Lærer-elev relasjon
Å utvikle en god relasjon gjennom dialog
Sunniva Heigård
Masteroppgave i pedagogisk-psykologisk rådgivning
UNIVERSITETET I OSLO
Det utdanningsvitenskaplige fakultet Institutt for pedagogikk
Vår 2016
II
III
Lærer-elev relasjon
-Å utvikle en god relasjon gjennom dialog
Bilde er hentet 11.05.2016 fra: http://www.austinfamily.com/learning-by-heart-teachers-use-positive-relationships-to-reach-and-teach-their- students/
IV
© Sunniva Heigård 2016
Lærer-elev relasjon. Å utvikle en god relasjon gjennom dialog Sunniva Heigård
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Tittel:
Lærer-elev relasjon
Å utvikle en god relasjon gjennom dialog
Av:
Sunniva Heigård
Eksamen:
Masteroppgave i pedagogikk,
Studieretning pedagogisk-psykologisk rådgivning
Semester:
Vår 2016
Stikkord:
Lærer-elev relasjon Dialog
Problemområde og problemstillinger
Denne oppgaven søker å belyse lærer-elev relasjonen og dialog. Lærer-elev relasjonen er et aktuelt tema. Det kan vi se ved at det stadig er innslag i media om mobbeproblematikk, dårlige akademiske resultater og frafall fra skolen. Relasjonen mellom lærer og elev kan være med å forebygge mot en rekke uønskede utfall i skolen (Curby, Rimm-Kaufman og Abry, 2013). Det er gjennom forskning vist at en god relasjon er med å fremme elevers akademiske ferdigheter. På bakgrunn av dette er det utformet to problemstillinger:
1. Hvorfor er dialogen viktig for en god relasjon mellom lærer og elev?
2. Hvordan kan læreren etablere en god relasjon til eleven?
VI Det teoretiske rammeverket rundt oppgaven belyser lærer-elev relasjonen og dialog, gjennom sosiokulturell og sosial-kognitiv tilnærming. Det er valgt å legge et ekstra fokus på
Bronfenbrenners økologiske utviklingsmodell. Dette for å tydeliggjøre at mennesker er del av og blir påvirket av flere ulike systemer.
Metode og kilder
Det er i oppgaven brukt litteraturstudie som metode. For å besvare problemstillingene er det gjort en systematisk sammenstilling og vurdering av relevant teori og forskning. Det er hovedsakelig brukt litteratur av nyere dato. Dette for å kunne gi en dagsaktuell gjennomgang og vurdering av forskningen på feltet. For å belyse problemstillingene og de teoretiske perspektivene er det også blitt brukt noe eldre litteratur.
Hovedfunn
Oppgaven diskuterer hva forskning viser om dialogens rolle i utviklingen og opprettholdelsen av en god relasjon. Det kan gjennom forskningen argumenteres for at dialogen er viktig for en god relasjon på flere måter. Dialogen har vist seg å fremme flere elementer som er beskrevet av lærere og elever som en god relasjon. Dialogen er med å få elevene til å føle seg respektert, hørt og verdsatt. Videre gir dialogen læreren et innsyn i elevens interesser, erfaring og
forståelse. I undersøkelsen av dialogens rolle i relasjonen var diskusjonen rundt åpne og lukkede spørsmål et stadig tilbakevendende tema. Læreren bør ha et bevisst og reflektert forhold til bruken av åpne og lukkede spørsmål. Åpne spørsmål vil stille høye krav til læreren.
Men det vil gi læreren en unik mulighet til å utvikle relasjonen til elevene. Samtidig vil elevene få mulighet til å forstå, utforske og reflektere rundt stoffet, på et høyere kognitivt nivå enn ved lukkede spørsmål.
Det er gjennom forskningen i oppgaven vist at dialog er viktig for å utvikle og opprettholde en god relasjon mellom lærer og elev. En god relasjon har vist seg å være viktig for elevens akademiske ferdigheter og emosjonelle og sosiale tilpasning, samt elevens og lærerens psykiske helse og trivsel på skolen.
VII
VIII
Forord
Arbeidet med masteroppgaven har vært en tidkrevende, utfordrende og lærerik prosess. Jeg har vokst mye faglig og personlig. Målet med oppgaven var å sette fokus på hvorfor lærer- elev relasjon er viktig. Og hvordan vi kan bruke dialogen for å skape og opprettholde en god relasjon. Jeg håper denne oppgaven bidrar til et større fokus på relasjon og dialog i skolen.
Jeg vil takke min veileder Ingvill Rasmussen for at du har vist engasjement for oppgaven fra start til slutt og gitt meg gode og konstruktive tilbakemeldinger. Du har hjulpet meg å finne veien i et nytt landskap av utfordringer.
Tusen takk til mamma som har tatt seg tid til å lese korrektur på oppgaven i en ellers hektisk hverdag. Jeg er utrolig glad for at du har hjulpet meg å utvikle mitt eget språk, istedenfor å gjøre endringene for meg.
Før du skal få kose deg med oppgaven må jeg også takke alle de andre som har hjulpet meg underveis. Tusen takk til venner og familie for støttende ord og oppmuntringer! Takk til dere som har vært med meg på veien hit jeg er i dag, både på bachelor-, og masterstudie. Takk til pappa for at du alltid har troen på at jeg skal få til det jeg vil. Takk til Lasse for at du har fått meg til å smile og le, selv på de tyngste dagene. Veien ville vært mye tyngre, om ikke for tung, uten dere!
Nittedal, mai, 2016 Sunniva Heigård
IX
X
Innholdsfortegnelse
1 Introduksjon ... 1
Tema og bakgrunn ... 1
Hvorfor er relasjonskompetanse viktig? ... 2
Problemstilling og avgrensing ... 4
Begrepsavklaring ... 5
Lærer-elev relasjonen ... 5
Akademisk og emosjonell støtte ... 6
Dialog ... 7
Autoritær og autorativ undervisningsstil ... 8
Oppgavens struktur ... 9
2 Metode ... 11
Litteraturstudie ... 11
Hvordan forskes det på relasjon og dialog? ... 12
Design ... 13
Datainnsamlingsmetoder ... 15
Gyldighet og etterprøvbarhet ... 15
Oppsummering ... 18
3 Teoretiske perspektiver på lærer-elev relasjonen og dialog ... 19
Sosiokulturelle teorier ... 21
Den nærmeste utviklingssonen og scaffolding ... 22
Bronfenbrenners økologiske utviklingsmodell ... 24
Sosial-kognitive teorier ... 25
Transaksjonsmodellen ... 26
Motivasjonsteorier ... 28
Tilknytningsteorier ... 30
Perspektivenes rolle for problemstillingen ... 31
Oppsummering ... 33
4 Hva sier forskning om lærer-elev relasjonen? ... 35
Hvorfor er lærer-elev relasjon viktig? ... 35
Akademiske ferdigheter ... 35
Sosial og emosjonell tilpasning ... 38
XI
Hvordan kan lærere bruke dialogen? ... 39
Åpne og lukkede spørsmål, og utforskende og presenterende samtale ... 40
Bruk av dialog til refleksjon over egen praksis ... 45
Classroom assessment scoring system studier ... 49
Diskusjon ... 58
Samlet oppsummering ... 59
5 Diskusjon ... 61
Forskningens validitet ... 61
Forskningen i lys av teoretiske perspektiver ... 65
Sosiokulturelle teorier ... 65
Sosial-kognitive teorier ... 67
Oppsummering ... 68
Lærerens bevissthet om betydningen av lærer-elev relasjon og dialog – akademisk versus emosjonell støtte ... 68
Er åpne spørsmål den eneste veien for en god dialog og relasjon? ... 70
Etablering og vedlikehold av en god relasjon ... 73
Refleksjoner rundt oppgaven ... 75
6 Avslutning ... 76
Litteraturliste ... 78
Figur 1. Figuren illustrerer de fem systemene til Bronfenbrenner... 25
Figur 2. Bilde av den originale beskrivelsen av transaksjonsmodellen (Sameroff, 1975 i Sameroff, 2009). ... 27
1
1 Introduksjon
Tema og bakgrunn
Drop-out, mobbing, skolevegring og dårlige resultater på internasjonale undersøkelser! Det er noen av de negative utfallene i den norske skolen, som år etter år blir trukket frem i media.
Jeg er, som mange andre som leser aviser og ser nyheter på tv, klar over de alvorlige utfallene mobbing, skolevegring og drop-out kan ha for eleven. Det som er mindre klart er hva som kan gjøres for å forebygge. Det vil her, ved bruk av litteraturgjennomgang, undersøkes hvordan en god relasjon og dialog mellom lærer og elev kan forebygge. Begrepene dialog og relasjon er ikke nye begreper verken i skolen eller i politiske dokumenter. Men for at vi skal kunne bruke dialogen på en god måte og opprette og vedlikeholde en god relasjon, må vi vite hva som ligger i begrepene. Det vil derfor her undersøkes hva som ligger i begrepene og hvorfor de er nyttige verktøy i arbeid med elever.
Relasjon mellom lærer og elev og dialog er ikke noe nytt fenomen. Siden 70-tallet har det i økende grad blitt forsket på, skrevet om og snakket om relasjon og dialog (Mercer og Dawes, 2014). Men det betyr ikke at vi har et klart og tydelig svar på hva som fungerer best. Begge temaene er komplekse. Det er vanskelig å finne et tydelig svar på hvordan læreren skal bygge en god relasjon til elevene. Det er fordi relasjonen blir påvirket av en rekke ulike forhold, blant annet av individuelle forskjeller hos eleven og læreren. I tillegg til at det er vanskelig å finne noen klar fremgangsmåte i arbeid med dialog og relasjon er det vanskelig å måle relasjonskompetanse. Jeg leste en artikkel i Dagbladet om lærer-elev relasjonen. Den stiller spørsmål ved om relasjonen blir nedprioritert fordi den ikke kan måles på samme måte som resultater i ulike fag. I seg selv er det ikke så farlig at det er vanskeligere å måle relasjonen.
Det som er problematisk, er at noen lærere legger vekk relasjonsarbeidet fordi det er vanskeligere å måle. Og fordi administrative oppgaver og akademiske ferdigheter vurderes som viktigere (de Vocht, 2015). Det kan spekuleres i hvorfor noe blir vurdert som viktigere enn annet, men det er vel ikke til å legge skjul på at det er lett å prioritere noe som gir synlige resultater gjennom prøver.
Motivasjonen for å skrive om lærer-elev relasjon og dialog, kommer av at jeg anså det som nyttig kunnskap. Kunnskapen om temaet vil kunne være med å forberede meg i arbeid etter studiene. I arbeid som pedagogisk-psykologisk rådgiver vil det være viktig å ha en god dialog
2 med samarbeidspartnere. En annen viktig grunn til at jeg valgte å skrive om lærer-elev
relasjonen, er at denne relasjonen kan motvirke negative utfall fra dårlige relasjoner i hjemmet (Pianta, 1999). Jeg hadde også en tanke om at tiltak for å styrke relasjonen mellom lærer og elev ville være positivt både på individnivå og systemnivå.
Hvorfor er relasjonskompetanse viktig?
Grunnen til at jeg ønsker å se nærmere på hvordan lærere kan skape en bedre relasjon til elevene, er at det gjennom mange studier er kommet frem at lærer-elev relasjonen er viktig for flere områder av elevenes skolehverdag (Curby, m.fl., 2013, Drugli, 2012, Federici og
Skaalvik, 2013, Fjell og Olaussen, 2012, Hospel og Galand, 2015, Sabol og Pianta, 2012).
For å være en god lærer er det viktig å skape en god relasjon til elevene, som innebærer at læreren må ha relasjonskompetanse. Relasjonskompetanse handler blant annet om at læreren skal opptre profesjonelt, og ta ansvar for egen atferd og kommunikasjon (Drugli, 2012).
Relasjonskompetanse er viktig for at læreren på en god måte skal kunne etablere, utvikle, vedlikeholde og reparere relasjonen til eleven. Det innebærer at læreren må ha ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som fremmer det som er nødvendige for en god relasjon (Spurkeland, 2011).
Tematikken er aktuell av flere grunner. Forskning har vist at lærer-elev relasjonen fremmer elevenes faglige utbytte (Pianta, 1999). Relasjonen mellom lærer og elev kan påvirke relasjonen mellom elevene og være med å gi elevene ulike roller i klassen (Drugli, 2012). I følge Norges offentlige utredning, nr. 2, om å høre til, er lærer-elev relasjonen viktig for å forebygge mot mobbing (NOU 2015: 2, 2015). Det er flere som har uttalt seg om at relasjonen ser ut til å forebygge mot skolevegring, mobbing og skole drop-out, blant annet Fjell og Olaussen (2012). Relasjon til lærer kan også være en avgjørende beskyttelsesfaktor for elever med psykiske vansker (Drugli, 2012 og NOU:2015:2, 2015). NOU 2015: 2, 2015 viser at relasjon mellom lærer og elev er et av de viktige elementene for elevens psykososiale
skolemiljø. En god relasjon, med åpen kommunikasjon, aksept og kjærlighet har også vist seg å være en viktig beskyttelsesfaktor mot stress, både hos barn og voksne (Jenkins, 2008).
Relasjonen til andre mennesker er viktig for mennesker i alle aldere. Dårlige relasjoner er ofte en viktig faktor for sykemeldinger fra arbeidet. For lærere vil det være viktig å ha god relasjon til minst 70 % av elevene i klassen. En dårlig relasjon til mange elever kan gjøre at læreren
3 føler et nederlag, blir utslitt og kan bli sykemeldt. Elevene som har en dårlig relasjon til
læreren blir ikke sykemeldt, men vi kan se at de på forskjellige måter tar avstand til skolen, fysisk og/eller psykisk (Swanson, Valiente og Lemery-Chalfant, 2012). Med tanke på hvor viktig relasjonen ser ut til å være for store deler av eleven og lærerens liv er det noe som må prioriteres og tas på alvor.
Det er med kunnskapen om relasjon interessant å se nærmere på hvordan læreren kan skape gode relasjoner til elevene gjennom dialog. Med kunnskap om relasjonens betydning dukker det opp en del spørsmål: Kan det tas som en selvfølge at det skapes en god relasjon mellom lærer og elev? Det er fra flere hold forventninger til lærerens arbeidsoppgaver (Drugli, 2012).
Lærere skal ikke kun lære bort det faglige, men skal også blant annet lære elevene å regulere aktiviteter, kommunikasjon, samhandling med andre barn, mestringsstrategier, gi dem sosial og emosjonell støtte (Mashburn og Pianta, 2006). Hvorfor burde relasjonskompetanse
prioriteres? Og hvordan balansen er mellom lærerens fokus på akademisk støtte og emosjonell støtte? Det er spørsmål jeg synes er viktige å stille, og som jeg ønsker å se nærmere på i kapitlene under.
Det er også interessant at lærere og elever vurderer betydningen av relasjonens forskjellig. Så mye som 80 % av elevene svarte i en undersøkelse at relasjonen til læreren spilte en
avgjørende rolle i deres læring (Townsend, 2007). Flertallet av lærerne (60 %) vurderte heller elevens hjem og familiebakgrunn som det viktigste for læring (Townsend, 2007). Spurkeland (2011) viser til en kvantitativ analyse gjort av Hattie i 2009, hvor 83 millioner elever har vurdert relasjon som viktig for læring. Hattie sin undersøkelse baserer seg på data fra 800 metaanalyser som igjen er basert på 52 000 studier fra USA, Storbritannia og Australia.
Foreldre, elever og rektor vurderte relasjonen som en av de mest effektive strategiene for å fremme læring (Drugli, 2012). Ut i fra disse resultatene kan vi se at lærerne og elevene vurderer betydningen av relasjonen forskjellig. Det er flere ulike grunner til at lærerne ikke skårer relasjonen like høyt som de andre (Drugli, 2012). Det kan blant annet være at læreren ikke ser hvor viktig han eller hun er for eleven eller at læreren synes det er skummelt at relasjonen til elevene betyr så mye, og er i en form for fornektelse. Noen lærere har også svart i undersøkelser at de synes det blir brukt for mye tid på det emosjonelle og sosiale rundt eleven, i forhold til det faglige (Drugli, 2012). Det som er viktig fremover, er å øke læreres bevissthet rundt hvorfor det er viktig å jobbe med relasjonen, hva som er en god relasjon, og hvordan den kan etableres. Et viktig hjelpemiddel i relasjonsarbeid er dialog.
4
Problemstilling og avgrensing
Jeg ønsker å se på relasjonen og dialogen mellom lærer og elev, og på hvordan læreren kan jobbe, for å etablere en god relasjon til eleven. For å belyse og komme i dybden på temaet har jeg utarbeidet to problemstillinger. Problemstillingene blir som følger:
1. Hvorfor er dialogen viktig for en god relasjon mellom lærer og elev?
2. Hvordan kan læreren etablere en god relasjon til eleven?
For å besvare problemstillingen må jeg å se på hva som kjennetegner en god relasjon. Det vil være nødvendig å se hvordan sentrale teoretiske perspektiver har behandlet temaet. Dette for å få en dypere forståelse, da relasjonen mellom lærer og elev noen ganger kan bli tatt for gitt.
Det er veldig mye som kan påvirke relasjonen mellom lærer og elev. Derfor blir det her fokusert på hvordan og hvorfor samtalen mellom lærer og elev er viktig for en god relasjon.
Grunnen til at jeg velger å fokusere på dialogen, fremfor for eksempel kroppsspråk, er at muntlig språk er et verktøy som brukes mye i skolen. Men det brukes ikke alltid optimalt for elevenes læring eller relasjonsbygging. Dialogen vil gi læreren mulighet til å få et innsyn i elevens perspektiv og forståelse. På den måten kan læreren være med å veilede elevens tolkninger (Spurkeland, 2011). Dialog er valgt ut fordi flere forskere trekker frem samtalen/dialogen mellom lærer og elev som et viktig element i utviklingen av en god relasjon. Språk og kommunikasjon er en stor del av skolehverdagen, og det er menneskets viktigste verktøy for kommunikasjon og formidling av kunnskap og informasjon til hverandre (Moen, 2013). Klasseromsdialogen er spesielt ment for å holde elevenes oppmerksomhet, skape engasjement og gjøre utvekslingene meningsfulle (Alexander, 2008).
Lærere blir kjent med sine elever i flere arenaer enn i klasserommet, også i gangen, og ute i friminuttene, i individuelle veiledningssamtaler, osv. Alle disse treffpunktene har innvirkning på den relasjonen som skapes mellom læreren og elevene, men siden klasserommet er den primære arenaen for undervisning vil jeg å fokusere på lærer-elev relasjonen i klasserommet.
Gode relasjoner vil være viktig gjennom hele livet, men for å avgrense oppgaven har jeg valgt å ta for meg barn fra 5 år til 10 år.
Grunnen til at det er valgt å ha et fokus på barnehagen i tillegg til skolen, er at forskning har vist at en negativ relasjon i barnehagen, påvirker barnets relasjoner senere i livet (Ladd, Birch og Bush, 1999). En negativ relasjon i barnehagen er ifølge Ladd og kollegaene (1999) en
5 predikator for et mer anstrengt forhold til lærere i første klasse. Noen av studiene som
presenteres er longitudinelle og noen studier har utvalg med barn i forskjellig alder, det vil derfor være noe data fra barn under 5 år og over 10 år. Studien til de Vocht 2015 er gjort av barn opp til 5 år. Studien er valgt å tas med fordi det er en kvalitativ studie som viser betydning av læreres kunnskap om dialog.
Relasjonsbegrepet er som vi ser et komplekst fenomen. Oppgaven er derfor avgrenset til å hovedsakelig fokusere på hvordan læreren kan bruke dialog i utviklingen av en god relasjon til elevene.
Begrepsavklaring
For å besvare problemstillingene er det noen begreper som er viktige å forklare nærmere. Det blir i dette underkapitlet definert de viktigste begrepene for å kunne svare på
problemstillingen på en god måte. De mest sentrale begrepene er relasjon,
relasjonskompetanse, akademisk og emosjonell støtte og dialog. Det vil også bli presentert noen begreper underveis i teksten. Det er i hovedsak begreper som er tilknyttet et spesifikt teoretisk perspektiv eller en studie.
Lærer-elev relasjonen
Relasjon innebærer samhandling mellom individer. Det vil si at relasjonen skapes gjennom at aktørene på ulike måter kommuniserer, tilnærmer og forholder seg til hverandre og det sosiale forholdet mellom dem (Nordahl, 2005). I noen tilfeller vil det gå «av seg selv» å utvikle en god relasjon til eleven, men i andre tilfeller vil det være vanskeligere og kreve mer
kompetanse. Som nevnt tidligere er det viktig at læreren har relasjonskompetanse.
Relasjonskompetanse defineres av Juul og Jenssen i Drugli (2012, s.45): «… lærerens evne til å se den enkelte elev på vedkommende sine egne premisser og tilpasse sin egen atferd til eleven». Det handler om å ha relasjonsforståelse, læreren må ha ferdighetene som kreves, og gjøre etiske refleksjoner rundt relasjoner (Drugli, 2012). Dette innebærer å ta ansvaret for å jobbe med relasjonen, ikke legge skylden for en dårlig relasjon på eleven, og oppsøke veiledning og råd fra andre ved behov. Kvaliteten på relasjonene til forskjellige elever vil
6 variere. Variasjonen blir påvirket av at forskjellige lærere har ulik tilnærming til eleven, og av at samme lærer har ulik tilnærmer seg forskjellige elever (Pianta, Steinberg og Rollins, 1995).
Det er vanskelig å definere hva som kjennetegner en god relasjon, fordi det avhenger av hvem som blir spurt, og hvilke kvaliteter som blir verdsatt variere. Allikevel kan vi finne noen ting som går igjen i beskrivelsen av en god relasjon, som tillitt, respekt og nærhet (Drugli, 2012 og Fjell og Olaussen, 2012). Det blir her fokus på en god relasjon mellom lærer og elev. Drugli (2012) skriver at en god relasjon inneholder nærhet, støtte, omsorg, åpenhet, involvering og respekt. I likhet med Drugli skriver Fjell og Olaussen (2012) at læreren bør være støttende, sensitiv, varm, og bruke varsom disiplin.
En del av en god relasjon er at læreren ser eleven, lytter til eleven og respekterer eleven. I definisjonen av en god relasjon er det derfor viktig å se på hva eleven i utgangspunktet mener er viktig for en god relasjon. Når elevene selv skal si hva de synes en god relasjon inneholder, nevner de i likhet med den mer generelle beskrivelsen, rettferdighetssans og respekt. I tillegg har elevene i en norsk studie trukket frem at læreren må være dyktig faglig og pedagogisk.
Elevene trekker også frem at det er positivt at læreren bruker humor, men at det ikke må bli for mye tull (Bø og Hovdenak, 2011).
En negativ lærer-elev relasjon er ofte preget av blant annet mye konflikt, hvor det er mye sinne, kritikk, engstelse, unngåelse og trass. Den negative relasjonen kan føre til at partene ikke ønsker å være sammen, og at de ved samspill med den andre har forventninger om at samspillet blir dårlig (Drugli, 2012). Det vil si at læreren har en forventning til at eleven skal gjøre noe som ikke er ønskelig, som å snakke høyt og forstyrrende i timen. Eleven kan ha en forventning om å bli behandlet ekstra strengt. Disse negative forventingene til den andre kan føre til en selvoppfyllende profeti. Den negative relasjonen kan føre til at læreren og eleven prøver å unngå hverandre, noe som vil gå utover elevens læringsutbytte (Swanson, 2012).
Akademisk og emosjonell støtte
Relasjonen mellom lærer og elev er blitt forsket på fra flere ulike felt og perspektiver. De ulike teoretiske perspektivene har i større eller mindre grad fokus på akademisk støtte og emosjonell støtte. Alle perspektivene som blir presentert i kapittel 3 viser til at begge deler er nyttig, men de velger allikevel å fokusere mest på enten akademisk eller emosjonell støtte
7 (Davis, 2003). I den norske litteraturen blir det brukt begreper som personlig og faglig støtte, men det vil her gå under emosjonell og akademisk støtte. Både akademisk og emosjonell støtte er viktig for læringsprosessen, men kan noen ganger komme i konflikt fordi den ene formen for støtte tar tid fra den andre. En av grunnene til at emosjonell støtte er viktig for læringsprosessen, er at læreren lettere klarer å knytte undervisningsstoffet til elevens erfaringer (Barnes, 2008). I media og i utarbeidelse av nye læreplaner blir det diskutert hva læreren skal ha mest fokus på. Men hva innebærer akademisk støtte og emosjonell støtte?
Akademisk støtte går ut på å støtte og oppmuntre eleven til å gjøre faglige aktiviteter. Læreren skal tilpasse krav og forventninger til eleven, samt støtte og hjelp, for å best fremme elevens utvikling, fremgang og forståelse (Bø og Hovdenak, 2011). Det vil være viktig at læreren sammen med eleven finner ut hvordan eleven lærer best, for å gi eleven god akademisk støtte (Spurkeland, 2011).
Emosjonell støtte handler om å se og godta eleven for den den er. Det er viktig å respektere og behandle elevene rettferdig (Bø og Hovdenak, 2011). Den personlige støtten innebærer at læreren må ha innsikt i elevens interesseområder og i elevens totale livssituasjon (Spurkeland, 2011). Det finnes flere eksempler på hvordan lærerens innsikt i elevens interesseområder er viktig. Elevens interesser brukes for eksempel ofte aktivt, for å motivere elevene til å få mengdetrening i lesing, ved at de får velge bøker med temaer de har interesse for. I dagens flerkulturelle samfunn vil det være ekstra viktig at læreren har noe innsikt i elevens
livssituasjon. Både for å dra nytte av de ressursene eleven kommer med og for å bedre kunne forstå elevens strategier (Blossing og Wennergren, 2015). En elev som kommer fra et
krigsrammet land har andre strategier for å håndtere konflikter enn eleven som har vokst opp i en liten norsk by. Læreren kan ved å ha kunnskap om elevens urolige fortid forebygge for konflikter og møte eleven med toleranse.
Dialog
Dialog vil i oppgaven handle om å skape en felles forståelse gjennom strukturerte spørsmål og diskusjon (Alexander, 2008). Dialog handler om å snakke med eleven for å kunne veilede og støtte elevens læring. Gjennom dialog bruker eleven språket, formulerer tankene sine og argumenterer for meninger og valg. Dialog innebærer å lytte, være mottakelig for andre
8 synspunkter, reflektere og gi hverandre tid til å tenke over det som blir sagt (Alexander, 2008). Etterhvert vil også begrepet «dialogisk» bli brukt. Dialogisk undervisning er læring som fremmer allsidig og variert læring. Dialogisk læring kjennetegnes ved at den er kollektiv.
At den er kollektiv vil si at elevene og læreren møter oppgaver og utfordringer sammen som en gruppe eller klasse. Den er resiprok, som vil si at det blir lyttet til hverandres ideer og delt egne ideer. En dialogisk relasjon er også støttende, deltakerne trenger ikke å være redd for å si noe feil, men heller støtter hverandre mot en felles forståelse. På den måten er dialogen også kumulativ, ved at det bygges på hverandres ideer. Det er også viktig at læreren har en plan og mål for undervisningen (Alexander, 2008). En dialogisk lærer-elev relasjon kjennetegnes ved at elevens poenger, perspektiv og tolkning av temaer blir verdsatt, og ikke bare skolens syn. I en dialogisk relasjon inviterer læreren eleven til å komme med sine synspunkter og jobber med å få eleven til å redegjøre for dens meninger og forståelse (Scott, 2008). I en slik relasjon hjelper og leder læreren elevene. De bruker dialog for å utforske og løse problemer (Mercer og Dawes, 2008). Alexander (2008) viser til Bruners tanke om scaffolding, for å forklare dialog. Dialogen vil være et viktig redskap for å støtte og veilede elevenes læring. For å få en dialog er det viktig at begge parter deltar (Alexander, 2008). En dialog kan både forekomme som kommunikasjon mellom to parter, men det kan også være en dialog inne i personen selv.
Dialogen inne i individet handler om at individet utfordrer, utvikler og tester ut sine egne tanker ved å stille spørsmål til seg selv (Mercer, 1995).
Autoritær og autorativ undervisningsstil
Autoritær undervisningsstil blir av Scott (2008) beskrevet som en undervisningsform hvor læreren er mest opptatt av å legge frem ett spesifikt syn på et tema. Denne
undervisningsformen blir også kalt monologisk i kontrast til dialogisk. Det blir videre brukt begrepet autoritær undervisning. Læreren kan også ved bruk av denne stilen stille spørsmål.
Disse spørsmålene vil være preget av rutine, fasitsvar og rettet mot å fremme skolens syn på temaet (Scott, 2008). Læreren får også sjekket om noen av elevene har fått med seg noe av det som blir gjennomgått, og om de følger med (Hattie og Goveia, 2013). Læreren har selv
autoriteter over seg, som påvirker deres hverdag. Kontroll er et begrep som ofte blir brukt i sammenheng med autoritet, men de er ikke synonymer. En lærer som bruker en autoritær undervisningsstil har ikke alltid kontroll over elevenes læring, og hva de faktisk bruker tiden til (Mercer, 1995). Det blir i litteraturen skilt mellom autoritær og autorativ ledelse. Autoritær
9 ledelse er preget av mye kontroll og makt, derimot blir autorativ undervisning her brukt om en ledelse som er preget av en positiv relasjon og kontroll som er preget av varme, aksept og respekt for autonomi (Ertesvåg, 2011). Begrepet kontroll er i seg selv komplekst og kan både være negativt og positivt ladet. Både autoritær og autorativ undervisningsform har en form for kontroll. Forskjellen ligger i at elevene i en autoritær undervisning blir tvunget (Ertesvåg, 2011). Denne tvangen ødelegger rommet for elevenes autonomi og motivasjon, som vi vet er viktig for læring (Deci og Ryan, 2000). For at læreren skal kunne bruke en autorativ
undervisningsstil er det viktig å bygge en god relasjon til eleven. Den gode relasjonen innebærer blant annet tillit og respekt, som vil gjøre at læreren ikke trenger å bruke høy grad av makt og kontroll (Spurkeland, 2011). Læreren vil med en god relasjon til elevene ha større oversikt over hva som foregår i klassen, og på den måten gjøre en bedre forebyggende jobb (Ogden, 2009). Det kan tenkes at elevene med god relasjon til lærer ikke ønsker å sabotere for læreren, de ønsker læreren godt og vil ikke ødelegge relasjonen.
Oppgavens struktur
Oppgaven består i alt av 6 kapitler med underkapitler. Det første kapitelet er innledningen hvor jeg har presentert tema og bakgrunnen for valg av tema, presentasjon av
problemstillingen og sentrale begreper.
Kapittel 2 tar for seg valg av metode, som her er litteraturstudie. Det vil også gå inn på noen ulike forskningstradisjoner som har vært brukt i studier på lærer-elev relasjonen. Det vil diskuteres gyldigheten og etterprøvbarheten av forskning, som vil være relevant for å vurdere styrker og svakheter i studiene som brukes i oppgaven.
Kapittel 3 er et teorikapittel, som er ment å gi et teoretisk grunnlag for lærer-elev relasjonen og dialog. Det blir en bred tilnærming, ved å se på flere ulike teoretiske perspektiver. Det er lagd en inndeling i sosiokulturelle teorier og sosial-kognitive teorier. Til slutt blir oppgaven plassert i feltet ut i fra hvilket perspektiv som fungerer best for å belyse problemstillingen.
Det blir i Kapittel 4 presentert hvordan ulike forskningsartikler tar for seg lærer-elev
relasjonen og dialog. Kapittelet er delt i to. Den første delen tar for seg forskning om hvorfor lærer-elev relasjonen er viktig. Det blir sett på lærer-elev relasjonens sammenheng med akademiske ferdigheter og emosjonell og sosial tilpassing. I den andre delen blir det
10 undersøkt hvordan lærere kan bruke dialogen. Det gjøres ved å se på en rekke studier om dialog og relasjon.
I kapittel 5 drøftes forskningen og teorien som er fremstilt i lys av problemstillingene. Det blir først en drøfting rundt forskningens validitet, i lys av Cook og Campbells
validitetssystem. Videre ses forskningen i lys av teoretiske perspektiver. For å komme nærmere noe svar på problemstillingene blir det diskutert bevisstheten lærere har til relasjonens betydning for akademiske ferdigheter, bruk av åpne og lukkede spørsmål og etablering og vedlikehold av en god relasjon. Til slutt blir det gjort noen refleksjoner rundt oppgaven.
Kapittel 6 er en kort avslutting og oppsummering av oppgaven.
11
2 Metode
Litteraturstudie
Dette er en teoretisk oppgave, hvor hovedmaterialet for undersøkelsen er publisert forskning.
Denne typen studie kalles en litteraturstudie. En litteraturstudie er en gjennomgang av publisert forskning om et tema, for å identifisere kunnskap om et gitt tema, generaliseringer og gyldigheten av funnene. Det er en metode for å samle og gjøre store mengder informasjon forståelig (Petticrew og Roberts, 2006). Ved bruk av litteraturstudie gjøres det ikke en egen empirisk undersøkelse, men andres studier blir lest og systematisert. Slik kan forfatteren oppsummere sentrale funn, teorier og konklusjoner, som vil gi en god oversikt over feltet.
Denne fremstillingen vil gi innsyn i hovedtendenser i tidligere forskning og gi en vurdering av fremtidig forskningsbehov på området (Befring, 2007). Litteraturstudie er et nyttig og viktig redskap for politiske og praktiske endringer. For eksempel vil det for en lærer eller
kunnskapsministeren være veldig vanskelig og tidkrevende å sette seg inn i mengder
enkeltstående studier til enhver tid (Petticrew og Roberts, 2006). En litteraturstudie vil derfor være en mer effektiv metode, for å lese seg opp på et tema. En enkelt empirisk studie alene kan ikke alene undersøke relasjon og dialog på alle mulige måter, siden forskeren må ta et valg av metode og velge noen fokusområder. En litteraturstudie har derimot fordelen ved å kunne plukke ulike studier og sette sammen til en helhet. På den måten kan litteraturstudie være med å gi konklusjoner som er mer troverdige enn konklusjoner fra en enkelt studie (Befring, 2007). En av svakhetene til litteraturstudie, kan være hvilke studier som er plukket ut og hvordan de er brukt for å lage en konklusjon. Det vil for eksempel være en svakhet om det valgt studier med lav troverdighet, eller studier som ikke belyser problemstillingen i litteraturstudien. En styrke ved litteraturstudie er at vi får mer gyldige funn når flere studier peker i samme retning. En enkeltstående studie kan ha lettere for å bli påvirket av forskerens egen teorier. Siden en litteraturstudie skal sortere og presentere deler av et stort forskningsfelt, som stadig er i utvikling og gir oss mer kunnskap, er det vesentlig at forskningen er av nyere dato (Petticrew og Roberts, 2006).
Jeg har valgt litteraturstudium fordi det finnes store mengder forskning på feltet, som sammen vil skape et godt grunnlag for å besvare forskningsspørsmålene, «Hvorfor er dialogen viktig
12 for en god relasjon mellom lærer og elev?» og «Hvordan kan læreren etablere en god relasjon til eleven?». Studiene som er gjort på feltet er gjort av forskere med ulike tilnærminger og fra ulike teoritradisjoner (se kapittel 3). Hvilke funn de ulike forskerne har gjort vil ut i fra om de samsvarer eller spriker, styrke eller svekke konklusjonene som er gjort.
Denne litteraturstudien er basert på data fra en mengde studier, hvor noen studier vil bli trukket frem og drøftet mer inngående. Jeg er klar over at det finnes ulike måter å gå frem i en litteraturstudie. Prosessen har i mitt tilfelle vært delt i tre steg. I det første steget i prosessen ble det valgt tema, formulert forskningsspørsmål og lagd en arbeidsplan. Det andre steget handlet om å systematisk søke etter litteratur. Jeg søkte etter forskning ved bruk av
forskjellige kombinasjoner av «teacher-student relation», «teacher-student interaction» og
«teacher-child interatcion». Forskningen ble hovedsakelig funnet gjennom bruk av
søkemotoren Scopus, universitetets database Oria, google scholar, litteraturlister i artikler og bøker, samt tips fra veileder. Forskningen som er presentert er valgt fordi den belyser
problemstillingen på en god måte. Studiene som er valgt å gå dypere inn i er forskning av nyere dato. Det var viktig for å få et innsyn i hvordan den nyeste forskningen på feltet ser ut.
Til slutt er forskningen tolket og drøftet opp imot forskningsspørsmålene.
Forskningsspørsmålene som ble formulert i den første delen av prosessen var viktig for valget av metode. Hvilken metode som benyttes er viktig for å kunne belyse problemstillingene godt (Lund, 2002a).
Hvordan forskes det på relasjon og dialog?
Lærer-elev relasjonen og dialog er studert ved bruk av både kvalitativ og kvantitativ metode.
De siste årene er det også blitt brukt en blanding av kvalitativ og kvantitativ metode.
Blandingen kalles, mixed method (Kleven, 2011a).
Det er vanlig å skille mellom kvalitativ og kvantitativ metode. De ulike metodene skiller seg spesielt i fra hverandre når det gjelder innsamlingen av datamateriale og tolkning av
resultatene. Kvantitativ metode kjennetegnes ved at det er en viss distanse mellom forskeren og den eller det som undersøkes (Kleven, 2011a). Denne metoden egner seg godt ved kartlegging av et felt, og gir mulighet for å tallfeste resultatene (Østbye, 1990). Kvalitativ metode kjennetegnes ved en nærhet mellom forskeren og den eller det som undersøkes. Her blir det mulig for forskeren å gå i dybden inn for å forstå det som undersøkes og for å få
13 tilgang til kunnskap som ellers ville vært vanskelig å få tak på. For å komme nærmere inn på informanten, brukes det ofte deltakende observasjon og ustrukturert intervju. Det innebærer at forskeren selv kan ha en påvirkning på datainnsamlingen. På grunn av kvalitativ metodes dypere undersøkelse er den vanskelig å gjennomføre på store datamengder. Fordelen med kvalitativ metode er som sagt at den går i dybden, noe som kan føre til at vi oppdager nye ting som bør undersøkes og oppdagelser som ikke kommer frem ved kvantitativ metode. I valget mellom kvalitativ og kvantitativ metode er det viktig å ta utgangspunkt i problemstillingen, for å se hvilken metode som best kan belyse det som spørres etter (Kleven, 2011a). Skillet mellom hovedtradisjonene er fortsatt til stede, men noen ser fordeler ved begge metoden.
Derfor har det blitt vanligere å kombinere kvantitativ og kvalitativ metode i det vi kaller mixed method. Ved bruk av mixed method kan forskeren dra nytte av styrkene til begge metodene og på den måten belyse problemstillingen på flere måter (Kleven, 2011a).
Det er i oppgaven brukt kvantitativ, kvalitativ og mixed method forskning på lærer-elev relasjonen. Grunnen til det er brukt kvalitativ forskning, er at det gir oss en dypere og mer helhetlig forståelse av fenomenet i sin naturlige omgivelse (Kleven, 2011a). Ved bruk av kvalitativ forskning kan vi se hva som fungerer for elevene og lærerne i deres hverdag. Det er også gjort kvantitativ forskning, for å kunne samle inn store mengder data (Kleven, 2011a).
Noen av studiene er intervensjonsstudier, og det er viktig å se om implementeringen lar seg gjennomføre i virkeligheten.
Design
Når vi skal forske må vi lage en plan for hvordan vi skal undersøke forskningsspørsmålet, fra start til slutt. For å gjøre det må vi velge en type design. Design er forskningsopplegg eller hovedmønster i forskningen (Befring, 2007). Forskningsspørsmålet er viktig for å kunne avgjøre hvilket forskningsdesign som vil gi de mest valide slutningene (Lund, 2002a).
Slutninger blir tatt opp i 2.5. De tre vanligste hoved designene som brukes i forskning på kausale effekter er ekte eksperimentelle design, kvasi-eksperimentelle design og ikke- eksperimentelle design (Kleven, 2002b). Hovedforskjellen mellom de tre ligger i
manipulering av uavhengige variabler og fordelingen av individer/observasjonsenheter (Lund, 2002c). Designet som er valgt i en studie har betydning for hvordan vi bruker informasjonen fra en studie. For å forstå valget av design er det nødvendig å forstå hva de ulike designene innebærer.
14
Ekte eksperimentelle design
Ekte eksperimentelle design, også kjent under «et kontrollert eksperiment» kjennetegnes ved manipulasjon, sterk kontroll og minst to forsøksbetingelser. Manipulasjon betyr at forskeren går inn og administrerer en uavhengig variabel (Lund, 2002b). Uavhengig variabel er en påvirkningsvariabel, mens den avhengige variabelen er resultatvariabelen (Befring, 2007).
Med sterk kontroll betyr det at forskeren har god kontroll over faktorer som kan gi systematiske eller tilfeldige feil på effektmålingen. Forskeren kan få kontroll over de
uavhengige variablene gjennom å bruke kontrollgruppe, standardisering av instruksjoner osv.
Antall forsøksbetingelser handler om at forskeren skal ha kontroll på ulike
situasjonskomponenter. Fordelen med ekte eksperiment er at kausale effekter kan måles med stor sikkerhet, på grunn av høy indre validitet. Ulempen med denne typen design er at den høye kontrollen kan gå utover den ytre validiteten (Lund, 2002b). Det betyr at det kan være vanskelig å overføre resultatene til for eksempel klasserommet.
Kvasi-eksperimentelle design
Kvasi-eksperimentelle design kjennetegnes også med intervensjon og manipulasjon, men designet har dårligere kontroll av faktorer som kan gi systematiske eller tilfeldige feil. Ved måling av en kausal effekt er det som regel ønskelig å bruke ekte eksperimentelt design. Men i noen tilfeller vil det være praktisk eller etisk umulig å anvende. Forskjellen mellom de to designene er at individene i kvasi-eksperimentelt ikke blir tilfeldig fordelt (Lund, 2002c).
Ikke-eksperimentelle design
Ikke-eksperimentelle design, er også kjent under deskriptive studier og passiv-observasjon- design. Her ønsker ikke forskeren å intervenere eller manipulere, men å undersøke individet eller tingen i dens naturlige tilstand. Ikke-eksperimentelt design har lavere indre validitet enn de andre designene, fordi det ikke forekommer noen manipulasjon av variabler. Ikke-
eksperimentelle design blir ofte brukt i forskningen i pedagogikk. Det er fordi det ofte er vanskelig og/eller uetisk uforsvarlig å bruke noen annen form for design i denne typen forskning (Kleven, 2002b).
15
Datainnsamlingsmetoder
Ved innsamling av data må forskeren velge mellom ulike datainnsamlingsmetoder. Forskning innenfor pedagogikk er ofte opptatt av å samle inn data om personer, vanligvis ved ulike varianter av å spørre eller observere (Kleven, 2011b). Ved valg av innsamlingsmetode er det viktig å være klar over fordeler og ulemper ved ulike metoder og på forhånd ta stilling til hvor strukturert innsamlingen skal være. For eksempel kan et intervju variere veldig, det kan være strukturert med forhåndsbestemt rekkefølge, formulering og spørsmål, eller det kan være ustrukturert, hvor spørsmålene og veien kommer underveis i samtalen. En fordel med
ustrukturert intervju er at forskeren får større fleksibilitet, og kan gå dypere inn i interessante temaer som dukker opp underveis. Fordelen med det strukturerte intervjuet, er at det er mindre avhengig av intervjueren, fordi spørsmålene og svaralternativene er definert på forhånd. Begge intervjuformene krever forberedelse, men det ustrukturerte intervjuet stiller også store krav til intervjueren i intervjusituasjonen, både faglige og sosiale (Kleven, 2011b).
Kiuru, Aunola, Lerkkanen, Pakarinen, Poskiparta, Ahonen, Poikkeus og Nurmi (2015) brukte selvrapportering i sin forskning, mens forskningen til Drugli (2012) er basert på
intervjuundersøkelse. Selvrapportering og intervju har begge en svakhet i at den som
intervjues eller besvarer et spørreskjema av ulike grunner ikke er ærlig. Det kan derfor være nyttig å kombinere flere metoder, men det er mer ressurskrevende og lar seg ikke alltid gjennomføre. Intervju kan for eksempel kombineres med observasjon. Observasjon har sine styrker i at forskeren kan observere atferd som ikke hadde kommet frem ved intervju, men det er viktig å være bevisst at atferden kan endre seg siden det er noen som observerer (Kleven, 2011b). Muhonen, Rasku-Puttonen, Pakarinen, Poikkeus og Lerkkanen (2016) har i sin studie brukt strukturert observasjon, som innebærer at de ser etter noe spesifikt ut i fra en plan.
Observasjonen i deres studie ble gjort av to uavhengige observatører og enten tatt opp på lydopptak eller filmet. På den måten styrker de validiteten til observasjonen.
Gyldighet og etterprøvbarhet
Når vi forsker eller leser forskning er det viktig å være klar over at resultatene i forskningen er forbundet med større eller mindre grad av usikkerhet (Kleven, 2011a). I forskning gjør vi oss ulike hoved slutninger; statistiske slutninger, kausale slutninger, begrepsslutninger og
generaliseringer. For å vite hvilke slutninger som er relevante må vi ta utgangspunkt i
16 forskningsspørsmålet. Det er viktig å vurdere validiteten i de slutningene som trekkes, for å kunne tolke resultatet. For å vurdere slutningene utviklet Cook og Campbell et
validitetssystem for kausale undersøkelser, som inneholder statistisk, indre, ytre og
begrepsvaliditet, som er knyttet til de ulike slutningene som er nevnt over (Lund, 2002a). Det er valgt å bruke Cook og Campbells validitetssystem, fordi det fungere for å vurdere både kvantitativ og kvalitativ forskning (Lund, 2005). Deres validitetssystem vil i kapittel 5 bli brukt for å vurdere validiteten til en del av forskningen som blir presentert i kapittel 4. Det er i oppgaven brukt kvantitativ, kvalitativ og mixed method forskning. Det vil være nyttig å vurdere forskningen med et likt filosofisk utgangspunkt. Validitetssystemet ble opprinnelig utviklet for å vurdere kvantitativ forskning. Men det som er viktig å vurdere er slutningene som trekkes fra studien, og ikke dataen og resultatene i seg selv. Statistisk validitet vil ikke være relevant for kvalitativ forskning, men de tre resterende validitetstypene er relevante. Det vil derfor være relevant å bruke validitetssystemet i vurdering av slutninger fra kvalitativ, kvantitativ og mixed method forskning (Lund, 2005).
Statistisk validitet
Statistisk validitet handler om at slutningen som trekkes om sammenhengen til uavhengig og avhengig variabel eller tendensen, er rimelig sterk og statistisk signifikant. Statistisk validitet blir av Cook og Campbell ansett som nødvendig for å kunne trekke slutning om de andre validitetstypene, men kan også fungere alene (Lund, 2002a).
Indre validitet
Indre validitet handler om å trekke slutninger om at noe er påvirket av noe annet. Det betyr at vi vet om en variabel påvirker den andre, og at påvirkning fra andre variabler er utelukket eller lite sannsynlig (Kleven, 2008). Indre validitet avhenger av om man kan trekke en holdbar slutning om at sammenhengen er kausal (Lund, 2002a). En av truslene mot indre validitet kalles retningsproblemet og handler om at det er vanskelig å avgjøre hva som påvirker hva. Denne trusselen vil være relevant i ikke-eksperimentelle studier, fordi det her ikke er manipulerte faktorer eller variabler som er årsaken (Lund, 2002a). Ved bruk av ikke- eksperimentelt design i forskningen på lærer-elev relasjon og dialog vil det for eksempel være vanskelig å vite om det er dialogen som gjør relasjonen bedre, relasjonen som gjør dialogen bedre, eller om vi kan anta at de påvirker hverandre. Den indre validiteten er avhengig av
17 retning, og det vil derfor være vanskelig å si noe holdbart i en ikke-eksperimentell studie.
Andre trusler mot indre validitet er historie, modning, testing, instrumentering, seleksjon, frafall, statistisk regresjon og atypisk kontrollgruppeatferd (Lund, 2002a).
Ytre validitet
Dersom vi med rimelig sikkerhet kan generalisere til og over relevante individer, situasjoner og tider, kan vi si at vi har god ytre validitet. Ytre validitet er delt i til og over. Til-
generalisering handler om slutninger knyttet til bestemte individpopulasjoner, situasjoner eller tider, mens over-generalisering har med hvor langt og bredt vi kan generalisere, for eksempel til hvilke undergrupper. Da ytre generalisering gjelder flere hendelser, kan man ha god ytre validitet knyttet til noe men ikke til noe annet. Den ytre validiteten påvirkes av likheten mellom undersøkelsen og undersøkelsens mål (Lund, 2002a). Det vil si at studiene på dialog og lærer-elev relasjonen som er gjort i andre land, har dårligere ytre validitet i denne
sammenheng enn en studie fra Norge. Det vil være interessant å se på skolesystemet i landet studien er gjennomført, for og nærmere vurdere den ytre validiteten i studien (Lund, 2002a).
Begrepsvaliditet
For å oppnå god begrepsvaliditet må uavhengig og avhengig variabel måle de relevante begrepene i forskningsproblemet. Det finnes flere ulike trusler mot begrepsvaliditet, som for eksempel usystematiske feil, at det måles irrelevante begreper og at det forekommer
hypotesegjetting. I forskningen som blir trukket frem i oppgaven vil det være relevant å se på begrepsoperasjonaliseringen, fordi begreper som relasjon og dialog er abstrakte og ikke direkte målbare. I et forsøk på å måle begrepene brukes det observerbare som en indikator for det abstrakte (Kleven, 2002a). Begrepsvaliditet vil i oppgaven være relevant på flere områder.
I introduksjonen av oppgaven ble det gjort en begrepsavklaring, fordi det er viktig å være tydelig på hvordan man definerer ulike begreper for å kunne trekke gyldige slutninger ut fra studiene. Defineringen av begreper er viktig for å se om ulike begreper i forskningen er innenfor eller utenfor hva det aktuelle forskningsspørsmålet er ute etter (Lund, 2002a).
18
Oppsummering
Det er i dette kapitlet gjort rede for og begrunnet valg av metode. Det er kort redegjort for hvordan det forskes på lærer-elev relasjonen og på dialog. For å forstå betydningen av ulike metoder ble kvantitativ og kvalitativ metode kort presentert. Forskning foregår ut i fra et design som forskeren har valgt på forhånd, for å ha en plan fra start til slutt. Det ble presentert eksperimentelle design, kvasi-eksperimentelle design og ikke eksperimentelle design, som er de vanligste hovedkategoriene av design. Det er også sett på noen av fordelene og ulempene med intervju og observasjon, som er to av flere ulike datainnsamlingsmetoder som er blitt brukt i forskningen på dialog og lærer-elev relasjonen. Senere i oppgaven blir det presentert ulike forskningsartikler. For å kunne vurdere disse på en god måte er det i dette kapitlet blitt presentert ulike former for validitet, gjennom Cook og Campbels validitetssystem.
19
3 Teoretiske perspektiver på lærer- elev relasjonen og dialog
I dette kapittelet vil jeg se på sosiokulturelle teorier og sosial-kognitive teorier, knyttet opp til lærer-elev relasjonen og dialog.
Lærer-elev relasjonen er et komplekst fenomen og kan ses med mange ulike briller. Det finnes flere ulike teoretiske perspektiver som ønsker å forklare lærer-elev relasjonen og dialog. De ulike perspektivene representerer ulike måter å se på verden. De skiller seg fra hverandre ved at de velger å legge ulik vekt og fokus på forskjellige sider av et fenomen. Det blir her gjort en todeling i sosiokulturell teori og sosial-kognitiv teori. Sosiokulturell teori tar utgangspunkt i at det er umulig å forstå utvikling uten å ta hensyn til kulturen utviklingen foregår i (Pressley og McCormick, 2007). Det vil si at utviklingen ikke kan ses uavhengig av for eksempel skolen eleven går på. Sosial-kognitiv teori handler om at mennesket og sosiale settinger er i et resiprokt forhold, hvor mennesket plukker ut og former miljøet rundt seg etter sine personlige forestillinger (Cervone og Shoda, 1999). Klassifiseringen av de teoretiske retningene er en bred deling, hvor det vises og løftes frem sentrale skiller og likheter.
Sosiokulturelle teorier har bidratt med et mer helhetlig syn på mennesket, enn teorier som enten fokuserte på det medfødte eller ytre miljømessige faktorer (Moen, 2013). Et viktig grunnlag for sosiokulturelle teorier, er at resonering, problemløsning og menneskelig tenkning er sosialt konstituert (Rasmussen og Ludvigsen, 2010). Det betyr at de sosiale kontekstene er med å danne grunnlaget for hvordan vi tenker og utfører våre handlinger med ulike kulturelle verktøy. Perspektivet er altså opptatt av at individets kognitive tenkning utvikles i en sosial kontekst (Rogoff, 1990). For å forstå lærer-elev relasjonen fra et sosiokulturelt perspektiv blir fokus rettet mot å se individene i sammenheng med de sosiale kontekstene. Studier innen dette perspektivet undersøker gjerne barns mellommenneskelige forhold i ulike
utviklingsstadier og kontekster, og læreres evne til å få kontakt med elevene (Davis, 2003).
Kontekster kan for eksempel være kultur, miljø eller samspill med andre. Det vil si at vi må se eleven i sammenheng med skolen, klassen, med elever og i relasjon til læreren. Innenfor dette perspektivet vil de ulike strukturene påvirke hverandre, både positivt og negativt (Davis, 2003). De sosiokulturelle teoriene har utgangspunkt i Vygotsky og interessen for hvordan
20 menneskers kunnskaper og ferdigheter blir ført videre i samfunnet og gjort tilgjengelige for nye generasjoner (Säljö, 2002).
Sosial-kognitive teorier har brukt en del elementer fra kognitiv teori og behavioristisk tankegang. Kognitiv teori handler om å tilpasse stoffet som blir presentert til våre kognitive strukturer. Det vil si at vi lager oss kart som hjelper oss å finne ut hvordan vi skal plassere den nye informasjonen i forhold til den vi har fra før, trekke ut det som er relevant og løse
problemer. Plasseringen av informasjon kognitivt er viktig for at eleven skal forstå verden på mer eller mindre lik måte som de rundt seg, skille, se sammenhenger, forskjeller og likheter mellom det som blir presentert (Phillips og Soltis, 2000). En av de mest kjente teoretikerne innenfor klassisk kognitiv teori var Jean Piaget, som mente at barnet akkomoderer
forandringer på egenhånd. Det vil si at den voksne kunne gi hint og modellere, så de var i en form for samspill, men barnet skapte til syvende og sist meningen selv (Phillips og Soltis, 2000). En viktig del av hans teori var at mennesket konstruerer sine kunnskaper ut i fra erfaringer i samspill med sosiale og fysiske omgivelser (Lindén, 1992). Kognitiv teori har gitt to viktige bidrag til sosial-kognitive teorier, at kognisjon inneholder kontekstualiserte mentale prosesser og at kognitive funksjoner utvikles i et resiprokt samspill med de sosiale systemene (Cervone og Shoda, 1999). «Sosial-kognitiv teori oppfatter mennesker som både produsenter og produkter av sine sosiale omgivelser» (Bråten, 2002a, s. 21). Mennesket kan ses som produsent og produkt på grunn av det resiproke forholdet mellom individ, atferd og
omgivelser (Bråten, 2002b). Sosial-kognitive teorier bygger på triadisk resiprokalitet, ved at miljø, person og atferd, påvirker hverandre (Cahill, 1987).
I dette kapittelet presenteres den nærmeste utviklingssonen, scaffolding og Bronfenbrenner under sosiokulturell teori. Under sosial-kognitiv teori presenteres transaksjonsmodellen, motivasjonsteori og tilknytningsteori. Grunnen til at det presenteres så mange ulike teoretiske perspektiver, er for å få den brede forståelsen av hvordan man kan se på et fenomen. Det kan her diskuteres plasseringen av de ulike perspektivene. For eksempel vil noen hevde at
motivasjonsteori kan plasseres under sosiokulturell teori (Davis, 2003). Det finnes mange ulike motivasjonsteorier, og det vil derfor være mulig å plassere motivasjonsteori under flere forskjellige teoretiske perspektiver. Perspektivet er her plassert under sosial-kognitiv teori, fordi det kognitive og samspillet med sosiale kontekster er viktige aspekter i motivasjonsteori.
En av motivasjonsteoriene er selvregulert læring, en teori som har tatt utgangspunkt i sosial- kognitivt perspektiv på læring og utvikling (Bråten, 2002). Grunnen til at det er valgt å
fokusere på sosiokulturell teori og sosial-kognitiv teori i, er at lærere-elev relasjonen ikke er et
21 isolert kognitivt eller miljømessig fenomen. For å forstå forskernes utgangspunkt blir det under presentert hvordan de ulike perspektivene ser på relasjonen mellom lærer og elev. De ulike perspektivene har litt ulike tilnærminger til relasjon og dialog, som jeg vil trekke frem.
På tross av noe ulike tilnærminger har perspektivene også flere likheter. En kombinasjon av ulike perspektiver vil være naturlig i forskningen, da perspektivene ikke utelukker hverandre.
I forskningen kan vi se at det ofte brukes glidende overganger mellom ulike teorier. Et
perspektiv er ikke nødvendigvis i seg selv mer rett eller galt enn et annet. I forskningen kan vi se at det er valgt ut elementer fra både sosiokulturell teori og sosial-kognitiv teori. Grunnen til at jeg har valgt forskning som har tatt utgangspunkt i disse teoretiske perspektivene er at de fungerer best for å besvare min problemstilling. Samtidig som forskerne har brukt de
perspektivene i sin forskning fordi de fungerer godt for å svare på det forskeren spør etter. Til slutt begrunnes valg av perspektiv i forhold til problemstillingen.
Sosiokulturelle teorier
Dialog og relasjon skjer i samspill med andre, noe som stemmer godt overens med sosiokulturell teoris tanke om at resonering, problemløsning og menneskelig tenkning er sosialt konstituert (Rasmussen og Ludvigsen, 2010). Sosiokulturell teori trekker frem
viktighet ved å bruke språket som verktøy i samhandling med andre (Phillips og Soltis, 2000).
Språk er et viktig begrep i teorien til Vygotsky, som er den mest sentrale teoretikeren innenfor sosiokulturell teori. Han var interessert i menneskers evne til å løse problemer, tenke,
reflektere og resonnere. Disse egenskapene inngår i det han omtaler som menneskets høyere mentale funksjoner. Språket og den nærmeste utviklingssonen, blir trukket frem som spesielt viktig i Vygotskys teori. Med dette perspektivet foregår barnets kulturelle/kognitive utvikling på to nivåer, et interpsykologisk plan og et intrapsykologisk plan. Det interpsykologiske planet foregår i samspill med andre. Det intrapsykologiske planet foregår i barnet. Tanken inter- og intrapsykologisk plan handler sammen om at barnet tilegner seg kunnskap i samspill med omgivelsene. For at barnet skal internalisere ny kunnskap er språket et viktig redskap.
Språket kan fungere som en bro mellom barnets indre tenkning og kommunikasjon med andre (Moen, 2013). Ut i fra Vygotskys teori er kommunikasjon en kritisk del av den kognitive utviklingen (Pressley og McCormick, 2007). Språket vil være nyttig for læreren i
formidlingen av kunnskap og for eleven til å sette ord på egne tanker. Et verktøy som språk er viktig i medieringen av virkeligheten. Mediering av virkeligheten handler om at kulturen vi
22 lever i har påvirket vår kunnskap og tenkning, og påvirket hvilke verktøy vi har og hvordan vi bruker dem for å fortolke verden. Derfor kan vi si at medierende redskaper er kollektive. For å bruke fysiske redskaper kreves det også intellektuelle verktøy, for å forstå hva som skjer eller som kan gjøres. «Et intellektuelt redskap er kodifisert i språklig form, enten i dagligspråket eller i mer spesialiserte sammenhenger, som ulike fagspråk og symbolsystemer» (Säljö, 2002, s. 36). Det betyr at mennesket bruker språket for å forstå, tolke og formidle kunnskap. Fysiske redskaper/artefakter kan ses som «... menneskelige ideer og tanker (intellektuelle redskaper) som er transformert til materiell form, og som er integrert i menneskelige handlinger» (Säljö, 2002, s. 38). Et eksempel på en fysisk artefakt er symaskin, som er laget ut i fra menneskers tanker og ideer og krever intelligens for å brukes. Medierende redskaper utvikles som løsninger på ulike problemer (Säljö, 2002). I tillegg til å trekke frem språket som et viktig redskap trekker Vygotsky frem lærer-elev relasjonen som selve kjernen i
undervisningsprosessen (Moen, 2013).
Den nærmeste utviklingssonen og scaffolding
Avstanden mellom hva elevene kan på egenhånd og det eleven ikke kan alene, men med støtte, kalles «zone of proximal development» og ble introdusert av Vygotsky (Lindén, 1992).
Definisjonen lyder: “This difference between the child’s mental ages, this difference between the child’s actual level of development and level of performance that he achives in
collaboration with the adult, defines the zone of proximal development” (Vygotskij, Bruner, Minick, Lurija, Rieber og Carton, 1987, s. 209). Den nærmeste utviklingssonen beskrives her som forskjellen mellom et barns faktiske utvikling og prestasjonen barnet mestrer i samarbeid med en voksen. En mer forenklet beskrivelse av fenomenet er at den nærmeste
utviklingssonen er “… the distance between an individual's actual and potential level of educational development” (Upham, Carny og Klapper, 2013, s.132). Det vil si at
utviklingssonen er avstanden mellom det barnet faktisk kan, og hva barnet har potensial for å klare. Barnets potensial blir definert ut i fra hva barnet klarer alene og med hjelp fra andre.
Rommet mellom det eleven klarer på egenhånd og det eleven ikke klarer (den nærmeste utvikligssone), er rommet hvor barnet kan nå sitt potensial med støtte (scaffolding) fra en voksen. På norsk brukes begreper som den proximale utviklingssonen og den nærmeste utviklingssonen. Det vil i denne teksten videre bli brukt «den nærmeste utviklingssonen». Den nærmeste utviklingssonen handler om å se elevenes potensial med støtte fra andre, i
23 motsetning til Piaget som skrev om barnets utvikling i ulike stadier (Phillips og Soltis, 2000).
Den nærmeste utviklingssonen er ment å fremme barnets styrker, gjennom å se fremover og støtte (scaffolde) eleven i den nærmeste utviklingssonen (Vygotskij, m. fl., 1987). Vygotsky hadde også et begrep om psykologiske verktøy, som er verktøy for å gjøre det enklere for mennesket å forstå og håndtere verden. Språket er det viktigste psykologiske verktøyet, da det gir eleven mulighet til å kommunisere med andre, problemløsing og åpner opp for mange muligheter til å lære ulike ferdigheter (Phillips og Soltis, 2000). Språket vil for eksempel gi eleven mulighet til å lære om ting som ikke er tilstede i klasserommet, men som læreren kan fortelle om ved hjelp av språket. Læreren bruker også andre psykologiske verktøy, som tegn, tall, imitasjon osv. (Phillips og Soltis, 2000). Språket er ifølge Vygotsky viktig for at barnet skal lære å tenke selvstendig (Lindén, 1992).
Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssonen førte til at Bruner, Wood og Ross jobbet videre med begrepet «scaffolding», som er knyttet til Vygotskys teori om den nærmeste utviklingssonen (Lindén, 1992). Scaffolding kan forklares som broen mellom det eleven kan og ikke kan. Broen består av hintene og veiledningen barnet får for å mestre en oppgave. På samme måte som håndverkere bruker stillas i begynnelsen av et prosjekt, men gradvis tar ned stillaset etterhvert som bygget står av seg selv. Hintene og veiledningen barnet får for å mestre en oppgave er scaffolding, og blir gradvis tatt vekk etterhvert som barnet mestrer oppgaven. Det er viktig å gi akkurat nok støtte til at eleven kommer i gang og ikke mislykkes i utfordringen, men ikke gi for mye støtte (Pressley og McConrmick, 2007). På norsk brukes ofte begrepet støttende stillas eller scaffolding om scaffolding, da vi ikke har noe annet godt pedagogisk begrep. Et støttende stillas skal ha ulike egenskaper for å hjelpe eleven videre fra det eleven enda ikke mestrer. Et stillas skal ha egenskaper som å støtte motivet til den som tilbys stillaset og fungere som et ekstra redskap. Det gjør eleven i stand til å mestre oppgaver som eleven ikke hadde klart på egenhånd. Det er viktig at stillaset er tilgjengelig ved behov, men også at stillaset tas vekk når det ikke lenger er behov for den ekstra støtten. For å kvalifiseres som et støttende stillas slik det her er beskrevet, må det være knyttet til
utviklingssoner. Det betyr at stillaset blir unødvendig når eleven har knekt koden for å løse oppgaven på egenhånd (Lindén, 1992). Det betyr for eksempel at en stige for å male huset ikke kommer inn under denne typen støttende stillas, fordi ingen vil klare å male den øverste delen av huset uten stige eller tilsvarende redskap. Begrepet scaffolding er blant annet spesielt sentralt fordi det ofte brukes dialog for å scaffolde elevene. Språket kan for eksempel brukes til å scaffolde elevene ved bruk av spørsmål som får barnet til å huske noe klassen har snakket
24 om tidligere, eller ved at det gis første bokstaven i ordet barnet ikke husker (Pressley og McCormick, 2007).
Bronfenbrenners økologiske utviklingsmodell
Påvirket og inspirert av deler av Vygotskys arbeid, blant annet teorien om den nærmeste utviklingssonen, finner vi Bronfenbrenner (Kvello, 2013). Bronfenbrenner var opptatt av fordeling av goder i samfunnet og barnets posisjon i samfunnet. Han har utviklet en bioøkologisk modell. Modellen består av fem systemer som forklarer hvordan samspillet mellom biologi og miljø fungerer i ulike systemer og på tvers av systemer (Kvello, 2013).
Med et sosiokulturelt perspektiv er det viktig å vite at lærer-elev relasjonen ikke kan ses uten å være oppmerksom på hva som foregår innenfor andre sosiale systemer, som også påvirker relasjonen. Eksempler på systemer er klasserommet, skolen, skoleledelsen. Men relasjonen vil også påvirke de andre sosiale systemene (Bronfenbrenner, 1986, Davis, 2003 og Nordahl, 2005). Hvordan de ulike sosiale systemene påvirker hverandre er en del av Bronfenbrenners økologiske utviklingsmodell (Bronfenbrenner, 1986). De fem systemene kalles mikrosystem, mesostystem, eksosystem, makrosystem og kronosystem. «Mikrosystem omfatter alle de miljøene barnet regelmessig ferdes i, for eksempel familien, nærområder, barnehage, skole, fritidsarenaer» (Kvello, 2013, s. 144). Mesosystemet er en kombinasjon av flere av barnets mikrosystemer, og relasjonene og prosessene mellom dem (Kvello, 2013). Det neste systemet kaller han for eksosystem, som går ut på at barnet påvirkes av foreldres eller læreres andre sosiale settinger, uten å delta direkte i systemene. (Bronfenbrenner, 1986). «Makrosystem omfatter de ideologiske, økonomiske, historiske og politiske vurderinger, prioriteringer og beslutninger som tas i samfunnet» (Kvello, 2013, s. 154). Det vil si at barnet for eksempel blir påvirket av hvilke læreplaner som ligger til grunn gjennom barnets skolegang. Makrosystemet innebærer ofte erfaringer som flere i samme kultur har til felles. Kronosystemet var ikke en del av den opprinnelige modellen, men ble introdusert i overgangen mellom 1980- og 1990 tallet. Kronosystemet ble innført for å understreke at personer og miljø utvikler seg og endres over tid (Kvello, 2013).
25
Figur 1. Figuren illustrerer de fem systemene til Bronfenbrenner.
Systemene Bronfenbrenner deler inn i gjelder ikke kun for eleven, men også for læreren.
Læreres syn på elevene har som tidligere nevnt betydning for lærer-elev relasjonen. Men det er også viktig å huske at de sosiale normene og forventningene blant elevene i klassen vil påvirke relasjonen til læreren. De ulike systemene er med å påvirke eleven, læreren og miljøet. Den gjensidige påvirkningen mellom personer og miljø er en viktig del av
Bronfenbrenners teori. Det betyr at en elev kan vise uønsket respons i møte med læreren med det betyr ikke at eleven alene skal ta ansvaret for egen situasjon. Det er viktig å huske på at det er den med mest makt som har ansvaret i relasjonen. Det vil si at læreren må ta ansvar i relasjon til eleven. (Kvello, 2013). Bronfenbrenners teori er viktig for forskning på relasjon.
Det var fordi han utfordret synet på at barn i hovedsak var styrt av instinkter og medfødte reflekser. Og spesielt viktig var hans fokus på at barnet påvirkes fra flere enn mor (Kvello, 2013).
Sosial-kognitive teorier
I dette underkapittelet blir sosial-kognitiv teori kort presentert. Det gjøres ved å se på transaksjonsmodellen og motivasjonsteori. Sosial-kognitiv teori kom som en reaksjon på behaviorismen som hadde sin storhets tid på 1950-60-tallet. Gjensidig påvirkning er viktig i sosial-kognitiv teori. Det innebærer at det er en gjensidig påvirkning mellom person, atferd og situasjon. Det kognitive aspektet i sosial-kognitiv teori viser betydningen av hvilken
Makro- system
Ekso- system Meso- system
Mikro- system Kronosystem
26 innflytelse våre oppfatninger og vurderinger har for læring (Olaussen, 2013). Bandura er en sentral teoretiker i sosial-kognitiv teori og bruker begreper som resiprok kausalitet og self- efficacy. Resiprok kausalitet speiler de gjensidige samhandlingene som er sentralt i sosial- kognitiv teori. Self-efficacy handler om en persons forventing til å mestre ulike oppgaver (Olaussen, 2013). Begrepet modellering ble også trukket frem i Banduras sosial-kognitive teori. Modellerings begrepet handlet om at mennesket ikke kun trenger å utføre handlinger på egenhånd for å lære, men kan lære av å observere andre (Cervone og Shoda, 1999).
Modelleringsbegrepet underbygger viktigheten av det kognitive aspektet i sosial-kognitiv teori, til forskjell fra den behavioristiske tanken om at kognitive faktorer ikke var nødvendig i forklaringen av læring. Bandura hadde tidligere en teori som var basert på et behavioristisk læringssyn. Han valgte å tilføre et fokus på kognitive faktorer, som oppfatninger,
selvoppfatninger og forventninger for å styrke sin tidligere teori. Ved et større fokus på kognitive aspekter omtales teorien som en sosial-kognitiv teori (Woolfolk, 2004).
Transaksjonsmodellen
Når vi ser på relasjoner mellom lærer og elev er transaksjonsmodellen er sentral teori. I følge transaksjonsmodellen er all utvikling i individet påvirket av samhandling med omgivelsene (Sameroff, 2009). Utvikling kan blant annet være av motorisk, intellektuell emosjonell og sosial art. Bergem og Wikare (1971) definerer dem som følgende; motorisk utvikling handler om evnen til å bevege seg og beherske kroppen. Intellektuell utvikling handler blant annet om tenkning, forståelse og evnen til å oppfatte sanseinntrykk. Den emosjonelle utviklingen handler om barns følelser og det sosiale, om barnets reaksjonsmønster i møte med andre mennesker (Bergem og Wikare, 1971). Alle områdene skal utvikles, og det er viktig å ta hensyn til alle utviklingsområdene, og vite at de utvikler seg i samspill med barnets kultur og miljø (Evenshaug, 1993).
