning innenfor undersøkelsens opplegg, og resultatene sammenlignes så med en kontrollgruppe som ikke får denne påvirkningen (Kleven 2005b). I forskningen på tospråklighet og kognitive fordeler blir kontrollgruppene benyttet på en litt annerledes måte. Her er det ”eksperimentelle opplegget” noe som finnes internt i utvalget, altså det å være tospråklig. For å finne ut hvordan faktoren tospråklighet påvirker visse faktorer må man nødvendigvis sammenligne med en gruppe som ikke innehar denne faktoren, altså enspråklige. Det gjelder å finne grupper som er så like som mulig, slik at tospråklighet som faktor blir så isolert som mulig.
Forskning på tospråklighet vil aldri være en eksakt vitenskap. Det er vanskelig å finne kontrollgrupper med enspråklige elever som matcher de tospråklige elevene fullt ut. De tospråklige elevene lever for det meste på en annen måte enn deres enspråklige medelever.
Det kan være forskjeller i hjemmesituasjonen, hvem i familien som har omsorg for barnet, de kan følge mer undervisning enn de enspråklige elvene gjennom ekstraundervisning etter skoletid eller i helgene, de reiser kanskje mer til familiens hjemland. Alle disse aspektene ved elevenes liv påvirker også kognitiv utvikling (Bialystok 2001a). Det er derfor viktig å sikre at kontrollgruppene er så like som mulig, og å forsøke å eliminere forstyrrende faktorer. Dette kan oppnås til en viss grad ved optimalisering av studienes design. Dersom en mer stringent definisjonslinje skulle bli gjeldende, kunne det bli vanskelig i det hele tatt å gjennomføre studier på emnet. Dette er metodologiske dilemmaer som alle forskere på emnet står overfor.
Det blir dermed viktig å strekke seg etter å få så like kontrollgrupper som mulig, samtidig som studien lar seg gjennomføre. Studienes begrepsoperasjonalisering, design og
kontrollgrupper er altså svært viktig for å sikre best mulig validitet, når man forsker på tospråklighet og kognitive fordeler.
2.3 Valg av studier
Valget av studiene til avhandlingen er også en metodologisk beslutning, som påvirker sluttresultatet. En del forskning er utelatt av plasshensyn, eller av hensyn til
problemstillingens avgrensning. Disse valgene gir oppgaven en viss retning, og utelukker andre tolkningsmuligheter om kognitive fordeler av tospråklighet. Valg av litteratur er en metodologisk avgjørelse som alle forskere må foreta, og det gjelder å være bevisst på hvorfor de er gjort på denne måten og ikke en annen. Litteraturvalgene vil bli begrunnet fortløpende.
14
Spennet i utgivelsesår kommer av ønsket om å inkludere de toneangivende verkene innenfor hvert forskningsområde. Forskningen på tospråklighet begynte tidlig på 1900-tallet, i tillegg til at Vygotsky, som er en av hovedteoretikerne som avhandlingen refererer til, levde og virket på denne tiden. Kildene til norsk litteratur om tospråklighet er hovedsakelig Kamil Øzerk, som skrev sine hovedverk på begynnelsen av 1990-tallet, samt mer aktuelle gjennomganger av temaet tospråklighet og kognitive fordeler. Mange av de mest
grunnleggende studiene ble gjennomført på 1970-tallet, mens studier på 1980- og 1990-tallet ofte søkte å replisere elementer av de tidligere studiene. Dette er også en grunn til at 1970- tallets studier får en såpass prominent plass i avhandlingen, mens de senere studiene ikke blir like sentrale. Det publiseres årlig ny forskning innenfor tospråklighetsfeltet, og noe av dette materialet er tatt med for å vise hva den nyeste forskningen har å tilføye.
15
3 TOSPRÅKLIGHET
Tospråklighet er et begrep som gir rom for flere ulike tolkninger, og det er derfor viktig å definere hva som menes med begrepet i denne avhandlingen. Avhandlingens målgruppe er tospråklige elever. For å kunne svare på problemstillingen må derfor begrepet tospråklighet defineres, drøftes og avgrenses. I kapittel 3.1 vil det bli gitt et kort historisk tilbakeblikk over synet på det å være tospråklig, og holdninger til tospråklighet gjennom tidene. Dette for å gi et inntrykk av miljøet som forskningen på emnet utviklet seg i. Det vil også bli redegjort for hvordan generell språktilegnelse hos barn skjer sett i sammenheng med tilegnelsen av tospråklighet. Dette for å danne grunnlag for å kunne snakke om fordeler av tospråklighet.
Begrepet tospråklighet vil bli brukt generelt om personer som snakker to språk, frem til definisjonsavsnittet 3.3, der innholdet i begrepet belyses, avgrenses og drøftes opp mot problemstillingen.
3.1 Historisk gjennomgang av tospråklighet
Fenomenet tospråklighet, det å kunne flere språk, er like gammelt som språket selv. Som følge av folkevandringer over store geografiske områder og invasjoner har det gjennom tidene oppstått minoriteter, som har snakket et annet språk enn majoriteten. I visse tilfeller har invasjoner ført til at det innvandrende mindretallets språk ble det dominerende språket, mens majoritetsspråket ble undertrykket og døde ut. For å gi en fremstilling av hvilken status tospråklighet har hatt, og miljøet hvor forskningen på tospråklighet og kognisjon har oppstått, vil det være nyttig med en kort historisk oppsummering. Det historiske synet på tospråklighet kan deles inn i to kategorier: Tospråklighet som har vært nødvendig for tilegnelsen av
kunnskap og litteratur i høyere samfunnslag, og tospråklighet som følge av at det ble dannet en minoritetsbefolkning med et annet språk enn majoriteten. Begge disse kategoriene er representert i gjennomgangen nedenfor.
Rundt 2600 år f.Kr fantes det tospråklige samfunn i Mesopotamia, der undervisningsspråk og skriftspråk var ulike (Øzerk 1992a). Som følge av Aleksander den stores erobring av Anatolia og Midtøsten oppsto det tospråklige hellenistiske kulturer rundt den østlige delen av
Middelhavet. I antikkens Roma fikk høyere samfunnsklasser undervisning i gresk språk og kultur, og greskkunnskaper sto høyt i kurs blant romerne. På grunn av Romerrikets store utstrekning ble latin et viktig språk i store deler av Europa. Latin ble også kirkens språk som
16
resultat av at keiser Konstantin legaliserte kristendommen, og dermed banet vei for at den senere ble statsreligion.
Det å kunne flere språk ble ansett som positivt for studier av litteratur, både religiøs og verdslig, hovedsakelig på grunn av latinens utbredelse. Som følge av dette var overklassen ofte tospråklig. Denne typen tospråklighet hadde imidlertid en annen status enn tospråklighet som følge av immigrasjon. En slik tospråklighet har historisk sett hatt en lav status. Språkenes status og maktforhold har vært sentrale i utviklingen av tospråklighet, der jevnere
maktforhold mellom folkegrupper førte til jevnere status mellom språkene (Øzerk 1992a). Det har også gått et skille mellom språkenes bruksområder og status, der dagligdags språk er blitt forbundet med lav status, og formelt språk benyttet i akademia og kirkelige sammenhenger forbundet med høy status. Latin var det mest brukte språket for dette formålet helt frem til 1800-tallet, og ble etter hvert det mest dominerende redskaps- og kommunikasjonsspråket i de akademiske og religiøse sentra over hele den vestlige verden (Øzerk 1992a). Det ble ansett som høy status for privilegerte grupper i samfunnet å kunne mer enn ett språk, og det hørte til dannelsen å være tospråklig. Med andre ord har ikke tospråklighet i seg selv skapt mest negative assosiasjoner, men det gjorde minoritetstospråklighet og holdningen til minoritetene.
I forbindelse med den gryende nasjonalismen på 1800-tallet ble holdningene til minoriteter forverret, og dermed ble også det å snakke et annet språk enn majoritetsspråket foraktet. Den senere forskningen på tospråklighetens innvirkning på kognisjon og intelligens, som preget første halvdel av 1900-tallet, var påvirket av dette negative synet på fenomenet.
3.1.1 Forskning på sammenhengen mellom tospråklighet og kognisjon
På 1900-tallet begynte den systematiske forskningen på hvordan tospråklighet påvirket kognisjon og intelligens. Holdningene til hvordan tospråklighet påvirket intelligens i begynnelsen av det 20. århundre, var hovedsakelig negative, og dette ble forsterket av ulike studier som ble publisert på 1920-tallet. Det ble forsket på tospråklighetens effekt på
intelligens, blant annet i USA og Wales. Utvalgene var ofte slumpmessige, der for eksempel barn med utenlandskklingende navn ble studert og testet på engelsk som antakeligvis var deres svakeste språk. Som resultat av denne forskningen ble det antatt at tospråklige elever hadde lavere intelligens og kognitive evner enn enspråklige elever. Forskerne fant blant annet at tospråklighet hadde en negativ effekt på kognitive funksjoner og intelligens. ”A large
17 proportion of investigators have concluded from their studies that bilingualism has a
detrimental effect on intellectual functioning” (Peal & Lambert 1962: 1). Blant annet sveitseren Reynold (1928 i Øzerk 2008b) mente at tospråklighet førte til språkblanding og språkforvirring, mens den tyske lingvisten Weisgerber (1933 i Øzerk 2008b) hevdet at
mennesker var enspråklige av natur, og at tospråklighet ”hindret den intellektuelle utviklingen hos hele den impliserte etniske gruppen” (Øzerk 2008b: 165). Definisjonen av hvem som ble kalt tospråklig og valgt ut til disse studiene er ikke klar. Dette metodologiske problemet medvirket til at forskerne konkluderte med at tospråklighet hadde en negativ innvirkning på kognisjonen. Dette var konklusjonen til de fleste forskerne i begynnelsen av 1900-tallet.
Lev Vygotsky var den første teoretikeren som mente at tospråklighet, heller enn å ha en negativ effekt på intelligens, kunne være gunstig for kognitive evner. Han vil bli grundig presentert i kapittel 4.1, der hans teorier vil bli nærmere utdypet. Vygotsky definerer ikke klart hvem som regnes som tospråklig i hans forskning. I boken ”Thought and language” som utkom i vesten i 1962, og et hefte om tospråklighet fra 1935, argumenterte Vygotsky for synet at tospråklighet kunne være positivt for utviklingen av barns kognisjon. Av den grunn vil Vygotsky bli en sentral teoretiker i denne avhandlingen. En betydelig redegjørelse og drøftelse av hans syn kommer i kapittel 4.1.
På 1960-tallet oppsto det et paradigmeskifte i holdningen til tospråklighetens effekt på
intelligens og kognitive evner. En grundig redegjørelse for studiene nevnt nedenfor kommer i kapittel 4. I 1962 publiserte forskerne Peal & Lambert en godt planlagt studie av forholdet mellom tospråklighet og intelligens, som viste at tospråklige elever har kognitive fordeler fremfor enspråklige. Deres definisjon av tospråklige elever var begrenset til de som hadde like god kompetanse på begge språkene. Studien til Peal & Lambert førte til en fornyet
overveielse av rollen som tospråklighet spiller i barns kognitive liv (Bialystok 2001b). På 1960-tallet oppsto det dessuten en fornyet interesse for Vygotsky, da hans bøker for første gang ble tilgjengelige på engelsk. Senere studier av Ianco-Worrall (1972), Ben-Zeev (1977) og Cummins (1978) har undersøkt hvordan tospråklighet påvirker barns språkoppfattelse. De mente at tospråklighet kunne ha en påvirkning på det lingvistiske domenet i kognisjonen, og at dette igjen påvirket resten av kognisjonen på en positiv måte. Ellen Bialystok og
medarbeidere, samt Jim Cummins, har kommet med betydningsfulle og sentrale bidrag til tospråklighetsforskningen i de siste to tiårene. En nærmere redegjørelse og drøftelse av disse teoretikerne og teoriene følger i kapittel 4.
18
Forskerne har gjennom tidene lagt ulike kriterier til grunn for hva det vil si å være tospråklig.
Dette har kunnet påvirke deres funn om hvordan tospråklighet påvirker kognisjon. Det var først med Peal og Lambert at det ble vanlig for forskere å måle språkkompetansen til de tospråklige elevene, for å kunne sammenligne dem med enspråklige elever. Som nevnt i metodekapittelet er det viktig at gruppene som sammenlignes i forskningsoppleggene, er så like som mulig. Forskningens definisjon av tospråklighet i forskningen er relevant for
hvordan tospråklighet defineres i avhandlingen, og for å undersøke hvordan de ulike studiene som blir beskrevet i kapittel 4 kommer frem til sine resultater og danner nye hypoteser på bakgrunnen av funnene.
3.2 Generell språktilegnelse
For å drøfte kognitive fordeler av tospråklighet vil det være nyttig å beskrive hvordan generell språktilegnelse foregår, hva som er forskjellen mellom første- og andrespråkstilegnelsen og hvordan dette påvirker språkkompetansen til tospråklige elever. Altså stilles det i dette kapittelet tre spørsmål: Hvordan foregår generell språktilegnelse? Hva er forskjellen mellom første- og andrespråkstilegnelse? Hvordan påvirker språktilegnelsen språkkompetansen til tospråklige elever? Språket er et komplekst sett med en begrenset mengde tegn og lyder, som kan settes sammen på uendelig mange måter for å skape uendelig mange meninger (Shatz 2009). Språktilegnelse er prosessen som fører til at mennesker kan forstå og uttrykke seg, og kommunisere gjennom språk.
Språktilegnelse er et vidt felt som spenner fra lingvistikk til nevrobiologi. Det vil si at det er mange forskjellige forskningsdisipliner som har befattet seg med temaet språktilegnelse, og at det berører mange aspekter i barns liv – fra kognitiv utvikling til lingvistiske ferdigheter. Det finnes flere ulike teorier om hvordan barn tilegner seg språk. De fleste baserer seg
hovedsakelig på tanken om input og output og generalisering. Det vil si at barnet tar til seg språket det hører, og produserer sin egen versjon ved hjelp av generaliseringer og antakelser.
Språktilegnelse har også blitt beskrevet som en grunnleggende sosial prosess (Baldwin &
Meyer 2009). Dette betyr at språktilegnelsen må skje i samspill med kompetente språkbrukere, og kan ikke oppstå isolert.
Lingvisten Noam Chomskys teori om universell grammatikk revolusjonerte forskningen på språktilegnelse. Teorien gikk ut på at barnet må ha medfødte evner til språktilegnelse, en
19 biologisk predisponering for å lære språk med visse karakteristiske kjennetegn, som alle verdens språk har (Gleitman & Wanner 1982). Chomsky fremstiller denne evnen som en mekanisme og kalte den for ”language acquisition device”, for å poengtere at språktilegnelse er en medfødt evne (Shatz 2009). Det er gjennom denne evnen, eller mekanismen, at barn kan tilegne seg språket til det samfunnet de befinner seg i. Teorien til Chomsky støtter opp under hypotesen om barnets generalisering av språket det hører, og det grunnleggende sosiale aspektet ved språktilegnelse. Språket læres altså gjennom lytting og prøving, ikke gjennom formell undervisning (Shatz 2009). Barn må altså høre språket de skal lære, og være i et stimulerende språklig miljø for å kunne tilegne seg språket, men de trenger ikke spesifikk, direkte opplæring.
Moderne forskning har fokusert på utvikling som en viktig faktor for språktilegnelse. Dette har ført til en viktig evaluering av rollen som barnets fysiske, psykiske og sosiale tilstand har på språkutviklingen. I tillegg har foresattes input blitt tillagt mer vekt (Shatz 2009). Tre sosiale faktorer må være tilstede for at barnet skal kunne tilegne seg språket: sosial input, sosial reaksjonsfølsomhet og sosial forståelse (Baldwin & Meyer 2009). Spedbarn er sensitive overfor språket de hører rundt seg, men kun i sosial interaksjon med den som snakker. For eksempel har studier vist at amerikanske barn utviklet sensitivitet overfor mandarin, da de var i samspill med den som snakket. Barn som kun fikk se en DVD av en mandarintalende
person, utviklet ikke denne sensitiviteten (Baldwin & Meyer 2009). Denne typen studier viser hvor viktig den sosiale samhandlingen mellom voksen og spedbarn er for språkutviklingen.
Språktilegnelse er altså en naturlig prosess som er avhengig av sosialt samspill mellom barn og voksen, og en generell sensitivitet overfor språkets strukturer hos barnet. Ifølge Chomsky er barn født med denne sensitiviteten og med generelle evner, eller mekanismer, for
språktilegnelse (Shatz 2009). Barnet baserer sin output, altså det som produseres, på det som blir oppfattet av input, altså det som oppfattes fra mer kompetente språkbrukere, gjennom det sosiale samspillet. Rollen til barnets generelle utvikling og tilstand har fått mer
oppmerksomhet i de senere årenes forskning, i forbindelse med bredere forskning på hvordan det sosiale samspillet mellom barn og voksen påvirker språkutviklingen.
3.2.1 Tilegnelse av andrespråket
Hva er forskjellen mellom første- og andrespråktilegnelsen hos tospråklige barn? Er det grunn til å anta at tilegnelsen av andrespråket i spedbarnsalder foregår på noen annen måte enn
20
førstespråkstilegnelsen? Kan det ha en innvirkning på senere språkferdigheter? Det har vært et ønske blant forskere å finne ut hvorfor enkelte studier viste at de tospråklige elevene kunne oppnå kognitive fordeler, mens andre studier konkluderte med at de tospråklige elevene ikke skilte seg fra de enspråklige elevene (se for eksempel Peal & Lambert 1962, Cummins 1979).
Noen av disse studiene vil det bli redegjort for i kapittel 4. Vilkårene for
andrespråkstilegnelsen kan spille en betydelig rolle i disse spørsmålene. Blant annet kan barnets alder og det sosiale miljøet som barnet tilegner seg språket i, spille en rolle for senere språklig utvikling.
Barnets alder ved tilegnelse av andrespråket er en av de vanligste faktorene som vektlegges når det gjelder begrunnelsen av hva som spiller størst rolle for en god beherskelse av begge språkene (Hakuta, Bialystok & Wiley 2003). Dette er fordi det antas at språkutviklingen følger et bestemt mønster, og at enkelte språkferdigheter kun kan tilegnes i såkalte sensitive perioder og at disse språkferdighetene tilegnes ved aldersmessige milepæler. Hypotesen om sensitive perioder og milepæler ble først foreslått av Penfield og Rogers (1959 i Hakuta, Bialystok & Wiley 2003), og ble senere fulgt opp av Lenneberg (1967), som fortsatt regnes som hovedforskeren bak denne teorien. Det har blitt forsket mye på utviklingsmessige milepæler og sensitive perioder, blant annet deres påvirkning på senere leseferdigheter hos enspråklige barn. Dette har for eksempel blitt gjort gjennom studier av døve barn (se blant annet Mayberry & Eichen 1991).
”Timing” eller milepæler i utviklingen kan beskrives som regelmessigheten i spesifikke atferdsmønstre og prosesser, som finner sted i barnets utvikling. Utviklingsmessige milepæler kjennetegnes ved at de ikke lar seg modifisere, eller flytte, og lar seg heller ikke påvirke av øving eller intensiv instruering (Kovelman m.fl. 2008). Altså er de spesielle tidene for tilegnelse av språk lite påvirkelige av forsøk på modifisering utenfra. Milepæler knyttet til språklig utviklig er spesielt betydningsfulle for barnets senere språkutvikling. Tidlig
eksponering for språket er essensielt for å få en normal språklig utvikling (Lenneberg 1967).
Sensitive perioder er perioder i barnets utvikling når de har optimal sensibilitet for en viss type informasjon fremfor andre typer informasjon. Dersom barna blir eksponert for denne typen informasjon innenfor den sensitive perioden, vil de tilegne seg denne informasjonen på en optimal måte (Kovelman m.fl. 2008). Forskere (blant annet Lenneberg 1967) fant at sensitive perioder for innlæring av språk spilte en stor rolle for senere leseferdigheter.
Lenneberg (1967) hevder barnets språk dannes i en alder som er uavhengig av påvirkning fra
21 barnets miljø. Dette innebærer at språklig utvikling har sin rot i barnets modningsprosess. Han fremhever viktigheten av at barnet må bli eksponert for et språk for å kunne lære det. Dette bekreftes av teorien om sosialt samspill og viktigheten av barnets generelle utvikling og tilstand som essensiell for språklig utvikling, som nevnt ovenfor.
Mayberry & Eichen (1991) fant at alderen for språktilegnelse viste signifikante effekter på alle nivåer av lingvistisk struktur. Altså har alderen for barnets språktilegnelse innvirkning på alle komponentene i barnets språk. Begrunnelsen for dette er at eksponering for språk fra fødsel til tre års alder korresponderer med betydelige utviklingsperioder i hjernen og
essensielle språklige og kognitive milepæler og sensitive perioder i barnets utvikling (Petitto m.fl. 2001). Hypotesen om sensitive perioder og milepæler i utviklingen har vært populære i forskningslitteraturen (Hakuta, Bialystok & Wiley 2003), og det har vært foreslått ulike aldre for cut-off, altså hvor man setter grensen. På grunn av de essensielle utviklingsperiodene i hjernen innen tre års alder setter Kovelman m.fl. (2008: 204) grensen ved denne alderen. De viser til studier som har funnet, at det kun hos personer som har vært eksponert for
andrespråket før tre års alder, kan gjenfinnes ”native like patterns of activity response” i senere alder. Altså er det kun de som har vært eksponert for andrespråket før tre års alder, som utviser språklige mønstre på nivå med ”native speakers”, altså ”morsmålstalende”.
Kovelman m.fl (2008) gjennomførte en studie som tok utgangspunkt i at
andrespråkstilegnelsen fulgte samme utvikling som førstespråkstilegnelsen. Med bakgrunn i blant annet Lennebergs (1967) teorier om sensitiv utvikling og milepæler som beskrevet ovenfor, mente Kovelman m.fl. (2008) at alder for eksponeringen også ville være gjeldende for tospråklige barns tilegnelse av andrespråket. De ønsket å finne ut hvorvidt sensitive perioder for språkinnlæring også hadde en innvirkning på andrespråkstilegnelsen. Forskerne fant at alderen for den første eksponeringen for andrespråket hadde en effekt på senere prestasjoner i andrespråket. Der elever som fikk sin første andrespråkseksponering før tre års alder presterte på samme nivå i lesing som sine enspråklige medelever, mens elever som fikk sin første eksponering for andrespråket etter tre års alder, presterte dårligere enn de
enspråklige elevene (Kovelman m.fl. 2008). Ved denne alderen er det derfor relevant å trekke grensen for elever som vil være aktuelle for avhandlingens problemstilling.
For å besvare problemstillingen vil det være gunstig å sette rammene for første
eksponeringsalder for andrespråket, fordi dette ser ut til å ha en såpass betydningsfull effekt på senere språkferdigheter. Dette er for at gruppen som beskrives i avhandlingen, blir tydelig.
22
Denne typen tospråklighet, som innebærer å tilegne seg to språk før tre års alder, kalles også simultantospråklighet, eller spedbarnstospråklighet, og kjennetegnes av at barna tilegner seg språket gjennom sosiale miljøer. Simultantospråklighet kan også kalles naturlig eller primær tospråklighet (Øzerk 2006). I lys av teoriene om milepæler og sensitive perioder i
språkutviklingen blir alderen for eksponeringen for både første- og andrespråket avgjørende for tospråklige barns andrespråkstilegnelse. Naturlig tospråklighet er et begrep som kan skape et kunstig skille – skal det forstås slik at tospråklighet som oppstår etter 3 års alder er
unaturlig? Spedbarnstospråklighet er heller ikke hensiktsmessig, da barn ikke lenger er spedbarn ved tre års alder, og dekker derfor ikke målgruppen. Denne typen tospråklighet kunne også blitt betegnet som primær tospråklighet, som er et godt begrep.
Simultantospråklighet er valgt fordi det samsvarer med det engelske begrepet som blir brukt i forskningen.
Barn som lærer to språk i tidlig barndom, har språklæringserfaringer som skiller seg fra erfaringene til enspråklige barn. Dette er den klare forskjellen mellom enspråklige og tospråklige barns språktilegnelse. Dette viser også den store betydningen av det sosiale miljøet og samspillet med språkkompetente personer. Enspråklige og tospråklige barn opplever ulike språklige miljøer og blir utfordret til å bruke forskjellige typer evner for å kommunisere. Likheten mellom de to språktilegnelsene er allikevel også slående, og både enspråklige og tospråklige barn utvikler språket i en fast rekkefølge (Bialystok 2001a).
Utviklingens rekkefølge er altså lik, mens det sosiale miljøet er som oftest forskjellig. Det er viktig å merke at kognitive prosesser er utslagsgivende for tilegnelsen av språk, og tospråklige barn opplever en større kompleksitet i erfaringene ved å tilegne seg to språk i stedet for ett. På bakgrunn av dette åpnes det for at kognitive prosesser kan utvikle seg forskjellig hos en- og tospråklige barn, og at det finnes en mulighet for kognitive fordeler. For å undersøke hvordan tospråklig utvikling kan føre til kognitive fordeler, må innholdet i begrepet tospråklighet først drøftes og definers.
3.3 Definisjon og avgrensning av tospråklighet
Når det nå er blitt redegjort for generell språktilegnelse og tospråklig utvikling, må begrepet tospråklighet drøftes opp mot problemstillingen i avhandlingen. Dette for å gjøre det tydelig hvilken elevgruppe som eventuelt vil kunne ha kognitive fordeler av tospråklighet. Det har eksistert flere ulike definisjoner av hvem som faller inn under betegnelsen tospråklig. De
23 spenner fra en stringent definisjon som innebærer at man må ha en fullstendig kompetanse på begge språkene, til en mer pragmatisk definisjon som innebærer at man kan benytte seg av begge språkene på en adekvat måte ut fra de behovene som den sosiale situasjonen skaper.
Kan tospråklighet og de forskjellige nivåene av tospråklig kompetanse defineres?
Tospråklighet kan fremstilles som et spekter eller skala, og uansett hvor man setter grensen for hva som teller innenfor denne skalaen, vil man ikke kunne fange opp alle dimensjonene ved tospråklighet. Man bør allikevel forsøke å definere innholdet i begrepet så godt som mulig for å svare på problemstillingen man har satt seg. For å gjøre dette stilles det i avhandlingen to krav for å kunne betegnes som tospråklig.
Det første kravet er at begrepet tospråklighet begrenses til elever som snakker to språk på et tilnærmet likt nivå, der ett språk snakkes i hjemmet, og det andre i samfunnet og på skolen.
Definisjonen heller til den mer stringente varianten, og ekskluderer dermed en stor gruppe tospråklige elever som ikke passer inn i denne definisjonen. Dette gjøres av hensyn til avhandlingens rammer, men skaper også en begrensning på overførbarheten av de konklusjonene som vil bli fremstilt i slutten av avhandlingen. Definisjonen har støtte i ordbokdefinisjonen av det engelske begrepet bilingualism, som av engelske ordbøker defineres som det å kunne snakke to språk like flytende, eller å snakke to språk på et ”equal fluency level”.
Det andre kravet er at barnet skal ha tilegnet seg andrespråket innen tre års alder. Forskning viser at tidlig andrespråktilegnelse er svært viktig for å oppnå dette nivået på begge språkene (Peal & Lambert 1962, Cummins 1979, Kovelman m.fl. 2008), derfor vil definisjonen begrense seg til å kun inkludere barn som har tilegnet seg språket før tre års alder.
Definisjonen har også støtte i internasjonal forskning på tospråklighet og kognitive fordeler, (se for eksempel Peal & Lambert 1962, Cummins 1978, 1979). Denne typen tospråklighet går innunder begrepet simultantospråklighet. Altså har definisjonen begrenset begrepet
tospråklighet til kun å inkludere barn som har tilegnet seg førstespråket innen tre års alder, og som snakker begge språkene på et like flytende nivå.
Definisjonen av tospråklighet som blir benyttet i avhandlingen, avgrenser elever som får kalle seg tospråklige til en mindre gruppe. Den utelukker elevene som ikke snakker begge språkene på et like flytende nivå, og elever som har tilegnet seg andrespråket etter tre års alder. Disse elevene vil i andre sammenhenger også kunne kalles tospråklige, og det er betenkelig å ekskludere dem fra denne definisjonen. Er det riktig ha en så stringent og ekskluderende
24
definisjon? Definisjonen er smal, men den er valgt fordi avhandlingen omhandler kognitive fordeler av tospråklighet, og elever som behersker begge språkene like godt, er de som har størst sannsynlighet for å kunne oppnå de mulige fordelene. Dette vil dermed ikke si at de andre elevene ikke under noen omstendigheter kan oppnå kognitive fordeler av tospråklighet.
Det er problemstillingen som bestemmer hvordan begrepet operasjonaliseres, og for denne avhandlingen vil en slik definisjon være mest formålstjenelig.
Det finnes ikke noen universell standard for hvordan tospråklighet og tospråklig kompetanse defineres i forskningen, og en del av forskningen har en planløs tilnærming til dette
spørsmålet (Bialystok 2001a). Dette medfører et metodologisk problem relatert til
begrepsvaliditet – om det teoretiske begrepet samsvarer med begrepet man ønsker å måle. I store deler av forskningspublikasjonene er det betydelig forskjell i grad av den språklige kompetanse som kreves for å definere elever som tospråklige. De fleste av studiene som er lagt til grunn i denne avhandlingen, heller mot en mer stringent definisjon av tospråklighet.
Av den grunn er det i avhandlingen lagt vekt på en slik definisjon, og som avhandlingen også benytter seg av. Bialystok (2001a: 18) definerer tospråklig kompetanse som evnen til å fungere i situasjonen som er definert av spesifikke kognitive og lingvistiske krav som et prestasjonsnivå som blir indikert av enten objektive kriterier eller normative standarder.
Forskningen som blir presentert i kapittel 4 har forskjellige kriterier for hvilke tospråklige elever som er med i utvalget, og disse vil bli vurdert fortløpende. Kompetansen på begge språkene har stort sett blitt testet i de ulike studiene, for å finne elever som har tilsvarende kompetanse på begge språkene, som enspråklige elever har på sitt morsmål.
3.4 Oppsummering
For å kunne svare på avhandlingens problemstilling, om det finnes kognitive fordeler av tospråklighet, er det nødvendig å definere hva som legges i begrepet tospråklighet. Det er gitt en fremstilling av vilkårene for mennesker som snakker to språk i et historisk perspektiv.
Negative holdninger til tospråklighet som følge av immigrasjon og minoriteter har oppstått i forskjellige epoker. Paradoksalt nok har de høyere klasser vært opptatt av å opprette krav til beherskelse av høystatusspråk som en del av dannelsesprosessen og som en markør av høy sosial status. Tospråklighet kan deles inn i to kategorier, tospråklighet som følge av
immigrasjon og tospråklighet som forutsetning for læring og dannelse. Forskningen i begynnelsen av 1900-tallet var preget av negative holdninger til hvordan tospråklighet
