Middelspresterende elevers motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon i
matematikk
En analyse av spørreskjemadata fra TIMSS 2015
Guro Tomine Gustavsen
Masteroppgave i matematikkdidaktikk Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Det utdanningsvitenskapelig fakultet
UNIVERSITETET I OSLO Våren 2020
Middelspresterende elevers motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon i
matematikk
En analyse av spørreskjemadata fra TIMSS 2015
Masteroppgave i matematikkdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Guro Tomine Gustavsen
ã Guro Tomine Gustavsen
2020
Middelspresterende elevers motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon i matematikk
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Denne studien handler om de middelspresterende elevenes motivasjon, selvoppfatning og relasjon til læreren, samt om det er kjønnsforskjeller i denne gruppen elever. Et av målene i strategien «Tett på realfag» var å øke andelen elever på høyt og avansert nivå (Kunnskapsdepartementet, 2015), og sammen med den overordnede delen av læreplanverket som handler om å stimulere lærelyst, mestringsfølelse og motivasjon (Kunnskapsdepartementet, 2017), dannet dette bakteppet for valget av problemstillingen: Hva kjennetegner middelspresterende elevers motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon i matematikk, og finnes det kjønnsforskjeller i denne elevgruppen? Resultatene blir kontrastert med elevene på avansert nivå, både for å se funnene opp mot noe annet, men også fordi et av målene i strategien er at alle elever skal øke sin kompetanse.
Studien tar utgangspunkt i teori og tidligere forskning for å definere og operasjonalisere begrepene indre motivasjon, ytre motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon, som videre blir brukt for å analysere datamaterialet. Studien tar utgangspunkt i Ryan og Decis (2000) definisjon av indre- og ytre motivasjon, Eccles og Wigfields (2002) definisjon av selvoppfatning, samt Linder (2010) sin definisjon av relasjon. Datamaterialet i studien er hentet fra TIMSS 2015, som er et stort internasjonalt forskningsprosjekt med både en kognitiv del og et spørreskjema. Basert på deres skår på den kognitive delen som består av matematikkoppgaver blir elevene delt inn i fire kompetansenivåer, hvor én av disse er definert som middels nivå.
Min studie viser at de middelspresterende elevene skårer lavest på konstruktene indre motivasjon og selvoppfatning, og det er også her avstanden mellom de middelspresterende elevene og elevene på avansert nivå er størst. For de middelspresterende elevene ble de sterkeste sammenhengene funnet mellom indre motivasjon og selvoppfatning og mellom indre motivasjon og relasjon til læreren. Det ble også funnet en moderat sammenheng mellom indre og ytre motivasjon. De sterkeste sammenhengene knyttet til de middelspresterende elevenes matematiske prestasjoner ble funnet til indre motivasjon og selvoppfatning, selv om disse var svake. Resultatene fra studien viser også at middelspresterende gutter har høyere selvoppfatning og indre motivasjon enn de middelspresterende jentene, samt at de rapporterer om en litt bedre relasjon til læreren sin. Knyttet til ytre motivasjon var det minimale kjønnsforskjeller.
Forord
Høsten 2014 begynte jeg på lektorutdanningen i realfag på NTNU, og 6 år senere leveres denne masteroppgaven inn til UiO. Det har vært noen spennende og lærerike år, hvor jeg har fått gleden av å møte mange fantastiske personer. Arbeidet med denne masteroppgaven har vært interessant og givende, og samtidig veldig krevende.
Det er mange jeg ønsker å takke i forbindelse med denne masteroppgaven. Først og fremst vil jeg takke min fantastiske veileder, Hege Kaarstein. Takk for gode og konstruktive tilbakemeldinger, og for at du alltid har vært tilgjengelig.
Tusen takk til mine flotte medstudenter og gode venninner, Kaja, Juliane og Sofie, for kaffepauser, quizer, oppmuntrende ord og ikke minst gode innspill til masteroppgaven, mesteparten av tiden dette semesteret via Zoom. Uten dere ville denne perioden blitt veldig tøff!
Jeg må også få takke min bror, Markus, for korrekturlesing av oppgaven, samt å være en energibombe av en barnepasser og onkel. En stor takk til mamma og pappa som alltid har hatt troen på meg, og som har gitt meg oppmuntrende ord hele veien.
Den største takken må likevel gå til min samboer Espen, og min nydelige datter Lilly. Takk for at vi sammen har løst denne rare tiden på best mulig måte, for at dere alltid gir meg et smil om munnen og store mengder kjærlighet!
Oslo, juni 2020 Guro Gustavsen
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Norske elevers motivasjon, selvoppfatning og relasjon til lærer i matematikk ... 3
1.3 Formål og problemstilling ... 4
1.4 Oppbygning av oppgaven ... 5
2 Teori ... 6
2.1 Motivasjon ... 6
2.1.1 Deci og Ryans selvbestemmelsesteori ... 7
2.1.2 Eccles og Wigfield – Expectancy-Value Theory ... 10
2.1.3 Drøfting av modellene ... 12
2.1.4 Motivasjon og prestasjoner ... 13
2.2 Selvoppfatning og lærer-elev relasjon ... 14
2.2.1 Selvtillit, selvoppfatning og mestringsforventning ... 14
2.2.2 Lærer-elev relasjon ... 15
2.3 Kjønnsforskjeller i prestasjoner, motivasjon og selvoppfatning ... 15
2.4 Definisjon av begreper i studien ... 17
2.5 Måling av motivasjon og lærer-elev relasjon i TIMSS 2015 ... 19
2.5.1 Sammenligning opp mot studiens begreper ... 20
3 Metode ... 22
3.1 Forskningsdesign ... 22
3.2 Utvalg ... 23
3.3 Måleinstrument ... 24
3.3.1 Oppgaveheftet ... 24
3.3.2 Spørreskjemaets design ... 25
3.3.3 Kategoriseringer av påstander fra spørreskjemaet i TIMSS ... 26
3.3.4 Resultat av kategoriseringen ... 27
3.4 Koding og analysering av data ... 32
3.4.1 Koding og reverserte påstander ... 32
3.4.2 Analyse ... 32
3.5 Kvalitet på forskningen ... 34
3.5.1 Reliabilitet ... 34
3.5.2 Validitet ... 36
3.5.3 Etiske betraktninger ... 39
4 Resultater og diskusjon ... 41
4.1 Indre motivasjon ... 42
4.2 Ytre motivasjon ... 46
4.2.1 Ekstern regulering ... 46
4.2.2 Indre tvang ... 47
4.2.3 Identifiseringsregulering ... 48
4.2.4 Integrering ... 51
4.2.5 Kommentarer til konstruktet «ytre motivasjon» ... 53
4.3 Selvoppfatning ... 55
4.4 Lærer-elev relasjon ... 58
4.5 Prestasjoner og de ulike konstruktene ... 61
4.6 Kjønnsforskjeller ... 66
5 Sammenfatning og avsluttende kommentar ... 72
Litteraturliste ... 78
Vedlegg ... 85
1 Innledning
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Jeg har gjennom grunnskolen alltid mestret matematikk, likt det godt og gledet meg til timene.
Jeg lærte fort, hadde god relasjon til lærerne mine og syntes egentlig ikke at det var spesielt vanskelig. Da jeg begynte på videregående skole valgte jeg matematikk 1T, som er teoretisk matematikk, og jeg fikk bakoversveis. For første gang måtte jeg legge ned mye tid og energi for å i det hele tatt henge med i matematikktimene. Det andre året på videregående prøvde jeg meg på realfagsrettet matematikk, men byttet kjapt til samfunnsfagrettet matematikk da jeg følte at jeg ikke var god nok til å greie matematikk for realfag. Å oppleve følelsen av å ikke forstå og mestre nytt fagstoff, sammen med store mengder frustrasjon, var en veldig ukjent følelse for meg knyttet til matematikk. Jeg trengte jo ikke matematikk videre i livet, og jeg skulle i hvert fall ikke bli matematikklærer. Vel, så feil kan man ta. Når jeg i dag ser tilbake på mine egne erfaringer fra videregående skole var det nok flere faktorer som lå til grunn for min minkende interesse for matematikk, men mye av det kan nok ses i lys av manglende motivasjon, nye og uvante relasjoner til læreren og ikke minst manglende tro på å mestre vanskeligere matematikk.
For mange elever inntreffer kanskje samme opplevelse som jeg hadde i løpet av grunnskolen, og det er mange elever som dessverre har til gode å oppleve glede, mestring og interesse for matematikk. Dette kommer frem i den norske TIMSS-rapporten fra 2016 som viser at andel norske elever med høy motivasjon og høy selvtillit synker fra barnetrinnet til ungdomstrinnet, samtidig med at andelen elever på høyt- og avansert faglig nivå synker (Bergem, Kaarstein &
Nilsen, 2016).
I den overordnede delen i læreplanverket står det at «skolen skal legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring»
(Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette kommer også tydelig frem i de tre tverrfaglige temaene i Fagfornyelsen, som trer i kraft høsten 2020, hvor ønsket er at de skal motivere elevene og gi dem en bedre og mer helhetlig faglig forståelse på tvers av fag (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 38). I 2015 la kunnskapsdepartementet fram en strategi kalt
«Tett på realfag», der målet blant annet var å øke andelen elever på høyt og avansert nivå i
realfag og forbedre realfagskompetansen gjennom økt motivasjon (Kunnskapsdepartementet, 2015). Dette viser at å motivere elever for realfag er et fokusområde i norsk skole. For å kunne bidra til økt lærelyst, motivasjon og høyere andel høytpresterende elever er vi nødt til å kjenne elevene våre og elevgruppene slik at vi kan tilrettelegge på best mulig måte. Det finnes tidligere forskning på norske høypresterende og lavtpresterende elevers motivasjon og holdninger til matematikk (Bentsen, 2013; Kjærgård, 2015), men en stor andel elever vil hverken være høyt- eller lavt presterende. Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at 52,3% av de norske elevene fikk ved utgangen av grunnskolen i 2019 standpunktkarakter 3 og 4 (Statistisk sentralbyrå, 2019).
Disse elevene, med middels god kompetanse, er det forsket lite på.
For å kunne bidra til å løfte flere elever til et høyere nivå er det andre faktorer enn kun motivasjon som spiller inn. Hvilken oppfatning man har av seg selv og sin kompetanse, og hvilken tro man har på egne evner og talenter, påvirker blant annet skoleprestasjoner (Eccles
& Wigfield, 2002), samt utdanningsvalg og karrierevalg (Hackett & Betz, 1989). I tillegg vil elever med lav mestringsforventning i matematikk ha stor sannsynlighet for å underprestere til tross for at det er noe de i utgangspunktet mestrer (Bandura & Locke, 2003; OECD, 2013).
Dette vil si at dersom man greier å legge til rette for at elever opplever økt mestring og bedre selvtillit i matematikk, kan flere elever prestere på det nivået de egentlig har mulighet til. I Nordenbo, Søgaard Larsen, Tiftikci, Wendt og Østergaard (2008) sin undersøkelse understreker de viktigheten av lærer-elev relasjoner. En lærer som utøver respekt, toleranse og empati kan bidra til å fremme blant annet læring og motivasjon. At denne relasjon er viktig for læring og motivasjon viser også Hattie (2009) sin metastudie om skoleprestasjoner.
Det er flere store internasjonale forskningsprosjekter som undersøker nettopp elevenes holdninger og motivasjon til matematikk, selvoppfatning og lærer-elev relasjon. To av de mest kjente forskningsprosjektene er TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) og PISA (Programme for International Student Assesment). Disse forskningsprosjektene undersøker blant annet elevenes holdninger og motivasjon til matematikk. I PISA rulleres det på hvilket område som får hovedfokus, der matematikk hadde hovedfokus i 2012. I TIMSS er begge fagene i fokus ved hver gjennomføring, der siste gjennomføring av TIMSS ble gjort i 2019. De nyeste resultatene som foreligger knyttet til matematikk for disse to forskningsprosjektene er resultatene fra TIMSS 2015, og en analyse av disse dataene vil derfor gi nyest informasjon om de norske elevene sitt forhold til
1.2 Norske elevers motivasjon, selvoppfatning og relasjon til lærer i matematikk
Det er forsket mye på motivasjon, spesielt i sammenheng med skoleprestasjoner (Michaelides, Brown, Eklöf & Papanastasiou, 2019). Norge er deltakerland i både PISA og TIMSS, hvilket gir gode muligheter for å studere sammenhenger knyttet til skoleprestasjoner, undervisningskvalitet og andre forhold, samt følge utviklingen til de norske elevene over tid.
I de norske rapportene fra TIMSS 2015 og PISA 2012 har de blant annet funnet forskjeller i motivasjon mellom de norske elevene og andre deltakerland, samt kjønnsforskjeller blant norske gutter og jenter (Jensen & Nortvedt, 2013; Kaarstein & Nilsen, 2016). Andelen elever med høy indre motivasjon i matematikk er mindre for de norske elevene enn det internasjonale gjennomsnittet. I tillegg rapporterer guttene på 9.- og 10. trinn om noe høyere indre motivasjon enn jentene. Ser vi på ytre motivasjon er derimot bildet annerledes; i TIMSS 2015 ligger de norske elevene på 9. trinn på det internasjonale gjennomsnittet, mens i PISA 2012 ligger de norske elevene på 10. trinn over OECD-gjennomsnittet. Knyttet til kjønnsforskjeller blant de norske elevene i ytre motivasjon viser rapporten fra PISA at det ikke er forskjeller, mens rapporten fra TIMSS viser at det er en større andel gutter på 9. trinn som rapporterer om høy ytre motivasjon enn jenter.
Knyttet til selvtillit i TIMSS, og selvoppfatning i PISA, er det i begge rapportene funnet kjønnsforskjeller i guttenes favør (Jensen & Nortvedt, 2013; Kaarstein & Nilsen, 2016).
Resultatene fra TIMSS 2015 viser at prosentandelen elever med høy selvtillit er større i Norge enn for andre deltakerland. Derimot viser resultater fra PISA 2012 at de norske elevene uttrykker den laveste selvoppfatningen i matematikk blant landene i Norden.
Lærer-elev relasjon ble også målt av de to rapportene, og viser at de norske elevene stort sett er positive og har god relasjon til sin lærer (Bergem et al., 2016; Kjærnsli & Olsen, 2013).
Dette kommer også tydelig frem i elevundersøkelsen (Wendelborg, 2019), og i andre norske klasseromsstudier (Klette, 2003; Streitlien, 2009).
Bentsen (2013) fant i sin norske studie, basert på PISA 2012, at det er kjønnsforskjeller i guttenes favør knyttet til selvtillit for lavtpresterende elever, men at disse forskjellene ikke eksisterer blant de høytpresterende elevene. Han undersøkte også elevenes følelsesmessige innstilling, som i en viss grad kan knyttes til indre motivasjon, og fant at høytpresterende elever er mer gjennomgående positivt innstilt til matematikk enn de lavtpresterende. I tillegg fant han at norske 15-åringer generelt i større grad er drevet av ytre motivasjon, enn indre, noe som stemmer godt overens med resultatene fra TIMSS 2015.
1.3 Formål og problemstilling
Formålet med denne studien er å få en dypere forståelse og kjennskap til de middelspresterende elevenes motivasjon, selvoppfatning og relasjon til læreren. I tillegg ønsker jeg å undersøke om det er kjønnsforskjeller blant disse elevene. For å gi et tydeligere bilde av de middelspresterende elevene vil de kontrasteres med elever som presterer på det aller høyeste nivået. Dette kan kanskje gi indikasjoner på hvordan middelspresterende elever kan løftes. På bakgrunn av dette vil problemstillingen for studien være:
Hva kjennetegner middelspresterende elevers motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon i matematikk, og finnes det kjønnsforskjeller i denne elevgruppen?
For å undersøke dette vil jeg benytte meg av data fra TIMSS 2015, både fordi dette er det nyeste datamaterialet tilgjengelig knyttet til matematikk, men også fordi TIMSS tester elever på 9. trinn, hvor karakterer ikke er like nytt og spennende, men heller ikke fastsatt på vitnemålet. Dette vil gi meg informasjon om elevenes matematiske prestasjoner og deres svar på det medfølgende spørreskjemaet. Elevene blir delt opp i lavt-, middels-, høyt- og avansertpresterende basert på deres matematiske skår på den kognitive delen, og spørreskjemaet vil gi informasjon om blant annet motivasjon, selvoppfatning, relasjon til læreren og kjønn på eleven. Ved å benytte meg av data fra TIMSS 2015 er det med på å legge visse føringer for studien. Måling av motivasjon, selvoppfatning og relasjon til læreren vil knytte seg til utvalgte påstander fra spørreskjemaet, og det vil senere diskuteres hvor godt begrepene dekkes. Samtidig gir en så stor mengde med data som TIMSS har samlet inn et godt grunnlag for å kunne generalisere funnene til norske elever på 9. trinn.
1.4 Oppbygning av oppgaven
Foruten innledningskapittelet, består denne oppgaven av de fire kapitlene teori, metode, resultater og diskusjon, og sammenfatning og avsluttende kommentar.
I kapittel 2 vil tidligere forskning og teorier om motivasjon presenteres, og flere motivasjonsmodeller vil drøftes. Deretter vil begrepene selvoppfatning og lærer-elev relasjon presenteres, samt tidligere forskning på kjønnsforskjeller, før det vil redegjøres for hvilke begreper denne studien vil bruke. Til slutt vil de relevante målingene i TIMSS drøftes opp mot studiens begreper.
I kapittel 3 vil det metodiske designet for studien presenteres. Det redegjøres for valg av metode, utvalg, design, datainnsamling og analyseprosessen. Avslutningsvis inneholder kapittelet refleksjoner rundt forskningens kvalitet og etiske betraktninger.
I kapittel 4 vil utvalgte resultater fra spørreskjemaet til TIMSS 2015 presenteres, analyseres og drøftes parallelt, og det vil knyttes opp mot studiens teoretiske grunnlag. Strukturen til kapittelet vil være basert på de fire konstruktene i studiens modell, som er indre motivasjon, ytre motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjon. Til slutt vil kjønnsforskjeller drøftes for hver av de fire konstruktene.
I kapittel 5 vil resultatene sammenfattes og studiens problemstilling bli besvart. I tillegg vil jeg drøfte hvilke implikasjoner funnene kan ha for lærerens klasseromspraksis, og komme med forslag til videre forskning.
2 Teori
I dette kapittelet vil tidligere forskning og teori om motivasjon presenteres. Det vil presenteres tre tilnærminger til motivasjon, hvor to av disse vil drøftes før det vil spesifiseres hvilken modell denne studien vil benytte seg av. Det er flere faktorer som kan påvirke en elevs motivasjon, slik som blant annet medelever, familiemedlemmer og venner, men jeg har valgt bort disse og konsentrerer meg om elevens selvoppfatning og elevens relasjon til læreren. Flere teorier utdyper sammenhengen mellom selvoppfatning og motivasjon, og det er med på å vise hvor sentral selvoppfatning er for motivasjon og prestasjoner (Skaalvik & Bong, 2003;
Skaalvik & Skaalvik, 2014). Det er også i tidligere forskning funnet en signifikant og positiv sammenheng mellom elevenes relasjon til læreren og deres prestasjoner, samt en sterk positiv sammenheng mellom lærer-elev relasjon og motivasjon, for elever på 9. trinn og 10. trinn i Norge (Bergem et al., 2016; Kjærnsli & Olsen, 2013). På bakgrunn av dette vil også lærer-elev relasjon defineres og gjøres rede for. Tidligere forskning på kjønnsforskjeller vil bli presentert før det avslutningsvis vil bli sett på studiens begreper og definisjoner opp mot måling av motivasjon, selvtillit og relasjon til læreren i TIMSS.
2.1 Motivasjon
Motivasjon kommer fra det latinske ordet movere, som betyr å bevege (Schunk, Meece &
Pintrich, 2014). Motivasjon handler om de bakenforliggende faktorene som gjør at vi handler på den måten vi gjør (Hannula et al., 2016; Ryan & Deci, 2000). Mennesker har interesser, preferanser, mål og ønsker som påvirker om vi skal legge innsats i en aktivitet, og i så fall hvor mye. Det finnes mange teorier om motivasjon, hvor noen er motstridende mens andre er overlappende (Skaalvik & Skaalvik, 2014). De fleste skiller mellom indre og ytre motivasjon, hvor sistnevnte også omtales som instrumentell motivasjon (Eccles & Wigfield, 2002; Hannula et al., 2016; Ryan & Deci, 2000). Motivasjon kan betraktes både som en kvantitativ og en kvalitativ dimensjon, med fokus på henholdsvis hvor motiverte de er og hvilken type motivasjon de har (Ryan & Deci, 2000; Skaalvik & Skaalvik, 2014). En elev kan gå løs på en oppgave eller aktivitet fordi eleven får ros fra læreren eller vet at hen blir belønnet for det, og etter hvert begynne å fatte interesse og oppleve glede ved oppgaven i seg selv. På denne måten kan det som startet som ytre motivasjon endre seg til indre motivasjon (Manger, 2016).
Det finnes flere tilnærminger til motivasjon. En av disse er en atferdspsykologisk eller behavioristisk tilnærming, som legger vekt på forsterking. Det handler om å gi belønning som konsekvens av atferd som skal øke sannsynligheten for at atferden blir gjentatt. I skolesammenheng kan dette bety at læreren gir eleven positive tilbakemeldinger, ros eller ekstra arbeid, avhengig av om de ønsker at eleven gjentar atferden eller ikke gjentar atferden.
Et problem som kan oppstå med denne typen tilnærming til motivasjon er at hvilke belønninger som kan ha forsterkende virkning kan variere, noe som kan resultere i at belønningen som i utgangspunktet skulle øke sannsynligheten for at elevens atferd blir gjentatt, har motsatt effekt (Skaalvik & Skaalvik, 2014).
To andre tilnærminger er Deci og Ryans selvbestemmelsesteori (Deci & Ryan, 1985; Deci &
Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) og Eccles og Wigfield (2002) sin «expectancy-value»-teori.
Disse to teoriene er både godt kjent og mye brukt i utdanningsforskning. Deci og Ryans selvbestemmelsesteori (se f.eks. Deci & Ryan, 2000) skiller mellom forskjellige typer av motivasjon. I tillegg har den fokus på menneskers grunnleggende behov for kompetanse, autonomi og tilhørighet (Skaalvik & Skaalvik, 2014). En forenklet versjon av Eccles og Wigfield (2002) sin «expectancy-value»-teori skiller mellom to typer motivasjon, i tillegg til å inkludere en elevs «expectation of success» som en faktor. Rammeverket til TIMSS, hvor min studie henter sitt datamateriale fra, bygger på modellen til Eccles og Wigfield (Kaarstein &
Nilsen, 2016).
2.1.1 Deci og Ryans selvbestemmelsesteori
I Deci og Ryans selvbestemmelsesteori skilles det på forskjellig type motivasjon basert på hva som fører til en handling. Hovedskillet ligger mellom indre- og ytre motivasjon (Ryan & Deci, 2000). Når en person er indre motivert er det gleden, interessen eller selve utfordringen som er drivkraften, og ikke ytre press eller belønninger (Ryan & Deci, 2000). Ryan og Deci (2000, s.
56) påpeker at ettersom indre motivasjon eksisterer i forbindelsen mellom en person og en oppgave velger noen forskere å definere indre motivasjon med fokus på at oppgaven er interessant i seg selv, mens andre forskere definerer det som den tilfredsheten en person sitter igjen med etter å ha gjennomført og vært engasjert i en indre motivert oppgave. Selv legger Ryan og Deci hovedvekt på sistnevnte, med fokus på en persons grunnleggende behov for kompetanse, autonomi og tilhørighet. Dette er behov alle mennesker har, og derfor er ikke fokuset på hvor sterke behovene er, men heller i hvilken grad de blir tilfredsstilt. Å få
tilfredsstilt slike grunnleggende behov vil kunne fremme og utvikle en persons indre motivasjon, mens en manglende tilfredsstilhet vil være med på å undergrave indre motivasjon (se f.eks. Ryan og Deci, 2000).
Deci og Ryan legger størst vekt på behovet for autonomi, som handler om selvbestemmelse og atferd som oppleves som frivillig (Deci & Ryan, 2000; Skaalvik & Skaalvik, 2014).
Selvbestemte aktiviteter kommer fra egne interesser og valg, mens aktiviteter som skjer basert på belønning, trusler eller tvang er ytre påvirket. Jo mer man opplever ytre påvirkning, jo mer undergraves den indre motivasjonen. Autonomi er ikke det samme som kontroll, og man kan oppleve autonomi selv om man har gitt fra seg kontrollen, så lenge det var et eget valg (Ryan
& Deci, 2000).
Behov for kompetanse er viktig for å engasjere seg og for å være utholdende i møte med krevende oppgaver (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Det er også knyttet til å få optimale utfordringer og tilbakemeldinger som er relevante og som er effektfremmende (Ryan & Deci, 2000). Jo mer kompetent man føler seg, og jo mer man føler at nivået på utfordringene er passende, jo mer motiverende er oppgaven. Selv om kompetanse er nødvendig for all type motivasjon, kreves det i tillegg autonomi for at motivasjonen skal være av den indre typen (Deci & Ryan, 2000).
Behovet om tilhørighet handler om å føle seg som en del av en gruppe, føle nærhet til andre mennesker, å vise og å motta omsorg, og å føle seg akseptert (Ryan & Deci, 2000; Skaalvik &
Skaalvik, 2014). Mennesker er sosiale dyr av natur, og søker ofte til fellesskapet. Likevel er det viktig å påpeke at det er mange som jobber med oppgaver eller aktiviteter de er indre motivert for helt alene, og dermed kan vi ikke si at tilhørighet er en absolutt forutsetning for indre motivasjon (Deci & Ryan, 2000).
Selv om indre motivasjon er svært viktig, er det slik at mange av de aktivitetene som blir utført ikke er drevet av indre motivasjon. Da er det slik at det ikke er atferden i seg selv som gir glede, men det atferden leder til, altså utfallet. Denne typen motivasjon kalles for ytre motivasjon (Ryan & Deci, 2000). Mange av oppgavene elever står ovenfor i skolesammenheng er verken interessante eller spesielt gøy, og derfor er det viktig å vite hvordan man kan fremme mer aktive og viljestyrte former for ytre motivasjon. I selvbestemmelsesteorien til Deci og Ryan faller
dette under internalisering og integrering, og handler henholdsvis om å ta inn verdier, holdninger og tanker, og å transformere ytre reguleringer til sine egne (Ryan & Deci, 2000).
Deci og Ryan deler ytre motivasjon inn i fire ulike former basert på hvor kontrollerte de er (se f.eks. Deci og Ryan, 1985). Den mest kontrollerte typen kalles ekstern regulering, og innebærer at en aktivitet gjennomføres på grunn av befaling, belønning eller frykt for straff hvis det ikke gjennomføres. Atferden påvirkes av eksterne faktorer, men er internalisert i kraft av at personen forutser konsekvenser av handlingen og selvregulerer med hensyn til det (Deci & Ryan, 1985).
Et eksempel på dette er hvis en elev leser til en prøve for å få en god karakter eller for å unngå å bli sett på som inkompetent av andre (Niemiec & Ryan, 2009). En annen type ytre motivasjon er av Manger (2016) oversatt til norsk som indre tvang, og innebærer også en form for kontroll.
Det som skiller det fra ekstern regulering er at denne typen kontroll kommer fra en person sitt indre, og ikke fra ytre påvirkninger. Aktiviteter eller oppgaver kan utføres på bakgrunn av at man ikke vil føle på skam eller angst, eller at man vil gjøre det for å opprettholde selvtilliten.
Et eksempel på dette er at en elev vil gjøre det bra i matematikk for å føle seg stolt eller unngå en følelse av skam basert på for lite innsats (Niemiec & Ryan, 2009). En mer autonom form for ytre motivasjon er identifiseringsregulering. Det handler om å gjenkjenne og akseptere de underliggende verdiene til handlinger. Det kan for eksempel være å gjøre det bra i matematikk fordi man trenger den kompetansen i et fremtidig yrke (Niemiec & Ryan, 2009). Den siste gruppen av ytre motivasjon kalles for integrering, og er den mest autonome formen for ytre motivasjon. Denne formen for ytre motivasjon oppstår når indentifisert regulering har blitt assimilert, og det skjer når ytre reguleringer er i harmoni med egne verdier og behov. Et eksempel er at en elev vil studere medisin fordi det er et yrke hvor eleven har mulighet til å hjelpe andre, noe som er i tråd med egne verdier (Niemiec & Ryan, 2009). Det er flere likheter mellom indre motivasjon og integrert ytre motivasjon, blant annet at de er begge autonome og det er ingen indre konflikt. Hovedforskjeller er at atferden i integrert ytre motivasjon er motivert av en forventet instrumentell verdi og ikke av oppgaven eller aktiviteten i seg selv (se f.eks. Ryan og Deci, 2000). Dette kan illustreres opp mot det tilhørende eksemplet til integrering, hvor det er slik at hvis eleven var indre motivert så ville medisinstudiet vært attraktivt fordi man syns det var interessant og spennende som studie. Selv om de fire gruppene av ytre motivasjon er delt opp etter hvor mye selvbestemmelse en person opplever, er det ikke slik at man gradvis må forflytte seg gjennom hver av disse gruppene. En elev kan gå fra ekstern regulering til identifiseringsregulering uten å være innom indre tvang. I hvor stor grad de ytre
motiverte handlingene er selvbestemt avhenger av hvor internaliserte handlingene er, og i hvor stor grad de er assimilerte (se f.eks. Deci og Ryan, 2000).
I tillegg til indre- og ytre motivasjon snakker Ryan og Deci (2000) om amotivasjon, som handler om en tilstand hvor en person mangler en intensjon om å utføre en handling. Det skyldes ofte at man ikke ser verdien i en aktivitet, at man ikke føler seg kompetent nok til å utføre oppgaven eller at man ikke tror det vil gi ønsket resultat (se f.eks. Deci og Ryan, 2000).
2.1.2 Eccles og Wigfield – Expectancy-Value Theory
I motsetning til Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, som har fokus på menneskers grunnleggende behov for autonomi, kompetanse og tilhørighet, har Eccles og Wigfield (2002) en annen vinkling. Deres «expectancy-value»-teori bygger på tidligere teorier presentert av Atkinson (1964) og Bandura (1997). I denne teorien vektlegges det at motivasjon springer ut i fra hvilken verdi en oppgave har for elevene, og hvilken forventing de har for å mestre den (Eccles & Wigfield, 2002; Skaalvik & Skaalvik, 2014). Modellen er kompleks og består av mange aspekter, men de aspektene som er direkte knyttet til prestasjoner («Achievement- Related Choices and Performance») er vist i figur 2.1 (Eccles & Wigfield, 2002). Det Eccles og Wigfield (2002) omtaler som «Forventing om suksess» handler om en persons forventning av hvor godt de vil greie å løse eller mestre spesifikke oppgaver (engelsk: self-efficacy), og om deres oppfatning av hvor faglig flinke de er (engelsk: self-concept). Den andre gruppen som er direkte knyttet til prestasjoner kalles for «subjektiv oppgaveverdi», og har fire undergrupper;
den første er interesse-glede-verdi, som gjenspeiler interessen og gleden en person har for en oppgave eller aktivitet. Den andre kalles for oppnåelsesverdi, og er tett knyttet til elevenes selvoppfatning da det handler om hvor viktig det er for eleven selv å gjøre det bra på en oppgave. Den tredje undergruppen er nytteverdi, og aspektet reflekterer hvor relevant oppgaven eller aktiviteten er for fremtidige mål. Relativ kostnad er den siste undergruppen, og omhandler de negative aspektene ved å delta i en aktivitet eller oppgave, slik som redsel for å feile eller prestasjonsangst, i tillegg til hvor mye tid og energi man bruker sammenlignet med hva man sitter igjen med (Eccles & Wigfield, 2002).
Figur 2.1
Viser at elevers forventning om suksess og deres subjektive oppgaveverdi påvirker deres prestasjoner.
Achievement-Related Choices and Performance
Subjective Task Value
Expectation of Success
1. Interest-enjoyment value 2. Attainment value 3. Utility value 4. Relative cost Note. En forenkling av Eccles og Wigfield (2002) sin «expectancy-value» modell.
De motivasjonsaspektene som har direkte sammenheng med prestasjoner er interesse-glede- verdi, nytteverdi og forventning om suksess (Bøe, 2012; Nilsen & Angell, 2014), og det er disse som vil utdypes videre.
Forventning om suksess kan som nevnt deles inn i to underkategorier som på engelsk omtales som self-efficacy og self-concept (Bøe & Henriksen, 2013). Direkte oversatt kan det omtales som hhv. mestringsforventning og selvoppfatning. Mestringsforventning handler om elevenes oppfattelse av om de vil klare å løse spesifikke oppgaver, og har ikke fokus på elevenes faktiske ferdigheter (Eccles & Wigfield, 2002; Zimmerman, 2000). Selvoppfatning handler i større grad om hvordan du oppfatter dine personlige kvaliteter, troen på egne evner og oppfattelse av egen kompetanse (Eccles & Wigfield, 2002; Zimmerman, 2000). Dette vil belyses videre i kapittel 2.2.1.
Interesse-glede-verdi, også kalt indre motivasjon, handler om gleden elevene har for å arbeide med en oppgave eller aktivitet, og interessen de har for temaet. Dette overlapper i stor grad med Deci og Ryan sin definisjon av indre motivasjon (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000).
Nytteverdi, også kalt ytre motivasjon, handler om i hvor stor grad oppgaven har betydning for elevenes nåværende og fremtidige mål. En oppgave med høy nytteverdi må oppfattes som
viktig for nåtiden og fremtiden, og må gi elevene et ønske om å utføre og mestre oppgaven (Eccles & Wigfield, 2002; Skaalvik & Skaalvik, 2014). I skolesammenheng er det ikke slik at alle elever opplever glede og interesse for alle oppgaver og aktiviteter, og da er det viktig å vise elevene nytteverdien av det de lærer på skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Det Eccles og Wigfield kaller for nytteverdi overlapper noe med det Deci og Ryan kaller for ytre motivasjon (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000).
2.1.3 Drøfting av modellene
Slik det er nevnt i avsnitt 2.1.2 overlapper Deci og Ryans definisjoner av indre og ytre motivasjon til en viss grad med hhv. interesse-glede-verdi og nytteverdi slik det er definert av Eccles og Wigfield (Michaelides et al., 2019). Det noen ulikheter i modellene, og det vil jeg drøfte her.
Hovedforskjellen til modellene er at Deci og Ryan (se f.eks. Ryan & Deci, 2000) legger et stort fokus på menneskers grunnleggende behov for autonomi, kompetanse og tilhørighet, mens Eccles og Wigfield (2002) vektlegger de verdiene og forventingene elevene legger til grunne for å gjennomføre aktiviteter og oppgaver.
Deci og Ryan (se f.eks. Ryan & Deci, 2000) legger i sin definisjon av ytre motivasjon et større fokus på hvor kontrollert den ytre motivasjonen er, og ikke bare hvilken nytteverdi oppgaven har for elevene. Hovedfokuset ligger på at mennesker har et grunnleggende behov for autonomi, og at den ytre motivasjonen kan deles opp i ulike kategorier basert på i hvilken grad behovet for autonomi tilfredsstilles. Dette er ikke noe fokus hos Eccles og Wigfield (2002), som heller legger vekt på hvor stor verdi elevene legger i aktiviteter basert på hvor stor betydning det har for elevenes nåværende og fremtidige mål.
Knyttet til indre motivasjon vektlegger Deci og Ryan at det å få tilfredsstilt de grunnleggende behovene for autonomi, kompetanse og tilhørighet kan fremme og utvikle en persons indre motivasjon (se f.eks. Ryan & Deci, 2000). De legger også vekt på indre motivasjon med fokus på tilfredsheten en person sitter igjen med etter å ha gjennomført oppgaven, mens Eccles og Wigfield (2002) har mer fokus på at oppgaven i seg selv er interessant og har en verdi.
Selvoppfatning og mestringsforventning nevnes kun eksplisitt i modellen til Eccles og Wigfield (2002), men det kan diskuteres om selvoppfatning i noen grad overlapper med Deci og Ryan (se f.eks. Deci & Ryan, 2000) sitt behov for kompetanse. Mens selvoppfatning i større grad vektlegger elevenes oppfattelse av egen kompetanse, handler behov for kompetanse mer om menneskers grunnleggende behov for å få optimale utfordringer, effektfremkallende tilbakemeldinger og å oppleve at man har den kompetansen man trenger for å løse oppgaver og bidra i aktiviteter. I selvbestemmelsesteorien til Deci og Ryan (se f.eks. Deci & Ryan, 2000) vektlegges det ikke om elevene har troen på at de vil klare å løse spesifikke oppgaver, eller hvordan de oppfatter egne kvaliteter og evner, slik det er med i Eccles og Wigfield (2002) sin
«expectancy-value»-teori.
Kort oppsummert kan man si at Deci og Ryan (se f.eks. Ryan & Deci, 2000) har mer fokus på hvilken motivasjon som fører til en handling, og de grunnleggende behovene som må tilfredsstilles, mens Eccles og Wigfield (2002) har mer fokus på at motivasjon springer ut fra hvilken verdi en oppgave har for elevene og forventningen om å mestre dem.
2.1.4 Motivasjon og prestasjoner
Det har vært gjennomført mange studier som har sett på sammenhengen mellom motivasjon og prestasjoner, både nasjonalt og internasjonalt (Kaarstein & Nilsen, 2016; Michaelides et al., 2019; OECD, 2013). Internasjonale TIMSS-data viser en sterk sammenheng både mellom elevenes indre motivasjon og ytre motivasjon knyttet til deres prestasjoner i matematikk (Hooper, Mullis, Martin & Fishbein, 2017), selv om tidligere forskning ofte viser at det er en sterkere sammenheng mellom indre motivasjon og prestasjoner enn det er for ytre motivasjon og prestasjoner (Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010). I tillegg er det internasjonale funn som viser til at elever med høy matematikkskår er både mer indre- og ytre motivert for matematikk enn elever med lavere matematikkskår (OECD, 2013). De fleste studiene viser at det er sammenhenger, men ingen kan si noe om kausalitet. Det vil med andre ord si at de ikke kan si om det er økt motivasjon som fører til bedre prestasjon, eller om det er bedre prestasjon som fører til økt motivasjon.
De nasjonale resultatene fra TIMSS 2015 viser at det er sammenheng mellom alle de tre motivasjonsaspektene og elevenes matematiske prestasjoner. Den sterkeste relasjonen finner
vi mellom selvtillit og prestasjoner, og den svakeste finner vi mellom ytre motivasjon og prestasjoner (Kaarstein & Nilsen, 2016).
2.2 Selvoppfatning og lærer-elev relasjon
Forventning om suksess nevnes av Eccles og Wigfield (2002) som en faktor som både påvirker prestasjonen og motivasjonen. Flere, både internasjonale og nasjonale forskere, har funnet at det er en sammenheng mellom skoleprestasjoner og faglig selvoppfatning (Hooper et al., 2017;
Marsh & Martin, 2011; Seaton, Parker, Marsh, Craven & Yeung, 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2014), og dette er i tråd med tidligere nasjonale funn, knyttet til selvtillit, i TIMSS (Kaarstein
& Nilsen, 2016), og selvoppfatning og mestringsforventning, i PISA (Jensen & Nortvedt, 2013). Nordenbo et al. (2008) har gjennomført en nordisk undersøkelse hvor det blir slått fast at en lærer som utøver respekt, toleranse, empati og interesse for elevene, samt fremmer elevaktivering og er støttende, kan bidra til å fremme både læring, motivasjon, selvtillit og autonomi. Denne studien understreker viktigheten av lærer-elev relasjon.
2.2.1 Selvtillit, selvoppfatning og mestringsforventning
Begrepene selvtillit, selvoppfatning og mestringsforventning kan virke ganske like, men har ifølge mange forskere forskjellige definisjoner (Bong & Skaalvik, 2003; Schunk et al., 2014;
Skaalvik & Skaalvik, 2014; Zimmerman, 2000). På engelsk kalles det hhv. ‘self-confidence’,
‘self-concept’ og ‘self-efficacy’. Selvoppfatning handler om hvordan individer oppfatter og evaluerer seg selv, sine evner og sin kompetanse (Eccles & Wigfield, 2002; Michaelides et al., 2019; Zimmerman, 2000). Schunk et al. (2014) mener at selvoppfatning består av selvfølelse (engelsk: self-esteem) og selvtillit (engelsk: self-confidence). Selvfølelse handler om opplevd følelse av egenverd, mens selvtillit handler om troen på at man kan få resultater, oppnå egne mål eller gjennomføre oppgaver på en god og kompetent måte. Den siste delen i definisjonen om selvtillit er relativt lik Bandura sin definisjon av mestringsforventning (engelsk: self- efficacy). En lærer kan gjøre flere grep for å bidra til å utvikle elevers selvoppfatning; hjelpe elever å sette seg mål, gi positive tilbakemeldinger, minimere negative sosiale sammenligninger og vise elever at de er i stand til å lære og at de gjør fremgang (Schunk et al., 2014). Mestringsforventning defineres av Bandura som hvordan man oppfatter sine egne evner til å lære og utføre oppgaver for å nå mål (Hackett & Betz, 1989; Schunk et al., 2014;
Zimmerman, 2000). Mestringsforventning måles ofte ved at elever skal ta stilling til hvor sikre
de er på at de greier å løse spesifikke oppgaver, og ikke ved å måle elevenes faktiske ferdigheter (Schunk et al., 2014; Zimmerman, 2000).
2.2.2 Lærer-elev relasjon
Ordet relasjon kan ha flere betydninger, men defineres av Linder (2010) som hvilken oppfatning man har av andre mennesker og hvilken betydning disse har for en person. Knyttet til lærer-elev relasjon vil dette defineres som elevens oppfatning av læreren, og hvilken betydning læreren har for eleven, og motsatt. Hattie (2009) har spurt mange grupper ved flere anledninger om hvilke lærere som gjorde en forskjell for dem i skolen, og hva som var spesielt med disse. Tre ting som gikk igjen var at lærerne hadde et godt forhold til elevene, at de hjalp elevene med å prøve nye og bedre strategier, og at de tydelig viste et ønske om å hjelpe elevene med forståelsen og arbeidet i faget. Drugli (2012) påpeker at mye forskning viser viktigheten av god relasjon mellom lærer og elev, og at dette påvirker elevenes innsats, trivsel og læring i skolen. To sentrale dimensjoner i gode lærer-elev relasjoner er anerkjennelse og tillit (Drugli, 2012). Å anerkjenne elevene handler om å se, forstå, akseptere og bekrefte dem (Bae, 1992;
Løw, 2009). Det handler blant annet om å gi ros, støtte, en klapp på skulderen og oppmuntringer, samt å utvise forståelse og bekrefte egne opplevelser, både til elever og andre lærere. Tillit handler om å kunne stole på hverandre, og kan ifølge Kristiansen (2006) fungere som et lim i relasjonen mellom lærer og elev, og gjør det mulig å være forskjellige og ha forskjellige meninger uten at det er ødeleggende for relasjonen. Nordahl (2010) understreker at det er viktig at læreren anerkjenner elevenes handlinger som rasjonelle og intensjonale for å utvikle en god relasjon. I tillegg må læreren erkjenne at elevenes virkelighetsoppfatning kan være annerledes enn de voksenes. Et annet viktig aspekt ved relasjonen mellom lærer og elev handler om å se den enkelte elev ved å føre en elevsentrert undervisning og opprettholde kommunikasjon med elevene (Nordahl, 2010). Hvordan elevene oppfatter sin lærer handler ikke bare om å bli sett, oppleve anerkjennelse og ha tillit, men har ifølge Nordahl (2010) også en sammenheng med hvordan elevene oppfatter undervisningen til læreren.
2.3 Kjønnsforskjeller i prestasjoner, motivasjon og selvoppfatning
Det har vært mye forsket på kjønnsforskjeller i prestasjoner, og resultatene har vært varierende (Hyde, Fennema & Lamon, 1990, s. 139). Noen studier er i guttenes favør, noen er i jentenes
favør og noen finner ingen signifikante forskjeller knyttet til ferdigheter. Stoltenbergutvalget er en ekspertgruppe som har samlet kunnskap om kjønnsforskjeller i den norske skolen, og har blant annet prøvd å finne ut hvorfor mange gutter har problemer i skolen. De kom frem til at det er kjønnsforskjeller i regning i jentenes favør, og at jentene ved avslutning av grunnskolen får bedre karakterer enn guttene i matematikk (NOU 2019:3, 2019).
Hyde et al. (1990, s. 140) skriver i sin artikkel at “Theoretical models concerning gender and mathematics performance generally begin with the assumption that males outperform females in mathematics”. Kildene i denne artikkel er fra siste tredjedel av 1900-tallet, og spørsmålet er om det har vært en nedgang i de stereotypiske kjønnsforskjellene, eller om matematikk fortsatt er et maskulint fagområde. I sin studie, som ble publisert i 1990, konkluderer Hyde et al. (1990) med at det er små, men positive verdier som indikerer at guttene generelt skårer litt høyere enn jentene når det kommer til prestasjoner i matematikk. De samlet inn store mengder tidligere studier fra mange databaser og artikler som omhandlet kjønnsforskjeller knyttet til matematikkprestasjoner som de analyserte. Resultatene fra TIMSS 2015, PISA 2012 og fra Skaalvik & Skaalvik sin studie av norske elever konkluderer med at det blant norske elever ikke er signifikante kjønnsforskjeller i matematikkprestasjoner (Bergem, 2016; OECD, 2019;
Skaalvik & Skaalvik, 2004). Det Skaalvik & Skaalvik (2004) derimot fant var små, men signifikante forskjeller i elevenes forventede prestasjoner, hvor guttene skåret høyere enn jentene. Selv om det er små eller ingen signifikante kjønnsforskjeller i matematiske ferdigheter viser funnene fra PISA 2012 at selv om jentene presterer like godt som guttene i matematikk så rapporterer de blant annet om lavere indre og ytre motivasjon, og lavere selvoppfatning, i matematikk (OECD, 2013, s. 18).
Både nasjonal og internasjonal forskning finner signifikante kjønnsforskjeller i motivasjon (Kaarstein & Nilsen, 2016; Michaelides et al., 2019; OECD, 2013). Michaelides et al. (2019) gjennomførte en klyngeanalyse av data fra TIMSS 2015 og fant at jentene var underrepresentert i klyngene med høy motivasjon, og overrepresentert i klyngene med lavere motivasjon for alle deltakerlandene bortsett fra Iran. I Norge er kjønnsforskjellene i motivasjon for matematikk i guttenes favør (Kaarstein & Nilsen, 2016; OECD, 2013). En viktig forutsetning for at det skal være meningsfullt å sammenligne gjennomsnittene til guttene og jentene er at de oppfatter påstandene likt. Kaarstein, Radišić og Nilsen (2018) har forsket på dette, og fant ut at for konstruktene indre- og ytre motivasjon i TIMSS oppfatter jentene og
guttene påstandene likt. Derfor gir det også mening å sammenligne kjønn i disse konstruktene slik studiene som er nevnt tidligere i avsnittet har gjort.
«However, when gender differences in math self-concept emerge, they are generally consistent with traditional gender role expectations and stereotypes. When gender differences in mathematics self-concept have been found, particularly in adolescence, they tend to favor boys” (Skaalvik & Skaalvik, 2004, s. 241). At det er kjønnsforskjeller i guttenes favør i selvtillit, mestringsforventning og selvoppfatning er det stor enighet om (Jensen & Nortvedt, 2013; Kaarstein & Nilsen, 2016; Skaalvik & Skaalvik, 2004). Selv om flere studier, som nevnt, har funnet kjønnsforskjeller i guttenes favør, fant Kaarstein et al. (2018) at jenter og gutter ikke oppfatter påstandene knyttet til selvtillit i TIMSS likt. På bakgrunn av dette gir det ikke mening å sammenligne gjennomsnittene til guttene og jentene når det kommer til selvtillit, slik mange studier har gjort. Bentsen (2013) har i sin studie sammenlignet sterke og svake elever, og fant kjønnsforskjeller i selvoppfatning kun hos de svake elevene.
2.4 Definisjon av begreper i studien
Denne studien kommer til å bruke Deci og Ryan sin definisjon av ytre motivasjon (Deci &
Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). Ut ifra målet om å gå i dybden på middels presterende elevers motivasjon vil ikke en enkel definisjon, slik som Eccles og Wigfield sin av ytre motivasjon er (se kap. 2.1.3), være tilstrekkelig. Ytre motivasjon vil deles inn i de fire ulike formene ekstern regulering, indre tvang, identifiseringsregulering, og integrering, basert på hvor stor grad av selvbestemmelse elevene har. Selv om ytre motivasjon deles i inn fire ulike former, handler det hovedsakelig om at det er utfallet som atferden og handlingen leder til som gir glede, og ikke atferden og handlingen i seg selv. En slik definisjon knyttet til nytteverdi har også Eccles og Wigfield (2002) i sin modell.
Deci og Ryan sin definisjon av indre motivasjon har hovedfokus på den tilfredsheten er person sitter igjen med etter å ha gjennomført en oppgave, og ikke på gleden og/eller interessen ved en oppgave eller aktivitet. Slik påstandene i spørreskjemaet i TIMSS er formulert er dette vanskelig å si noe om. Derfor vil definisjonen av indre motivasjon i denne studien omfatte de delene av Deci og Ryans (se f.eks. Ryan & Deci, 2000) og Eccles og Wigfields (2002) definisjoner av indre motivasjon som overlapper, som handler om glede og interesse ved oppgaver og aktiviteter.
For å kunne gå i dybden på elevers motivasjon vil jeg inkludere selvoppfatning, ettersom at forskning viser at dette har påvirkning på både prestasjoner og motivasjon (Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert, 2005; Skaalvik & Skaalvik, 2014). Deci og Ryan sin modell nevner ikke selvoppfatning eksplisitt, og derfor vil jeg benytte meg av den delen av Eccles og Wigfield (2002) sin modell med «forventning om suksess» som omhandler selvoppfatning (engelsk:
self-concept). Definisjonen av selvoppfatning i denne studien handler om hvordan elever oppfatter og evaluerer seg selv, sine evner og sin kompetanse (Eccles & Wigfield, 2002;
Michaelides et al., 2019; Zimmerman, 2000).
I denne studien vil definisjonen til Linder (2010) legge føringen lærer-elev relasjon, som handler om hvilken oppfatning man har av læreren sin, og hvilken betydning læreren har for eleven. Viktig for god relasjon er også anerkjennelse, tillit og å se den enkelte eleven, og det handler i stor grad om kommunikasjon med elevene, både verbal og ikke-verbal. Det omfatter å se, forstå, tolerere, bekrefte, støtte og respektere (Bae, 1992; Løw, 2009; Nordahl, 2010).
Figur 2.2
Viser hvilke begreper studien tar for seg.
Elev
Figur 2.2 viser hvilke begreper studien tar for seg, og det er indre motivasjon, ytre motivasjon, selvoppfatning og lærer-elev relasjoner knyttet til den middelspresterende eleven.
Definisjonene som presenteres for disse begrepene gjelder for alle elevgrupper, men i denne studien er det de middelspresterende elevene som er i fokus.
2.5 Måling av motivasjon og lærer-elev relasjon i TIMSS 2015
Her vil jeg kort gjøre rede for hvordan motivasjon og lærer-elev relasjon måles i rammeverket til TIMSS, og drøfte dette opp mot studiens modell. Dette vil tydeliggjøres i metodekapittelet når jeg velger ut påstander fra spørreundersøkelsen i TIMSS som skal undersøkes videre.
TIMSS bruker Eccles og Wigfield sitt rammeverk, og kaller det for faglig selvtillit, indre og ytre motivasjon. Det de kaller faglig selvtillit er den delen av forventing om suksess som på engelsk kalles for self-concept (Kaarstein & Nilsen, 2016). Innen aspektet selvtillit skal elevene ta stilling til hvordan de gjør det i matematikk, hvilke følelser de opplever knyttet til matematikk, hvor flinke de er til å løse vanskelige oppgaver og om de får positiv respons fra læreren. Knyttet til indre motivasjon skal elevene ta stilling til påstander om hvor godt de liker matematikk, om de syns det er interessant, om de gleder seg til matematikktimene og om de generelt liker skolearbeid med tall. Til aspektet ytre motivasjon stilles det påstander som handler om viktigheten av å lære matematikk, hvilke muligheter matematikk gir og hvor viktig foreldrene synes matematikk er. Påstandene i sin helhet, som er knyttet til hvert av disse aspektene, er vedlagt studien (vedlegg 1).1
I TIMSS kalles et av konstruktene for «undervisningskvalitet», og deles i de fire underkategoriene god klasseromsledelse, støttende lærer, tydelige intensjoner og faglige/kognitive utfordringer. Til god klasseromsledelse skal elevene blant annet ta stilling til påstander om hvordan medelever jobber, om det er bråk og uro i klasserommet, og hvordan læreren håndterer elementer som kan forstyrre undervisningen. Knyttet til dimensjonen støttende lærer handler påstandene om i hvordan læreren hjelper elevene, om læreren viser interesse for elevene, og om læreren gir elevene mulighet til å dele sine meninger. Tydelige intensjoner handler om hvorvidt læreren forklarer, oppsummerer, stiller spørsmål og setter mål,
1For å se alle påstandene i spørreskjemaet: https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekt-sider/timss- norge/TIMSS/2015/t15_stuq_intsc_9_bm.pdf
mens faglige/kognitive utfordringer er knyttet til hva læreren gjør for å utfordre elevene både faglig og kognitivt.
Undersøkelser om sammenheng mellom elevprestasjoner og motivasjon har liten nytteverdi dersom elevenes prestasjoner måles på en måte som ikke fanger opp den læringen man ønsker skal skje i skolen (Hole, Grønmo & Onstad, 2017). I den norske TIMSS-undersøkelsen måles elevprestasjonene ut fra oppgaver som er lagd basert på deler av den norske læreplanen, og har hovedfokuset på det som vektlegges i matematikkundervisningen (Bergem et al., 2016; Hole et al., 2017).
2.5.1 Sammenligning opp mot studiens begreper
Selv om deler av teorien knyttet til rammeverket til TIMSS er brukt for å definere noen begreper i denne studien må studiens begreper og definisjoner i sin helhet bli sammenlignet med TIMSS sitt rammeverk.
TIMSS benytter Eccles og Wigfield sitt rammeverk når de måler elevenes indre motivasjon, ytre motivasjon og selvtillit (engelsk: self-concept). Indre motivasjon i denne studien defineres av de delene til Deci og Ryan og Wigfield som overlapper (se 2.1.3). Det vil si at definisjonen av indre motivasjon i denne studien, som handler om glede og interesse ved aktiviteter (se 2.4), i stor grad overlapper med TIMSS sin definisjon av indre motivasjon. Definisjonen av ytre motivasjon er i denne studien veldig lik som definisjonen i TIMSS. Forskjellen er at ytre motivasjon i denne studien deles inn i fire underkategorier for å ha mulighet til å gå mer i dybden (se 2.4). Likevel overlapper definisjonene godt da begge hovedsakelig handler om hvilken nytteverdi matematikk har for elevene.
I den norske TIMSS-rapporten fra 2015 er self-concept oversatt til faglig selvtillit (Kaarstein
& Nilsen, 2016), mens det i denne studien kalles for selvoppfatning. Denne studien benytter seg av definisjonen som omfatter hvordan elever oppfatter og evaluerer seg selv, sine evner og sin kompetanse (Eccles & Wigfield, 2002; Michaelides et al., 2019; Zimmerman, 2000), mens TIMSS-rammeverket i tillegg inkluderer hvilke følelser elevene opplever knyttet til matematikk og opplevelse av positiv respons fra læreren.
I denne studien er et av konstruktene lærer-elev relasjon. I TIMSS måler de et mye større konstrukt som kalles for undervisningskvalitet. I denne studien vil fokuset ligge på relasjonen mellom læreren og den enkelte elev, og ikke hva læreren gjør for klassen og de andre elevene.
Rammeverket til TIMSS dekker et mye større omfang med sitt konstrukt, undervisningskvalitet, enn hva denne studien gjør med konstruktet lærer-elev relasjon.
TIMSS sitt rammeverk favner flere konstrukter enn hva denne studien gjør, og derfor er det også naturlig at det ikke er fullstendig overlapp. Likevel vil jeg påstå at studiens begreper og definisjoner i stor grad er forenlig med rammeverket fra TIMSS, og at studiens begreper og definisjoner derfor danner et godt utgangspunkt for min studie.
3 Metode
I denne delen av oppgaven gjøres det rede for valg og refleksjoner rundt metode, samt utvalg, måleinstrument, påstander fra spørreundersøkelsen og selve gjennomføringen av TIMSS.
Avslutningsvis vurderes kvaliteten på forskningen i lys av reliabilitet og validitet, før de etiske betraktningene presenteres.
3.1 Forskningsdesign
Formålet med denne studien har vært å få et innblikk i middelspresterende elevers indre motivasjon, ytre motivasjon og selvoppfatning, i tillegg til deres relasjon til læreren. For å gjøre dette er ikke nødvendigvis valg av metode gitt. I denne studien har valget falt på å analysere allerede innsamlet data fra TIMSS 2015, og det legger visse føringer for valg av metode. Det er mulig å ha en kvalitativ tilnærming ved å gå gjennom utvalgte besvarelser grundigere, men hvis ønsket er å se på enkelte elever ville intervju, observasjon eller elevtekster være bedre alternativer da disse gir rom for mer utfyllende og utdypende svar, og muligheten til å gå dypere inn på et tema (Larsen, 2017). Jeg har valgt å ha en kvantitativ tilnærming som hovedsakelig består av å analysere spørreskjemadata med lukkede påstander. Dette gir et mye større materiale enn jeg ville hatt mulighet til å samle inn selv, det gir gode muligheter til å utføre statistiske beregninger og det statistisk representative utvalget av elever i TIMSS gjør det mulig å generalisere funn fra det aktuelle utvalget til hele populasjonen (Bergem et al., 2016). Jeg velger å tolke det som at vi er i nærheten av et representativt utvalg også for de middelspresterende elevene som er fokuset i denne studien. Ettersom det er samlet inn data fra elever på alle nivåer er det også en gyllen mulighet til å kontrastere elevene på middels nivå mot de elevene som presterer på avansert nivå.
Ved at det blir tatt utgangspunkt i utarbeidede begreper og teori for å forstå og forklare data kan det argumenteres for at studien har en deduktiv tilnærming (Larsen, 2017). Det kan også argumenteres for at studien til en viss grad har en induktiv tilnærming da hensikten med studien er å beskrive en elevgruppe sin motivasjon i matematikk.
3.2 Utvalg
I TIMSS 2015 var det både elever på 8. trinn (født i 2001) og 9. trinn (født i 2000) som deltok i undersøkelsen. Utvelgelsen foregikk ved at skoler tilfeldig ble trukket ut av Statistics Canada, og deretter ble det trukket ut en eller to hele klasser fra hver av disse skolen. Det gir et statistisk representativt utvalg på ønsket trinn, og på denne måten kan man i større grad generalisere funnene til hele populasjonen (Martin, Mullis & Hooper, 2016). Det er ikke mulig i studier hvor man ikke opererer med representative utvalg (Bergem et al., 2016, s. 13).
Noen elever og skoler blir fritatt fra TIMSS, men det stilles strenge krav til dette. Skoler kan ekskluderes på bakgrunn av vanskelig tilgjengelighet geografisk, store avvik fra den ordinære læreplanen, dersom den er veldig liten eller gir undervisning til elever som faller inn under fritaksgrunnene. Det kan ikke fritas mer enn 5% av elevene på det aktuelle trinnet, og de tre grunnene til at elever kan fritas (Bergem et al., 2016; Martin et al., 2016) er
- At eleven har fysiske funksjonshemninger som hindrer gjennomføring av testen - At eleven har psykiske og/eller emosjonelle funksjonshemninger som hindrer
gjennomføring av testen
- At eleven har lært/praktisert norsk i mindre enn ett år
Tidligere år har TIMSS testet norske elever på 8. trinn, men fra 2015 byttet de fokus til 9. trinn på bakgrunn av gjennomsnittsalder hos de andre deltakerlandene. Selv om det foreligger datamateriale både for 8. trinn og 9. trinn fra 2015 har jeg valgt å gå i dybden på 9. trinn.
Begrunnelse for dette valget er todelt; at TIMSS i fremtiden kommer til å teste elever på 9.
trinn, og fordi elever på 9. trinn er i det midterste året på ungdomsskolen, hvor motivasjonen er lavere enn på 8. trinn (Kaarstein & Nilsen, 2016).
I denne studien vil fokuset ligge på de elevene som presterer på middels nivå, og kontrasteres med de elevene som presterer på avansert nivå. Valget om å kontrastere med elevene på avansert nivå ble tatt på bakgrunn av at dette nivået er det beste, og det ville vært interessant å se hva som skiller de aller beste fra de middelspresterende elevene. I TIMSS defineres fire kompetansenivåer, og intervallene ser slik ut (Bergem, 2016, s. 31):
- Avansert nivå: 625 poeng og over - Høyt nivå: 550-624 poeng
- Middels nivå: 475-549 poeng - Lavt nivå: 400-474 poeng
De elevene som oppnår mindre enn 400 poeng befinner seg i kategorien under lavt nivå. Det totale utvalget for elevene som presterer på middels- og avansert nivå er henholdsvis 1908 og 207, og totalt deltok 4697 elever på 9. trinn i TIMSS 2015.
3.3 Måleinstrument
For elevene som deltar i TIMSS-studien er det utviklet to måleinstrumenter; ett oppgavehefte og ett spørreskjema. Spørreskjemaet inneholder spørsmål om elevenes alder, kjønn og nasjonalitet, i tillegg til hjemmebakgrunn, motivasjon til fagene (matematikk og naturfag), og deres opplevelse av skolen, undervisningen og læreren.
3.3.1 Oppgaveheftet
Spørsmålene i spørreskjemaet er identiske for alle elevene på samme trinn, mens det er 14 ulike hefter med oppgaver på hvert trinn. Det vil i utgangspunktet si at det ikke er mer enn to elever som får identiske oppgavehefter i hver klasse. Bakgrunnen for et slikt rotasjonsdesign er at en større del av fagenes emneområder dekkes. Hvert hefte inneholder to blokker med matematikkoppgaver og to blokker med naturfagsoppgaver, og det roteres på hvilket fag elevene møter først i oppgaveheftet. På denne måten kan man unngå at elever presterer bedre/dårligere basert på hvilket fag de jobber med først. I praksis blir det slik det er vist i figur 3.1, med fokus på blokkene med matematikkoppgaver.
Figur 3.1
Viser hvordan de forskjellige blokkene med matematikkoppgaver er fordelt i de 14 forskjellige heftene.
Hefte 1 Hefte 2 .... Hefte 14
M1 M2 .... M14
M2 M3 .... M1
I TIMSS blir elevene delt inn i ulike nivåer basert på deres totale skår på matematikkoppgavene. Ettersom ikke alle elevene svarer på de samme matematikkoppgavene beregnes det fem plausible verdier (PV) for hver enkelt elev. Disse påvirkes av elevenes bakgrunnsinformasjon sammen med skår på matematikkoppgavene de svarte på. I denne studien brukes elevenes første plausible verdi (PV1) når de rangeres på de fire matematiske nivåene, noe som kan ses på som problematisk (Bergem et al., 2016, s. 184). Dette diskuteres videre i 3.5.2.
3.3.2 Spørreskjemaets design
Spørreskjemaet inneholder påstander i forskjellige kategorier, og de aller fleste påstandene er lukkede påstander hvor elevene kan velge mellom forhåndsbestemte svar. Påstandene i TIMSS 2015 som handler om elevenes indre- og ytre motivasjon, selvtillit og syn på matematikkundervisningen, er formet som Likert-påstander hvor elevene kan velge mellom svaralternativene «Svært enig», «Litt enig», «Litt uenig», og «Svært uenig». Det finnes både fordeler og ulemper ved å ikke ha et nøytralt alternativ, og ved å sløyfe et slikt alternativ tvinges respondentene til å ta et valg. På den andre siden finnes det mest sannsynlig flere elever som faktisk har en nøytral holdning til påstanden, og som da ikke finner et alternativ som passer med det de ønsker å gi uttrykk for (Kleven & Hjardemaal, 2018). Ved å ha en balansert skala, slik spørreskjemaet i TIMSS har, med like mange «positive» som «negative» svaralternativer unngår man å lede elevene i positive eller negative retninger. Noen av påstandene i spørreskjemaet er formulert på en negativ måte, og kalles for reversible påstander. En fordel med å ha med noen reversible påstander er at man kan oppdage om elevene har lest påstandene dårlig, og bare krysset av på noe.
Spørsmålsformuleringene og svaralternativene påvirker hvilke statistiske undersøkelser som kan gjennomføres, blant annet basert på hvilket nivå variablene er på. Vanligvis skilles det mellom nominal-, ordinal-, intervall- og forholdsnivå. På nominalnivå deles enhetene inn i ulike kategorier, blant annet kjønn eller yrke, og det gir ingen mening å rangere verdiene på dette nivået. Ordinalnivå kalles det hvis verdiene utrykker en grad av noe, for eksempel i hvor stor grad man er enig eller uenig. Man kan også trekke slutninger om hva som er større eller bedre enn noe annet, men for å si noe om hvor mye større/bedre noe er må man ha en variabel på intervallnivå. Her er intervallene like mellom verdiene, men det er ikke noe opplagt nullpunkt. Hvis det i tillegg er et opplagt nullpunkt, slik som blant annet hastighet, kalles det
forholdsnivå, og man kan også si noe om forholdstall (Johnson & Christensen, 2017; Kleven
& Hjardemaal, 2018; Tufte, 2011).
Hvilket nivå variablene er på avhenger av om det er like stor avstand mellom de forskjellige svaralternativene knyttet til Likert-påstandene. Er det like stor avstand mellom svært uenig og litt uenig, som det er mellom litt uenig og litt enig? For at man senere skal kunne gjøre statistiske analyser av blant annet gjennomsnittet av slike svar er vi nødt til å se på det som en intervallvariabel (Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe & Turmo, 2004). Dette påpeker også Johnson og Christensen (2017, s. 161), som argumenterer for at mange av variablene som brukes i utdanningsforskning blir tatt for å være på intervallnivå. Videre i denne studien kommer variablene fra Likert-påstandene til å behandles som intervallvariabler, selv om det kan diskuteres om de er på ordinalnivå eller intervallnivå.
3.3.3 Kategoriseringer av påstander fra spørreskjemaet i TIMSS
Siden jeg benytter meg av spørreskjemadata fra TIMSS 2015 må jeg velge ut hvilke påstander fra spørreskjemaet som dekker de fire overordnede konstruktene som er hovedfokuset i denne studien. Jeg fant følgende konstrukter fra spørreskjemaet i TIMSS 2015 som var relevante for studiens konstrukter:
- Indre motivasjon (ni påstander)
- Undervisningskvalitet i matematikk (ti påstander) - Selvtillit (ni påstander)
- Ytre motivasjon (ni påstander)
- Faglige/kognitive utfordringer – undervisningskvalitet (syv påstander)2
Med bakgrunn i min studies definerte konstrukter kategoriserte jeg og veileder de utvalgte påstandene fra spørreskjemaet inn i de ulike konstruktene for studien, eller i kategorien «ingen»
for de som ikke passet inn i noen av konstruktene. Hver påstand kunne bare plasseres i ett konstrukt på bakgrunn av at konstruktene skulle ha så tydelige grenser, slik det nevnes i klassisk kategoriseringsteori (Taylor, 2003), slik at påstanden enten passet inn, eller ikke passet inn. Veileder fikk ikke noen opplæring i kodingen min før vi satte i gang med kodingen, men vi kategoriserte ut ifra de samme beskrivende stikkordene som er vist i tabell 3.1. Eksemplene
