L'acquisition des relatives en français chez des lycéens
norvégiens
Une étude empirique
Helge Grenborgen
Directeur de mémoire : Hans Petter Helland
Masteroppgave i fransk språk ved Institutt for litteratur, områdestudier og språk, Det humanistiske fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Høst 2015
L'acquisition des relatives en français chez des lycéens norvégiens
- Une étude empirique
© Helge Grenborgen 2015
L'acquisition des relatives en français chez des lycéens norvégiens – une étude empirique Helge Grenborgen
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Grafisk senter, Oslo
Résumé
Ce mémoire est une étude empirique sur l'acquisition des phrases relatives françaises chez 26 lycéens norvégiens. Le but général de l'étude était de déterminer l'interlangue des apprenants par rapport à la relativisation et plus spécifiquement si la hiérarchie d'accessibilité (HA) était applicable. Les élèves ont faits des traductions du norvégien au français, ils ont lié deux phrases françaises avec une relativisation et ils ont fait des jugements de grammaticalité.
L'analyse des données a été faite au moyen des méthodes statistiques.
La tâche avec deux phrases à lier a appuyé l'hypothèse de la HA. Par contre, les résultats de la tâche des traductions peuvent être expliqués par le transfert linguistique prédit par une analyse contrastive. Les jugements de grammaticalité ont montré une forte préférence pour les
constructions qui sont traduites directement du norvégien.
Remerciements
Je souhaite tout d'abord remercier mon directeur de mémoire, Hans Petter Helland, pour sa patience et ses conseils. Il ne m'a pas abandonnée, même si le projet est devenu un travail de longue haleine. À chaque réunion pour discuter le mémoire, il m'a transmis un grand
enthousiasme pour le projet.
Ce mémoire est la dernière partie du voyage qui à commencé avec le premier cours de français à ILOS. Je remercie tous les professeurs qui m'ont enseigné. Vous êtes tous excellents !
Je souhaite remercier mes collègues pour les discussions sur la statistique et la linguistique, et le lycée où je travaille pour le soutien.
Un grand merci aussi aux élèves : ceux qui ont fait partie de l'étude, mais aussi les élèves qui ont attendu trop longtemps pour les résultats de la dernière interrogation de mathématiques.
Je souhaite aussi remercier mes parents, qui ont fourni ma place de travail et qui ont aidé ma famille et moi de toutes les manières possibles.
Finalement, je souhaite remercier ma femme et mes enfants : Magnus, Emil et Andreas. Vous avez trop longtemps souffert de mon absence. Vous me manquez.
Table des matières
1 Introduction...1
1.1 Le choix du thème...1
1.2 L'enseignement des langues étrangères en Norvège...1
1.3 Les notions préliminaires des relatives chez les élèves...3
1.4 La phrase relative en français et en norvégien...3
1.4.1 Les relatives en français...4
1.4.2 Les relatives en norvégiens...8
1.4.3 Une comparaison...10
1.5 L'acquisition des langues secondes...11
1.6 L'acquisition des phrases relatives...14
1.7 Les questions de recherche...18
2 Méthodologie...20
2.1 Le choix du type d'enquête...20
2.2 L'échantillon...21
2.3 Les considérations juridiques...22
2.4 Le questionnaire...23
2.5 L'organisation de l'étude...27
2.6 Les méthodes statistiques...28
2.7 Le codage et la base des données...32
3 Résultats...33
3.1 L'enseignement des relatives (Q5)...33
3.2 Les traductions (Q1)...34
3.3 Deux phrases à joindre (Q2)...45
3.4 Les jugements de grammaticalité (Q3)...52
3.5 Les relatives en anglais (Q4)...58
4 Discussion...59
4.1 L'enseignement donné précédemment sur les relatives (Q5)...59
4.2 La hiérarchie d'accessibilité et l'hypothèse de la différence de marquage dans Q1...60
4.3 La hiérarchie d'accessibilité et les stratégies d'évitement dans Q2...62
4.3.1 Les relativisations fausses...63
4.3.2 Le relatif comme connecteur...64
4.3.3 Réécriture sans relative...66
4.3.4 Les stratégies d'évitement...66
4.4 Est-ce que j'ai refait Eckman, Bell et Nelson dans l'instruction de Q2 ?...67
4.5 Q2 est-elle une question artificielle sans rapport avec la réalité langagière ?...67
4.6 Les effets de la restrictivité...68
4.7 Les jugements de grammaticalité et le rôle de l'intuition linguistique (Q3)...69
4.7.1 La relative anglaise...70
4.7.2 Les constituants résomptifs...71
4.7.3 Les prépositions orphelines...72
4.7.4 L'effacement du relatif...73
4.7.5 Une explication pour le manque d'intuition en français...73
4.8 La cohérence des réponses et la hiérarchie d'accessibilité...74
4.9 Les sources possibles d'erreurs...75
4.9.1 L'échantillon...75
4.9.2 Le risque des bonbons verts...76
4.9.3 Les instructions imprécises et les problèmes de vocabulaire...76
5 Conclusion...77
5.1 Les questions de recherche...77
5.1.1 QR1 : La hiérarchie d'accessibilité...77
5.1.2 QR2 : Quelles sont les erreurs ?...77
5.1.3 QR3 : La construction des relatives IO...78
5.1.4 QR4 : L'explication des erreurs...79
5.1.5 QR5 : Le rôle de l'intuition...79
5.2 Des propositions pour la deuxième étape...79
Bibliographie...81
Annexes...83
Annexe A...84
Annexe B...87
Annexe C...88
Annexe D...89
1 Introduction
Ce chapitre contient la présentation du thème du mémoire, mes justifications du choix du thème, un aperçu de l'enseignement des deuxièmes langues étrangères en Norvège, les notions préliminaires des élèves, le cadre théorique de l'étude et enfin la formulation des questions de recherche.
1.1 Le choix du thème
Comme je suis professeur de lycée depuis dix ans, il était évident d'écrire mon mémoire de master sur l'acquisition des langues secondes. J'ai déjà eu le plaisir d'enseigner la langue française pendant quelques années, et j'ai découvert que lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue, beaucoup de phénomènes curieux peuvent se faire voir. Par exemple, j'ai plusieurs fois corrigé des rédactions où l'élève a essayé de s'exprimer en français, mais le résultat est bien particulier et ne conforme ni à la langue française ni en norvégien. Qu'est-ce qui se passe dans le cerveau d'une personne qui apprend une nouvelle langue ? J'ai dû choisir un thème et mon directeur de mémoire, Hans Petter Helland, a proposé les relatives. Cette proposition m'a paru très bonne pour plusieurs raisons : Premièrement, les relatives sont bien entendu un thème que l'on enseigne au lycée. Deuxièmement, l'emploi des relative rend le langage plus varié. Le résultat est un meilleur français, ce qui est intéressant en soi, mais aussi parce que l'examen du cours de français exige l'emploi des constructions complexes et un langage varié pour l'utilisation de la langue en pratique.
1.2 L'enseignement des langues étrangères en Norvège
Dans l'école norvégienne, les langues étrangères connaissent une position importante, et après la réforme scolaire de 2006, même croissante. Pour tous, la première langue étrangère est l'anglais, qui est obligatoire dès la première année de l'école élémentaire ou « la première classe » qui correspond au cours préparatoire en France. En entrant au collège, à l'âge de 13 ans en Norvège, la plupart des élèves choisissent une deuxième langue étrangère. Il existe des alternatives où les élèves peuvent approfondir leurs connaissances du lapon, du norvégien ou de l'anglais, ou peuvent faire un cours pratique dans la vie professionnelle
(« arbeidslivsfag »), mais ces options sont moins populaires. Pendant l'année scolaire 2014- 2015, 67,3 % des élèves de 10e classe (l'année terminale du collège) apprennent une deuxième langue étrangère, alors que 24,0 % ont opté pour l'approfondissement en lapon, en norvégien ou en anglais.(Grunnskolens informasjonssystem, 2015) Pour ceux qui poursuivent le diplôme de « studiespesialiserende » au lycée, plus ou moins équivalent au Baccalauréat général en France, une deuxième langue étrangère est obligatoire pour toutes les deux premières années, presque sans exception. Les élèves qui ont opté pour un autre choix qu'une deuxième langue étrangère au collège sont obligés de faire la langue étrangère même pendant l'année terminale.
Pour l'année scolaire 2014-2015, parmi les élèves pour qui une DLE est obligatoire, 17 % apprennent le français comparé à 44 % pour l'espagnol et à 38 % pour l'allemand
(Fremmedspråksenteret, 2015).
La réforme de 2006, « Kunnskapsløftet » (« la Promotion de la Connaissance ») a renforcé la position de la DLE en introduisant que la note reçue au collège fait partie de la moyenne qui décide l'admission au lycée. Il est à noter que, même si l'inscription au lycée est garantie aux élèves, les notes du collège décident le choix de lycée et de programme.
La Norvège est loin d'être le seul pays à souligner l'importance des langues étrangères. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, publié par le Conseil de l'Europe en 2001, l'un des trois principes sur lequel se base le document est formulé, par le Comité des ministres dit :
– « que c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra à faciliter la communication et les échanges entre Européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination »
(Conseil de l'Europe, 2001, p. 10) Parmi les objectifs politiques, on trouve :
– entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées
(Conseil de l'Europe, 2001, p. 10)
Il est donc clair que l'enseignement des langues étrangères, mais aussi des langues en plus de l'anglais, est devenu un domaine prioritaire, en Norvège comme ailleurs en Europe.
Donc, la situation langagière pour les élèves ayant le norvégien comme langue maternelle (L1), est que l'anglais est la deuxième langue (L2), tandis que la troisième langue (L3) est presque toujours l'allemand, l'espagnol ou le français. Parmi ces trois langues, le français est malheureusement le moins populaire.
1.3 Les notions préliminaires des relatives chez les élèves
Le programme du cours de français dans le système scolaire en Norvège ne donne pas
d'instructions très détaillées sur les thème à enseigner. Il est donc nécessaire de demander aux élèves s'ils ont reçu de l'enseignement sur les relatives. Pourtant, il est possible de venir à quelques suppositions. Le manuel scolaire utilisé par le lycée où l'étude se déroulera est
« Enchanté 1 » de Hønsi, Kjetland et Liautaud (2013). Ce livre traite des relatives vers la fin.
Les relativisations des sujets et des compléments d'objet direct sont présentées avec les règles pour l'emploi de « qui » et de « que ». La petite grammaire à la fin du livre explique que le choix est déterminé par la fonction relativisée, mais dans le chapitre où se trouvent les textes et les exercices, une règle bien approximative est présentée : Si le mot relatif, « som », peut être enlevé en norvégien, il faut mettre « que », sinon, il faut mettre « qui ». Comme je le démontre dans la section 1.4, cette règle est très floue et produit des fautes pour certaines phrases. J'ose dire qu'elle est néanmoins bien connue en Norvège : Je l'ai utilisée moi-même en enseignant le français, même avant de voir « Enchantée 1 ». Les relativisations des
compléments d'objet indirect ne sont pas mentionnées du tout dans le livre. Ces constructions sont probablement inconnues pour les élèves. Malgré la possibilité que les relatives ont été peu enseignées, je pense, en me appuyant sur mes quelques années d'expérience comme enseignant du français, que les phrases relatives sont au moins partiellement connues pour les élèves. En conséquence, une étude sur les relatives est possible et peut donner des
connaissances utiles sur un thème qui est souvent enseigné à l'école.
1.4 La phrase relative en français et en norvégien
Je commence cette section par une description de la phrase relative en français, ensuite en norvégien, suivi par une comparaison entre les deux langues. Ce thème dans sa totalité vaut probablement tout un mémoire en soi – ou plus, mais je me limiterai ici à ce qui est pertinent pour expliquer l'emploi des phrases relatives chez les élèves. Dans la section 1.6, je vais
présenter une théorie sur l'acquisition des phrases relatives où la fonction syntaxique du constituant relativisé a un rôle central. Pour cette raison, je vais aussi ajouter quelques commentaires sur la définition des compléments d'objet indirect, puisqu'il paraît exister des différences de terminologie entre les langues germaniques et le français. Il sera nécessaire d'adopter une terminologie qui est un peu différente de celle qui est normalement utilisée quand on discute la grammaire française.
1.4.1 Les relatives en français
La description de la phrase relative française qui suit se base principalement sur la
Grammaire méthodique du français de Riegel, Pellat et Rioul (2009, p. 794-810). Cependant, je ferai des références à d'autres œuvres où je le trouve pertinent, surtout concernant la qualité de restrictivité, afin d'obtenir une terminologie mieux adaptée à mon champ d'étude.
La phrase relative canonique est une subordonnée introduite par un pronom relatif et enchasseée dans une phrase régissante (matrice). La proposition subordonnée relative (nommée « relative » à partir d'ici) est introduite par un mot relatif, tels que « qui », « que »,
« quoi », « dont », « où » et les différentes formes de « lequel ». Ce dernier étant presque toujours un pronom relatif, mais il existe également un emploi de déterminant qui est très rare de nos jours. Les autres sont des pronoms relatifs en leur fonction d'introducteurs des
relatives, mais ils peuvent également servir de pronoms interrogatifs, à l'exception de « dont » qui est toujours un pronom relatif.
Riegel et al. (2009, p. 795-796) explique qu'en français, les pronoms relatifs ont trois caractéristiques définitoires :
1. Ils servent d'introducteur de la proposition relative. Ils sont donc toujours mis au début de la relative pour marquer la frontière entre la relative et la phrase matrice dont il fait partie.
2. Dans la relative, ils représentent anaphoriquement quelque chose hors de la relative.
Cette référence peut être à un constituant de la phrase matrice, appelé l’antécédent, mais il y a d'autres possibilités.
3. Les pronoms relatifs portent des marques casuelles selon leur fonction syntaxique dans la relative : « qui » quand le relatif est sujet de la relative, « que » quand il est complément d'objet direct, etc.
Une conséquence de la première caractéristique est le placement du relatif au début de la proposition relative. Ceci en combinaison avec la deuxième caractéristique a pour résultat un réarrangement des constituants comparé à l'ordre des mots canonique. Comme le constituant relativisé est représenté dans la relative par le pronom relatif, celui-ci se trouve toujours en tête quelle que soit sa fonction syntaxique. Ce sont donc seulement les relatives contenant un sujet relativisé qui gardent l'ordre des mots original. La troisième caractéristique permet un ordre plus libre sans risque d’ambiguïté :
Je connais les personnes que Pierre a rencontrées / Je connais les personnes qu'a rencontrées Pierre.
(Riegel et al., 2009, p. 797)
Certes, en ce cas, l'accord en personne du verbe et l'accord en nombre et en genre du participe passé avec un complément d'objet direct antéposé indiquent clairement le sujet, mais même si l'antécédent avait été un nom au singulier, le cas du relatif aurait marqué indirectement la fonction de « Pierre », l'argument de complément d'objet direct étant déjà rempli par le relatif
« que ».
La deuxième caractéristique de la liste montre qu'il y a des relatives sans antécédent : les relatives substantives indéfinies. Parmi ces types on trouve par exemple des constructions comme « Qui vivra, verra. » que l'on retrouve vers la fin du chapitre sur les relatives dans la GMF (Riegel et al., 2009, p.811-822). Je juge que ces relatives sont trop compliquées pour les élèves, et je vais les exclure de l'étude, en me concentrant sur des constructions plus simples.
Avant de continuer, il est temps d'examiner le terme « complément d'objet indirect » en français. Dans la GMF, Riegel et al. (2009, p. 402) définissent le complément d'objet indirect comme un complément du verbe qui est introduit par une préposition, et donnent une longue liste de prépositions. Le bon usage, grand classique de la grammaire française, présente la même définition (Grevisse et Goosse, 2007, p. 323), et on retrouve cette définition chez Helland (2006, p. 49-51). La GMF (Riegel et al., 2009, p.406) et Helland (2006, p. 50-51) définissent aussi un sous-groupe nommé les COIs-datif qui sont les COIs qui se
pronominalisent par des pronoms personnels conjoints datifs (« lui », « leur »). Le bon usage
ne mentionne que brièvement que traditionnellement en France les compléments qui peuvent être remplacés par les pronoms datifs sont appelés des « compléments d'attribution »
(Grevisse et Goosse, 2007, p. 323). Comme on va le voir plus tard, cette définition diffère du celle qui est utilisée en anglais et en norvégien.
Quant à la relativisation, la GMF traite tous les groupes prépositionnels de la même façon et ne distingue pas entre les COI et les autres compléments. Dans tous ces cas, le pronom relatif est précédé par la préposition, et tout le groupe se place en tête de la relative(Riegel et al., 2009, p. 402). Le bon usage (Grevisse et Goosse, 2007, p. 913-914) et Helland (2006, p. 264- 267) font la même chose. On voit donc qu'aucun de ces trois livres sur la grammaire française ne se base sur les fonctions syntaxiques des relatifs pour expliquer le choix des formes. La description est organisée par les différentes formes et mentionne une fonction syntaxique seulement si celle-ci correspond à une seule forme et vice versa. En conséquence, « qui » est décrit comme le relatif sujet, et « que » comme le relatif complément d'objet direct. Ensuite la GMF présente le système pour la relativisation de tous les groupes prépositionnels. Elle ne met pas d'accent sur les fonctions, mais plutôt sur les distinctions entre les antécédents humains ou non, et animés ou non. La forme « dont » est simplement un choix fréquent si la préposition est « de ». Ce choix simplifié est bien adapté à une description de la relativisation en français, mais comme je le montrerai dans la section 1.6, il est probablement nécessaire de préciser les différentes fonctions du mot relatif.
Jusqu'ici, j'ai traité les pronoms relatifs. Le français connaît aussi un déterminant relatif,
« lequel », mais selon la GMF et Le bon usage, son usage est presque toujours réservé à la langue écrite juridique (Riegel et al., 2009, p.798 ; Grevisse et Goosse, 2007, p. 1429). Il est donc très peu fréquent en français et comme cet usage est inconnu en norvégien, je vais exclure les déterminants relatifs de la discussion pour le reste du mémoire.
La question de la restrictivité d'une phrase relative est traitée dans toutes les grammaires auxquelles j'ai référé jusqu'ici, mais il y a des variations de terminologie et de détails.
Certaines relatives sont nécessaires pour l'identification de l'antécédent. Sans la relative, l'antécédent aurait une plus grande extension, mais la relative sert à la restreindre. Une telle relative est nommée « déterminative » ou « restrictive », et je vais utiliser ce dernier terme, car il est plus courant dans la littérature anglaise et norvégienne. À l'inverse, une relative qui peut être supprimée sans changer le sens de la phrase et qui ne sert qu'à ajouter des
informations supplémentaires sur l'antécédent, porte plusieurs noms dans la littérature, mais
j'ai simplement opté pour le terme « non restrictive ». Cette définition suit de très près celle que l'on retrouve chez Helland (2006, p. 300) et chez Le bon usage (Grevisse et Goosse, 2007, p. 1432). D'autre part, la GMF présente une explication plus compliquée : Elle distingue les antécédents définis et non définis et utilise des termes séparés pour les deux cas : Pour les antécédents non définis les relatives sont désignées « essentielles » ou « accidentelles ».
Cependant, cette distinction me paraît être moins intéressante. Par conséquent, je ne considérerai que la qualité relative/non relative pour tous les antécédents. Les différences entre les relatives restrictives et non restrictives sont syntaxiques aussi bien que sémantiques.
Une relative restrictive sert de modificateur de l'antécédent, alors qu'une relative non restrictive en sert d'apposition (Helland, 2006, p. 300-301). Il est à noter qu'en français, la restrictivité a une influence peu saillante sur la construction superficielle de la relative, sauf pour le déterminant relatif qui s'emploie uniquement pour les relatives non restrictives
(Helland, 2006, p. 302 ; Grevisse et Goosse, 2007, p. 800). Cet usage est déjà exclu de l'étude à cause de sa rareté. Tous les autres relatifs sont possibles, quelle que soit la restrictivité de la relative. Luzi (2012) a commenté sur cette double fonction de la relative, où deux fonctions ont une seule forme. Finalement, je devrais mentionner que les relatives non restrictives sont souvent séparées de leur antécédent par une virgule, mais j'ai décidé d'ignorer la ponctuation dans la production des élèves (Riegel et al., 2009, p.807). En français, cette virgule est donc la seule marque qui peut distinguer les relatives restrictives et non restrictives sans faire une analyse de la sémantique de la phrase. En norvégien, et en anglais, la restrictivité porte quelquefois sur la syntaxe d'une façon saillante, comme on va le voir.
En plus des relatives présentées ci-dessus, d'autres variantes sont connues en français, hors le français standard. Selon la GMF (Riegel et al., 2009, p. 810), la langue populaire a attesté des formes comme :
1. L'emploi d'un « que » passe-partout pour n'importe quel relatif du français standard..
2. L'emploi de « que », mais en plus, le constituant relativisé, ou une partie de ceci, est repris dans la relative. Les groupes prépositionnels relativisés où la préposition reste dans la relative sont classifiés ici. Il paraît qu'il s'agit ici du phénomène des pronoms résomptifs, auquel je reviendrai dans la section 1.6.
3. L'emploi d'un pronom relatif comme en français standard, mais le constituant relativisé est représenté dans la relative par un terme.
Je trouve ces variantes intéressantes parce qu'elles montrent la variation de langue, même chez les francophones. En particulier, je reviendrai ci-dessous aux groupes prépositionnels de la deuxième variante, parce qu'une construction identique existe en norvégien standard.
1.4.2 Les relatives en norvégiens
Pour la description des relatives en norvégien, je me base sur Norsk referansegrammatikk (Faarlund, Lie et Vannebo, 1997). Le NRG est l'œuvre la plus récente et la plus complète sur la grammaire norvégienne.
Les relatives sont un sous-groupe des subordonnées appelé « phrases implicatives ». Les propositions implicatives sont toutes les subordonnées où un complément a été enlevé et ce complément est exprimé dans la matrice de manière implicite ou explicite. Si le complément est un groupe nominal, la subordonnée sera une proposition relative. Les relatives peuvent être introduites par plusieurs mots relatifs : le subordonnant « som », un mot interrogatif ou le déterminant « hvilken », mais dans le langage quotidien, le subordonnant « som » est de loin le plus utilisé. Selon le NRG : « Des relatives avec un antécédent nominal et un mot
interrogatif comme introducteur existe seulement en bokmål, et y appartient à un style principalement écrit » (Faarlund et al., 1997, p. 1056, ma traduction). De plus, mes propres observations informelles de la langue parlée des élèves et mon intuition linguistique
soutiennent que les relatives sont presque toujours introduites par « som » en norvégien contemporain et je limiterai l'étude à de telles relatives.
En norvégien, plusieurs fonctions peuvent être relativisées : sujet, complément d'objet direct, complément d'objet indirect et complément de préposition. (Faarlund et al., 1997, p. 1054- 1055). La définition de complément d'objet indirect est beaucoup plus étroite en norvégien qu'en français, et plusieurs complément considérés comme des COIs en français sont des compléments d'objet prépositionnel en norvégien. L'emploi du terme « COI » en norvégien est réservé aux situations ou un verbe peut avoir deux compléments d'objet qui n'ont pas de préposition. Cependant, le COI peut être exprimé avec une préposition qui est toujours « til » (Faarlund et al., 1997, p. 43). Donc, les phrases suivantes sont toutes les deux acceptables (les exemples sont suivis d'une glose en français) :
[Hun]S gir [ham]COI [en gave]COD
[Elle]S donne [lui]COI [un cadeau]COD
[Hun]S gir [en gave]COD [til ham]COI
[Elle]S donne [un cadeau]COD [à lui]COI
La relativisation se fait en enlevant le constituant relativisé de la relative, et en introduisant la relative par le subordonnant « som » pour toutes les fonctions. Si le constituant est un groupe prépositionnel, c'est-à-dire s'il sert de COI ou de COP, seulement le complément de la
préposition est enlevé alors que la préposition reste à sa place canonique et elle porte la désignation d'une préposition orpheline. Un exemple, suivi d'une glose en français :
En mann [[som]subordonnant [jeg]S snakker [om _]COP ]relative. Un homme [[que]subordonnant [je]S parle [de _]cop ]relative
Ici, « _ » représente le constituant relativisé et enlevé.
On retrouve la même distinction entre les relatives restrictives et non restrictives qu'en français (Faarlund et al., 1997, p. 280). Un trait particulier est la possibilité de la suppression du subordonnant sous certaines conditions :
1. Le constituant relativisé n'est pas le sujet.
2. La relative se place directement après l'antécédent.
3. La relative est restrictive.
Le résultat est qu'une phrase (suivie d'une glose en français) telle que En mann [[_]subordonnant [jeg]S snakker [om _]COP ]relative.
Un homme [[_]subordonnant [je]S parle [de _]cop ]relative
est tout à fait grammaticale, et, selon moi, même plus courante que la variante avec le subordonnant. (Faarlund et al., 1997, p. 1055-1056).
Comme en français, il y a des relatives sans antécédent explicite, dites substantives, mais comme j'ai déjà exclu ces relatives en français de l'étude, il n'est pas nécessaire de les traiter ici. Selon le NRG, certaines constructions infinitives sont également considérées comme des relatives, par exemple :
« Eg leiter etter ei bok å lese for barna. » (Faarlund et al., 1997, p. 1062)
« Je cherche un livre à lire pour les enfants » (Ma traduction)
Des constructions analogues existent en français (Riegel et al., 2009, p.353), mais elles ne sont pas classifiées comme des relatives, et même en norvégien, ces relatives infinitives sont si différentes des autres relatives que je décide de les exclure de l'étude.
1.4.3 Une comparaison
En comparant les relatives en français et en norvégien, on voit qu'elles se ressemblent à plusieurs égards, mais il y a aussi des différences notables.
D'un point de vue très général, les processus de la formation des relatives sont similaires dans les deux langues : La relative est subordonnée à une phrase matrice avec laquelle elle partage un groupe nominal commun. Ce GN est toujours exprimé dans la matrice, mais il est effacé dans la relative. La relative est introduite par un mot relatif. Cependant, dans la théorie grammaticale des deux langues, ce relatif voit une nette différence de fonction : En français le relatif est considéré d'avoir la même fonction syntaxique dans la relative que le GN relativisé.
En norvégien, le relatif est considéré comme un simple introducteur (un subordonnant) sans fonction syntaxique, le constituant relativisé est complètement enlevé de la relative ou représenté par un opérateur non-exprimé :
En gutti [som _i heter Arne]
Un garçoni [quii _i s'appelle Arne]
Bokeni [som jeg leser _i] Le livrei [quei je lis _i]
Cette différence me semble d'être une différence d'interprétation, plutôt qu'une différence fondamentale entre les deux langues. La division des grammairiens est probablement fondée sur le fait qu'en français, le relatif porte une marque casuelle, alors qu'en norvégien, le relatif est invariable comme on le voit dans l'exemple ci-dessus.
Dans les deux langues, on retrouve la même notion de restrictivité, mais ce n'est qu'en
norvégien que cela porte sur le relatif : Certaines relatives restrictives permettent l'effacement du relatif, ce qui est impossible en français.
Les langues de distinguent le plus au sujet des compléments d'objet indirect et prépositionnel, outre la variation de terminologie. La séparation de la préposition de son complément qui a lieu en norvégien est inconnue en français standard. Le système français où le relatif varie selon la nature de l'antécédent, n'existe pas en norvégien contemporain qui garde le même subordonnant invariable.
1.5 L'acquisition des langues secondes
Dans cette section, je vise à fournir un aperçu général de l'acquisition des langues secondes (ALS). Je le fais principalement pour établir une base théorique sur laquelle mon étude peut se fonder, mais également pour donner des traductions en français des termes utilisés dans la littérature anglophone, car la grande majorité de la recherche sur l'ALS est publiée en anglais.
Ce champ d'étude est vaste, et je vais prendre comme point de départ un ouvrage de référence.
Pour cela j'utiliserai le livre « Understanding Second Language Acquisition » de Lourdes Ortega (2009), mais je ferai également référence à plusieurs autres ouvrages et articles.
Je emploierai dans ce mémoire essentiellement la terminologie choisie par Ortega (2009, p.
5). Selon elle, la langue maternelle est nommée la première langue, ou L1. Si un enfant apprend plusieurs langues en même temps, il peut avoir plusieurs L1s. Le terme « langue seconde » ou L2 s’applique à toutes les langues apprises après la L1 (ou les L1s). Une personne peut avoir plusieurs L2s, et évidement, pour la plupart des apprenants du français comme L2 en Norvège, le français est la deuxième L2, l'anglais étant la première L2. Les deux sont néanmoins désignés comme des L2s. Cependant, le terme L3 est quelquefois utilisé si l'on veut distinguer les différentes deuxièmes langues d'un apprenant, par exemple chez Ortega (2009, p. 181). Elle ne fait pas la distinction entre une langue étrangère et une langue seconde, et je ne la ferai pas non plus. Une notion importante pour l'étude de l'ALS est celle désignée par le terme « interlangue » (anglais : « interlanguage »). L'interlangue est la représentation mentale chez l'apprenant de la grammaire de la langue cible. Cette grammaire n'est pas en principe identique à celle de la langue cible. Bien au contraire, les différences sont souvent considérables, et le but de l'enseignement est de les diminuer. (Ortega, 2009, p. 6)
Au début de la recherche sur l'ALS, pendant les années 50 et 60, les analyses contrastives étaient populaires. La supposition était que les difficultés de l'apprentissage d'une L2
s'expliquaient principalement par les différences entre la L1 et la L2. Nous savons maintenant que cette explication est trop simplifiée. Plusieurs études ont montré de nombreux exemples des traits communs entre deux langues servant de L1 et L2 qui ne sont pas transférés de la L1 à la L2, mais on trouve également des différences qui ne se manifestent jamais dans
l'interlangue des apprenants (Ortega, 2009, p. 32). Plusieurs théories et modèles ont été avancés pour expliquer le développement d'une L2, et j'en ai choisi deux que je présenterai plus en détails ci-dessous.
Premièrement, on a l'hypothèse de Chomsky de l'existence d'un dispositif d'acquisition du langage dans le cerveau humain. Ce dispositif nous donne une faculté innée pour l'acquisition des langues, en limitant les possibilités grammaticales qui peuvent être réalisées. Ces
contraintes linguistiques forment ce que l'on appelle la grammaire universelle (GU) (Ortega, 2009, p. 111). La forme exacte de la GU n'est pas déterminée, et si elle existe, il n'est pas certain qu'elle soit disponible de la même façon pour apprendre une L2 qu'une L1. White (2003) a fait une revue assez approfondie du rôle de la GU dans l'ALS dont je rendrai compte ci-dessous. Le premier argument pour l'existence d'une GU est le problème de la pauvreté du stimulus : Comment est-il possible de déterminer si parfaitement la grammaire d'une langue, même les traits les plus subtils, sans instruction explicite ? La GU est une solution de ce problème, proposée pour les L1. White maintient qu'il y a des études indiquant la présence des contraintes de la GU dans l'interlangue des apprenants. Elle cite une étude de Kanno (citée dans White, 2003, p. 24) qui a montré que des apprenants anglophones du japonais
possédaient des connaissances sur un aspect de la grammaire japonaise qui à la fois n'existe pas en anglais, n'a pas été enseigné aux participants, est gouverné par l'une des contraintes universelles trouvées dans des études précédentes et est un trait subtil qui est difficile à découvrir. Elle soutient également que la disponibilité de la GU dans une L2 n'implique nécessairement pas que la grammaire de l'interlangue est la même que la grammaire de la langue cible. Les contraintes de la GU ne peuvent que limiter les possibilités linguistiques, et elles ne sont pas assez précises pour garantir la convergence vers la langue cible.
Deuxièmement, on a la notion de la degré de marquage (anglais : markedness). J'adopte ici la définition d'Ortega (2009, p. 37), car il y a une grande variation dans l'emploi du terme. Selon elle, les traits linguistiques sont plus ou moins marqués. Les traits moins marqués sont
simples et très répandus dans les langues du monde, alors que les traits plus marqués sont plus compliqués et plus rares. En plus, il est souvent possible d'organiser plusieurs traits dans des groupes ordonnés où l'existence d'un trait plus marqué dans une langue implique l'existence de traits moins marqués. Cela est surtout intéressant pour l'ALS parce qu'il apparaît que les traits marqués ne sont transférés qu'avec difficulté, même si la L1 et la L2 en possèdent les mêmes (Ortega, 2009, p. 38-39).
Il est facile de supposer que l'idée de l'importance du marquage et les analyses contrastives sont deux idées rivales. Cela n'est pas le cas, car l'article qui a introduit le premier, écrit par Eckman (1977), a visé à combiner les deux, et il montre que le marquage sert à augmenter l'analyse contrastive. Il est donc venu à ce qu'il a appelé l'hypothèse de la différence de marquage1 : Les traits qui diffèrent entre la langue maternelle et la langue cible, sont difficiles à acquérir mais seulement s'ils sont à la fois marqués. Je reviendrai à ce phénomène utilisé aux phrases relatives dans la section 1.6.
De plus, la L1 n'occupe probablement pas une position privilégiée relativement à une L2.
Toutes les L2s peuvent aussi s'influencer. (Ortega, 2009, p. 48). En conséquence, pour les élèves norvégiens apprenant la langue française, on peut s'attendre à trouver des influences de l'anglais autant que le norvégien.
Il convient également de remarquer un article de Jacquelyn Schachter (1974) où elle montre que les difficultés d'une L2 peuvent se manifester comme une tendance à éviter les
constructions qui sont perçues comme difficiles. Cette stratégie d'évitement mène à une production abaissée de certaines formes pour que l'apprenant ne commette pas des fautes.
Selon Schachter, il n'est pas possible de compter les fautes commises par un apprenant pour déterminer sa maîtrise de la L2, et de plus, il n'est même pas possible d'utiliser le pourcentage de fautes, car l'évitement prime sur le risque de se tromper.
Pour ce mémoire, je ferai des analyses contrastives entre le français et le norvégien (en fait, je l'ai déjà fait en 1.4.3!). Je me baserai sur des analyses de degrés de marquage. Je prendrai en considération la possibilité que la grammaire universelle est disponible aux élèves. Je n'oublierai pas les influences de l'anglais ainsi que du norvégien. Finalement, je remarquerai l'emploi des stratégies d'évitement.
1 J'ai opté pour cette traduction de l'anglais : « Differential markedness hypothesis », après avoir trouvé une dizaine d’occurrences en ligne.
1.6 L'acquisition des phrases relatives
Je donnerai ici un aperçu global et simplifié des travaux scientifiques sur l'acquisition des phrases relatives en particulier. Les articles sur ce thème sont nombreux, mais la grande majorité de travaux sont publiés en anglais. En outre, dans le contexte de l'acquisition des langues secondes, l'anglais est très souvent inclus dans les études, soit comme langue maternelle, soit comme langue cible. En conséquence, les ouvrages que je présenterai ci- dessous sont tous en anglais. Mais bien qu'ils se concernent sur la phrase relative dans cette langue, les résultats sont probablement valides même pour le français.
Le point de départ est un article très marquant de Edward Keenan et Bernard Comrie (1977).
Dans leur « Noun phrase accessibility and universal grammar », ils introduisent le concept d'une « Hiérarchie d'Accessibilité » (anglais : Accessibility Hierarchy, dèsormais : « HA ») de la relativisation. Après avoir analysé une cinquantaine de langues humaines, ils sont venus à la conclusion que la possibilité de la relativisation des différentes fonctions syntaxiques est toujours conforme à un système : Si une langue permet la relativisation d'une certaine fonction en bas de la hiérarchie, elle permettra toujours la relativisation de toutes fonctions qui se trouvent plus hautes dans la hiérarchie. Cette hiérarchie est la même pour toutes les langues d'où le terme de hiérarchie d'accessibilité. Les fonctions de la hiérarchie, organisées de la fonction syntaxique la plus accessible au moins accessible, prennent les formes
suivantes :
SU > DO > IO > OBL > GEN > OCOMP (Keenan et Comrie, 1977, p. 66)
J'ai opté pour les abréviations originales, parce que les définitions des différentes fonctions ne sont pas identiques à celles utilisées en français (cf. la discussion dans la section 1.4), et je souhaite éviter toute ambiguïté dans la définition d'un complément d'objet indirect. SU est le sujet, comme en français. DO est le complément d'objet direct, aussi comme en français. IO est le complément d'objet indirect, mais limité à sa fonction dative. OBL(iques) comprennent ce que l'on appelle les compléments d'objet prépositionnel en norvégien, qui sont considérés des COIs en français. GEN est le génitif ou la marque de possession. En anglais et en
norvégien, le génitif existe toujours pour les noms, et il y a même des relatifs réservés pour ce cas : « whose » en anglais et « hvis » en norvégien, mais leur emploi sont en déclin selon mes observations informelles. On note que bien que ces relatifs puissent être traduits par « dont » en français, ce mot peut remplacer tout groupe prépositionnel introduit par « de », avec une
fonction possessive ou non. Par conséquent, le GEN est classifié avec les COIs en français.
OCOMP est « l'objet de comparaison » (ma propre traduction littérale à partir de Keenan et Comrie (1977, p. 66)). Cela s'illustre par une construction telle que « plus grand que moi ».
En fait, le français est choisi comme l'exemple d'une langue qui permet la relativisation de toutes fonctions jusqu'à GEN, mais qui l'interdit pour OCOMP (Keenan et Comrie, 1977, p.
74).
Le but de Keenan et Comrie était de trouver des universaux linguistiques liés à la grammaire universelle, et ils ont étudié la langue maternelle des locuteurs. Néanmoins leurs travaux sont intéressants également dans le contexte de l'apprentissage des langues secondes. La notion de degré de marquage n'est pas mentionné dans leur article d'une façon explicite, mais ils font référence au concept dans leurs essais d'explication. Comme ils le disent :« La HA reflète directement la facilité psychologique de compréhension » (Keenan et Comrie, 1977, p. 88, ma traduction). Nous reconnaissons ces idées de l'explication du marquage de la section 1.5. Tout d'abord, on retrouve le même système d'implication : Une langue qui permet la relativisation d'une fonction plus basse dans la hiérarchie, permet toujours la relativisation des fonctions plus hautes dans celle-ci. Autrement dit, une position plus basse correspond à un trait plus marqué, et on peut conclure que, par exemple, la relativisation des génitifs est plus marquée que celle des sujets. De plus, on retrouve l'idée que les traits plus marqués sont plus
compliqués (ou complexes), même pour les locuteurs natifs. Keenan et Comrie offrent une description d'une étude très intéressante faite par Valli et al. où ces derniers ont montré que des jeunes francophones (âgés de 12 ans) font la relativisation des sujets avec plus de facilité que la relativisation des objets, et pour les génitifs les locuteurs se sont trompés dans plus de la moitié des cas (travail cité par Keenan et Comrie, 1977, p. 89).
Il est donc probable que la HA est applicable comme un exemple d'emploi du degré de marquage pour l'acquisition des langues secondes, et il n'est donc pas étonnant que plusieurs études aient été faites sur ce thème. J'en ai choisi deux que je trouve particulièrement
intéressantes, et je les présenterai ci-dessous :
La première est l'étude d'Eckman, Bell et Nelson (1988). En utilisant la HA de Keenan et Comrie, ils ont divisé des étudiants de l'anglais comme langue seconde en quatre groupes qui avaient la même langue maternelle et les mêmes compétences sur la relativisation en anglais.
Trois groupes ont reçu de l'enseignement sur la relativisation des SUs, DOs et OBLs respectivement, mais limité uniquement à une seule fonction pour chaque groupe. Le
quatrième servait de contrôle ayant eu un enseignement sur un thème grammatical non lié à la relativisation. Le résultat était clair, et frappant : Le groupe OBL était le seule à réussir dans une large mesure à la relativisation des OBLs, ce qui était prévu, mais ils surpassaient également les groupes SU et DO en relativisation des fonctions qui ont été enseignées à ces groupes. Donc, on voit que la maîtrise d'une relativisation d'une fonction en bas de la HA, c'est-à-dire pour des formes de plus en plus marquées, se généralise aux fonctions moins marquées plus hautes dans la hiérarchie, mais l'inverse n'est pas vrai. Je trouve que ce résultat illustre le caractère exact de la HA, mais aussi qu'il montre son application potentielle dans l'enseignement des langues secondes.
La deuxième étude est la thèse de doctorat de Maria G. Pavesi (1986). Elle aussi examine l'applicabilité de la HA pour l'acquisition des phrases relatives en anglais, cette fois chez des Italiens ayant l'anglais comme langue seconde. Le point de départ est l'hypothèse de la différence de marquage (HDM) introduite par Eckman (1977 ; cité par Pavesi, 1986, p. 11).
Ses résultats soutiennent les prédictions générales de la HA et de l'HDM : Plus la
relativisation d'une fonction est marquée, plus elle est difficile à acquérir. Il y a cependant d'autres raisons pour commenter cette étude comme nous le verrons ci-dessous.
Premièrement, la descente dans la hiérarchie des relatives en anglais entraîne un degré de marquage plus élevé que ce qui suit par la HA en soi. L'anglais, tout comme le norvégien, autorise deux phénomènes inconnus en français dont l'un est très marqué. Les prépositions orphelines sont limitées à un petit nombre de langues, et cela est donc un trait très marqué selon van Riemsdijk (cité par Pavesi, 1986, p. 21). L'autre est l'omission facultative des relatifs, sous certaines conditions (cf. section 1.4.2). Malheureusement, malgré l'existence de plusieurs articles et livres portant sur ce dernier phénomène de l'anglais, je n'ai pas réussi à en trouver des renseignements sur la qualité marquée/non marquée. Pour les élèves norvégiens apprenant le français, la situation s'est inversée. Ils possèdent dans leur langue maternelle un trait très marqué, sous forme des prépositions orphelines, et selon les modèles que l'on a revus jusqu'ici on peut attendre un transfert assez faible. En fait, il existe une étude sur une telle situation, et même si elle n'inclut pas le norvégien et le français comme langue maternelle et langue cible, respectivement, les langues de l'étude possèdent quelques caractéristiques parallèles. Tarallo et Myhill (1983) ont trouvé que des étudiants de l'allemand, du portugais, du persan, du chinois ou du japonais avec l'anglais comme langue maternelle n'acceptent que rarement les prépositions orphelines. Les taux d'acceptation étaient de 13 % à 45 %, sauf pour
une certaine classe de verbes allemands auxquels la préposition peut être préfixée, mais pas pour les relatives. Donc une minorité assez forte accepte faussement un trait très marqué, mais elle reste toutefois une minorité. L'effacement fautif du relatif est également traité par les auteurs, et la conclusion est que ce trait ne se transfère que rarement de l'anglais aux langues qui ne l'acceptent pas (Tarallo et Myhill, 1983, p. 69). On peut probablement s'attendre à ce que les Norvégiens aient une tendance à traiter ce problème de la même façon.
Pavesi (1986, p. 184-186) a également trouvé qu'il était difficile de distinguer entre IO et OBL tout comme entre GEN et OCOMP, et elle offre des explications qui peuvent être intéressantes même pour le norvégien : Les IOs en anglais se construisent souvent avec une préposition, de la même manière que les OBLs. La situation est pareille en norvégien. Pour GEN vs OCOMP, elle remarque que les comparaisons en anglais se font par une conjonction comparative qui se comporte presque comme les prépositions, alors que le GEN en anglais exige un relatif spécialisé (« whose ») qui est peu utilisé à l'oral (Pavesi, 1986, p. 184). En ce qui concerne le norvégien, j'ai interrogé quelques personnes avec le norvégien comme langue maternelle sur la grammaticalité d'une phrase (suivie d'une glose en français) comme :
Jeg har en bror som jeg er sterkere enn.
Je ai un frère que je suis plus fort que.
Les réponses ont été divisées. Au moins, ils l'ont trouvée assez lourde, mais probablement correcte. En considération de ces difficultés, je vais les exclure de mon étude et je me limiterai aux niveaux de SU jusqu'à IO dans la HA..
J'ai déjà mentionné l'étude de Tarallo et Myhill (1983) en relation avec Pavesi (1986), mais cette étude mérite quelques commentaires elle-même. Les auteurs ont étudié des erreurs comme l'effacement du relatif et l'utilisation des prépositions orphelines – dont j'ai parlé ci- dessus – ainsi que l'effacement fautif des prépositions et l'existence des pronoms résomptifs.
La première de ces nouvelles erreurs était assez rare chez les participants de l'étude, sauf pour les phrases allemandes, mais cela est expliqué par le marquage de cas sur le relatif lui-même en allemand. Comme le cas n'est pas marqué de la même manière ni en français ni en
norvégien , je ne m'attends pas à de grandes difficultés avec cela.2 Je trouve plus intéressants les pronoms résomptifs. Ceux-ci sont les pronoms laissés à la place d'un constituant relativisé,
2 Ce qui a été une erreur grave de ma part que j'ai découverte après l'analyse des résultats de l'enquête. J'y reviendrai plus tard.
processus agrammatical en français standard comme en norvégien, mais qui existe dans d'autres langues (Tarallo et Myhill, 1983, p. 61). Comme je l'ai montré vers la fin de la section 1.4.1 quand j'ai discuté les relatives non standard, au moins quelques francophones les
acceptent. D'autre part, je n'ai trouvé aucune référence à l'existence de tels pronoms dans le NRG (Faarlund et al., 1997), et en me fondant sur ma propre intuition de la langue
norvégienne, ils sont inconnus en norvégien. J'ai peu de preuves pour cette supposition, mais je peux aussi ajouter que le suédois, qui est très proche du norvégien, n'est pas sur la liste des langues avec pronoms résomptifs du tableau 2 de Keenan et Comrie (1977, p. 93).
Néanmoins, Tarallo et Myhill (1983, p. 63-64) ont trouvé qu'une partie considérable des anglophones a accepté ces pronoms. Il n'est pas impossible qu'une tendance pareille se retrouve chez les élèves norvégiens.
J'ai maintenant fourni une base théorique sur laquelle je peux baser mon étude.
1.7 Les questions de recherche
Avant de commencer l'enquête, je dois formuler mes questions de recherche qui déterminent les buts du travail. J'en ai cinq, et je les présenterai ci-dessous, l'une après l'autre, avec des explications et des justifications.
QR1 : La hiérarchie d'accessibilité est-elle applicable pour des apprenants du français L2 ayant le norvégien comme L1 et l'anglais comme L2 ?
La HA a vu des tests avec plusieurs combinaisons de langues, mais à ma connaissance, il n'y a pas d'études sur cette combinaison spécifique. D'un point du vue structurel linguistique, Tarallo et Myhill (1983) ont des informateurs semblables, mais je voudrais rechercher la situation exacte qui existe chez les élèves norvégiens.
QR2 : Quelles sont les erreurs de la production des phrases relatives en français ? La théorie nous a donné des prédictions générales sur le développement de l'interlangue. Je voudrais savoir si l'on retrouve ces tendances chez les élèves norvégiens. Je réfère ici principalement à l'article de Tarallo et Myhill (1983).
QR3 : Plus précisément : Comment les élèves norvégiens construisent-ils la relativisation des compléments d'objet indirect ?
Pour cette relativisation, il est à la fois vrai qu' :
1. Elle n'est probablement pas enseigné aux élèves.
2. Elle est marquée à cause de sa place plus basse dans la HA.
3. Elle se fait d'une façon différente entre le norvégien et le français,
4. Elle se fait par un processus très marqué en norvégien (et en anglais) comparé au français.
Il est donc intéressant d'étudier les choix des élèves, car ils touchent à plusieurs théories de l'acquisition des langues secondes. Cela nous mène à une question évidente :
QR4 : Comment ces erreurs peuvent-elles être expliquées ?
Peut-être que la HA sera utile, peut-être trouvera-t-on des transferts linguistiques, peut-être verra-t-on des effets la grammaire universelle. Et peut-être, si je réussissais à établir des explications fondamentales de la production des élèves, que je pourrais contribuer à l'amélioration de l'enseignement de la langue française en Norvège et même ailleurs.
Finalement, inspiré par les résultats de White (2003), j'ai décidé d'essayer de déterminer si les élèves possèdent des connaissances intuitives sur la formation des phrases relatives, ou s'ils s'appuient sur des règles formelles.
QR5 : Est-il possible que les élèves aient de l'intuition sur la formation des phrases relatives ?
Ainsi, après avoir délimité le champ d'étude et formulé les buts de ma recherche, je suis prêt à en élaborer le design exact.
2 Méthodologie
Ce chapitre est consacré à une description de la méthodologie de l'étude. Je justifierai mon choix de type d'enquête et les questions. Je présenterai l'échantillon. J'expliquerai les considérations juridiques à observer et le déroulement pratique de l'étude. Je finirai par une description des méthodes statistiques et le codage des données.
2.1 Le choix du type d'enquête
Je commence le chapitre sur la méthodologie par une justification pour mon choix d'un questionnaire comme le type d'enquête. Au début, j'avais considéré plusieurs options : une analyse de textes libres écrits par les élèves, des entretiens ou un questionnaire. Chacune de ces méthodes a ses avantages et ses inconvénients, est je les examinerai dans les trois paragraphes qui suivent. Évidemment, chaque étude empirique rencontre la même
problématique, et par conséquent on retrouve une discussion pareille par exemple chez Pavesi (1986, p. 65-67)
Un texte libre laisse aux élèves de choisir les constructions qu'ils préfèrent. Ils peuvent écrire comme ils veulent et les textes représentent probablement la production ordinaire des élèves.
Je ne cherche cependant pas à révéler ce qu'ils veulent écrire en français, mais ce qu'il sont capables d'écrire. En se souvenant des stratégies d'évitement décrites par Schachter (1974), il est fort probable qu'une grande partie des élèves ne choisissent pas une construction relative qu'ils trouvent difficile. Mon expérience d'enseignant soutient cette supposition. Un autre aspect de ce problème est le faible nombre de relatives que l'on peut trouver dans les textes libres. Il est tout simplement trop facile pour les élèves d'éviter les relatives, car elles peuvent toujours être remplacées par la réécriture. Si le domaine de recherche avait été un trait
inévitable du langage, comme par exemple les déterminants ou l'accord sujet-verbe, cette approche aurait été viable. Pour ces raisons, je rejette les analyses des textes libres.
Il est donc nécessaire d'assigner aux élèves des tâches préparées pour les guider aux
constructions voulues. Cela peut se faire à l'oral ou à l'écrit. Pavesi, dans sa thèse de doctorat, a opté pour une combinaison. Pour elle, la différence entre ces deux formes faisait partie de sa recherche et elle dit dans son introduction qu'elle s'attend à trouver un usage élevé de traits marqués à l'écrit, comparé à l'oral (Pavesi, 1986, p. 67), Pour moi, ce sont les traits les plus
marqués qui m'intéressent. De plus, les entretiens prennent plus de temps, ce qui rend plus difficile la réalisation de l'étude sur le plan pratique.
La conclusion est la formulation d'un questionnaire écrit. De cette manière, je peux m'assurer que les élèves doivent au moins essayer de produire les différentes variantes des relatives.
Une seule leçon suffit pour tester tous les élèves d'une classe et la forme écrite du
questionnaire invite les élèves à y répondre plus soigneusement. Je perds la possibilité de poser des questions supplémentaires où cela aurait été utile, mais après tout, les avantages sont plus importants que les inconvénients.
Au début du projet, j'ai prévu un déroulement de l'étude empirique en deux étapes. La première était une enquête préliminaire avec peu de répondants conçue pour tester le
questionnaire. La deuxième aurait été l'administration d'une version révisée du questionnaire à un plus grand groupe d'élèves. Lors de l'analyse de l'enquête préliminaire, je me suis rendu compte que j'avais assez de données pour mon mémoire. Le nombre de répondants suffit pour achever des résultats signifiants, et le questionnaire a bien fonctionné, à quelques exceptions (j'y reviendrai pendant la discussion). J'ai décidé d'écrire ce mémoire après avoir fait
seulement la première étape de l'étude envisagée, mais je donnerai plus loin des conseils pour de futures recherches.
2.2 L'échantillon
Mon champ d'étude est les connaissances linguistiques des élèves norvégiens dans leur cinquième année de l'enseignement du français. Évidemment, il est impossible de les évaluer tous, et il est nécessaire de trouver un échantillon représentatif pour le groupes. Pour la première étape, j'ai eu 26 répondants qui étaient tous des élèves de français au niveau voulu d'un lycée près d'Oslo. Les personnes avec le français comme langue maternelle ont été exclues de l'enquête. Les élèves étaient divisés en deux classes, avec deux professeurs
différents, mais je n'ai pas essayé de distinguer les résultats des deux classes. Pendant les trois premières années de l'enseignement du français, ils sont allés à une multitude de collèges avec différents enseignants. Il y a donc une petite variation dans l'échantillon, mais il n'est pas nécessairement représentatif pour toute la population, et il est possible que les choix pédagogiques d'un nombre très limité d'enseignants aient fortement influencé le
développement des élèves de l'échantillon. Il n'est toutefois qu'à espérer que les résultats ne
sont pas trop biaisés. Pour la deuxième étape, j'avais envisagée un échantillon plus grand tiré de plusieurs lycées à proximité d'Oslo. Ce choix géographique est motivé par des raisons linguistiques. Il y a une grande variation dialectale en Norvège, et même si je pense que la construction des relatives avec « som » est pareille partout, le NRG ne dit pas le contraire, il vaut mieux que le norvégien des élèves soit assez homogène (Faarlund, Lie et Vannebo, 1997).
2.3 Les considérations juridiques
La collection des données personnelles en Norvège est régie par la loi
(Personopplysningsloven, 2000) , aussi pour les buts scientifiques. Je donnerai dans cette section un aperçu des régulations, et je trouverai une conception d'étude qui réduit au maximum les complications formelles de son déroulement.
C'est Personvernombudet for forskning chez Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) qui est chargé de surveiller et accepter les projets scientifiques de plusieurs institutions, dont l'Université d'Oslo, selon le décret d'application Personopplysningsforskriften (§7-12 et §7- 27, 2000). Il est nécessaire de rapporter à NSD les études qui nécessitent l'enregistrement des données personnelles et surtout si les données seront traitées par voie électronique. Selon un guide publiée par NSD, une étude peut éviter ces exigences à condition qu'elle obéisse à certaines règles (Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste, 2015b). Le questionnaire ne peut pas inclure des informations qui peuvent servir à identifier les participants de l'étude. Cela s'applique aussi à la collection des données et parce que les journaux des fournisseurs d'accès à Internet peuvent, en théorie, même s'ils ne sont pas accessibles aux chercheurs, être utilisés pour l'identification, il est très difficile de faire l'étude en ligne. J'ai donc décidé de donner le questionnaire en version papier, ce qui est la recommandation de NSD.
Les participants de l'étude sont mineurs, mais en fait, cela n'a pas une incidence sur le déroulement de l'étude. Les jeunes dès l'âge de 15 ans peuvent consentir seuls à la
participation à des études si les données personnelles ne sont pas sensibles3 selon la définition de Personopplysningsloven (§2, 2000 ; Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste, 2015a). Ils doivent néanmoins être bien informés de l'étude, et j'ai décidé d'envoyer une lettre aux parents et aux élèves. J'ai aussi obtenu la permission de l'étude du proviseur de mon lycée.
3 En norvégien : « sensitive personopplysninger ».
Ainsi, je me suis assuré que l'étude se déroule en conformité avec les lois et réglementations applicables.
2.4 Le questionnaire
Dans cette section j'expliquerai la formulation du questionnaire tout en justifiant mes choix. Je voudrais appliquer des méthodes statistiques lors de l'analyse des résultats, au moins pour certaines questions, et cela porte sur mes choix. Les instructions du questionnaire doivent être en norvégien, et je les ai précisées dans l'annexe A.
J'ai voulu que les répondants ne se préparent pas pour l'étude en apprenant par cœur les règles grammaticales de la relativisation, car je cherche découvrir s'ils possèdent une intuition sur le thème de recherche. Je ne les ai donc pas informés du thème exact, sauf pour le fait qu'il s'agit d'un aspect de la grammaire française. Il est en même temps utile d'avoir des renseignements sur l'enseignement qu'ont reçu les répondants avant, mais je ne peux pas recueillir
d'information personnelle qui puisse servir à l'identification. De cette raison, je ne pose qu'une simple question pour déterminer s'ils se souviennent de l'enseignement des relatives au collège ou aux deux premières années du lycée. J'ai mis cette question vers la fin du questionnaire pour ne pas dévoiler le thème, mais aussi parce qu'il est probable que les répondants comprennent mieux le thème s'ils ont vu plusieurs exemples. Cette question est la cinquième et je la dénote « Q5 ».
J'ai décidé d'essayer une variété de questions différentes. La première est une traduction du norvégien en français. Les qualités que je voudrais examiner sont :
1. La fonction syntaxique : SU, DO ou IO
2. La restrictivité : relative restrictive ou non restrictive
3. L'effacement du relatif : présence ou non du relatif en norvégien pour DO et IO du type restrictif
J'ai fait huit phrases relatives grammaticales en norvégiens avec toutes les combinaisons possibles des qualités mentionnées. Ainsi je peux tester les différences d'acquisition selon la HA, je peux aussi étudier comment les différences entre le norvégien et le français portent sur la traduction et je peux en analyser et classifier les fautes. L'ordre des questions est décidé au
hasard, mais il est le même dans tous les questionnaires. Les qualités de chaque phrase sont indiquées au tableau 2.1. Les relatives non restrictives sont marquées par un antécédent nom propre.
Phrase Fonction
relativisée
Restrictivité Présence du relatif Restrictive Non restrictive Présent Absent
Q1.1 IO X X
Q1.2 SU X X
Q1.3 IO X X
Q1.4 IO X X
Q1.5 DO X X
Q1.6 DO X X
Q1.7 DO X X
Q1.8 SU X X
Tableau 2.1 Les qualités des phrases de Q1
Les instructions données aux répondants ne mentionnent pas les relatives, mais leur
demandent de faire une traduction « le plus proche possible à la phrase norvégienne ». J'utilise l’abréviation « Q1 » pour la première question, et j'y réfère sous le nom « Q1.1 » etc.
J'ai aussi voulu donner aux répondants des phrases à subordonner, l'une à l'autre. C'est la même méthode qu'a utilisée par exemple Pavesi (1986). Chaque paire de phrases du français contient un élément commun. Il n'est pas nécessaire de faire des phrases différentes pour examiner la présence du relatif, et il est de même difficile de distinguer entre les relatives restrictives et non restrictives. Pour cette raison j'ai limité les variables à deux : La fonction syntaxique du constituant relativisé et la catégorie de mot de celui-ci. J'utilise les même fonctions qu'en Q1 : SU, DO et IO, mais pour chaque fonction, il y a deux versions : Une avec un nom et une autre avec un pronom. Le résultat donne six combinaisons qui sont mis dans un ordre aléatoire. J'utilise le même système pour désigner les différentes phrases et un aperçu se trouve au tableau 2.2.
Phrase Fonction relativisée Catégorie de mot relativisée
Q2.1 SU PRONOM
Q2.2 IO NOM
Q2.3 SU NOM
Q2.4 IO PRONOM
Q2.5 DO PRONOM
Q2.6 DO NOM
Tableau 2.2Les qualités des phrases de Q2
Les instructions aux répondants sont plus directes pour cette question. Les relatifs sont mentionnés d'une façon explicite et je donne un exemple pour guider les élèves vers la construction voulue. C'est pour cela que Q2 est placée après Q1 dans le questionnaire.
L'étude de Tarallo et Myhill (1983) utilise les jugements de grammaticalité pour déterminer l'interlangue des répondants, et j'ai voulu tester le même type de questions. Comme dans l'étude de Tarallo et Myhill, je présente plusieurs versions de quelques phrases relatives dont certaines sont correcte est certaines contiennent des fautes. Sur la base de l'analyse contrastive de la section 1.4.3 et les études déjà faites, j'ai décidé de tester les variables suivantes :
1. La fonction syntaxique relativisée : SU, DO ou IO 2. Le cas du relatif : « qui » ou « que »
3. Présence du constituant relativisé dans la relative : un pronom, un nom ou rien 4. L'effacement du relatif : oui ou non
5. Une préposition orpheline : présente ou absente
La première variable permet l'analyse des niveaux différents de la HA. La deuxième est choisie parce que le norvégien ne marque pas le cas du relatif. Le troisième est à cause du résultat de Tarallo et Myhill (1983, p. 63) ou des anglophones acceptaient à tort assez souvent des relatives avec des pronoms résomptifs, malgré leur absence en anglais standard (et en norvégien). J'ajoute de plus des noms résomptifs. La quatrième est également étudiée par Tarallo et Myhill (1983, p. 64), et le phénomène existe en norvégien aussi. La dernière est étudiée par Tarallo et Myhill (1983, p. 66), et comme les prépositions orphelines sont un trait du norvégien comme de l'anglais, j'ai décidé de les inclure. Il est impossible de faire toutes les
combinaisons possibles, et quelques-unes de celles-ci sont même impossibles ou peu
intéressantes : les prépositions orphelines ne se combinent qu'avec les IOs et l'effacement du relatif ne se fait pas pour SU en norvégien, pour donner quelques exemples. Les différentes phrases sont mises dans un ordre aléatoire, et les qualités de chaque phrase sont présentées au tableau 2.3.
Phrase Fonction relativisé
Cas correct du relatif
Constituant résomptif
Effacement du relatif
Préposition orpheline
Acceptable en français norvégien
Q3.1 IO X X X
Q3.2 SU X X X
Q3.3 DO X NOM
Q3.4 DO X X
Q3.5 DO X
Q3.6 IO X
Q3.7 IO X X
Q3.8 IO
Q3.9 SU PRONOM
Q3.10 DO X X X
Q3.11 DO NOM
Q3.12 DO X PRONOM
Q3.13 IO X X
Q3.14 DO PRONOM
Q3.15 IO X X X
Q3.16 SU X
Tableau 2.3Les qualités des phrases de Q3
Le tableau vise à décrire un grand nombre de qualités des phrases, dont certaines méritent une explication : la colonne « Cas correct du relatif » est marqué par un « X » si le cas du relatif correspond à celui qui est correct pour la phrase. Les phrases sans relatif ne sont pas marquées dans cette colonne, mais dans « Effacement du relatif ». Les deux dernières colonnes
indiquent la grammaticalité. Un « X » dans la colonne « français » marque une phrase acceptable en français standard, tandis que un « X » dans la colonne « norvégien » marque une phrase acceptable en norvégien si elle est traduite littéralement dans cette langue, à condition que tous les relatifs soient traduits par « som ». Traditionnellement, la construction de Q3.13 peut se traduire par « Jeg kjenner mannen til hvem jeg snakker », où la préposition
précède le relatif et le relatif est un mot interrogatif, mais cela est une forme qui appartient au registre littéraire selon le NRG (Faarlund, Lie et Vannebo, 1997, p. 1056). J'ose même dire que cette forme est très peu courante dans le langage quotidien des élèves, et qu'ils
n'accepteraient pas une phrase norvégienne telle que celle-ci.
J'ai opté pour une échelle à quatre points pour l'évaluation faite par les répondants, afin qu'ils soient forcés de classifier les phrases comme acceptables ou non. Ils peuvent choisir entre
« correcte », « peut-être correcte », « peut-être incorrecte » et « incorrecte ». Ainsi, même si les répondants ne sont pas sûrs de leurs réponses, ils doivent se fier à leur intuition, et cette intuition est l'un des aspects de l'interlangue que je veux tester. Finalement, j'ai ajouté deux cases pour chaque phrase où les répondants peuvent indiquer s'ils utilisent leur intuition ou les règles. Les instructions disent qu'ils doivent cocher les deux s'ils utilisent l'intuition au début, mais qu'ils se souviennent d'une règle plus tard.
Vers la fin, j'ai ajouté une quatrième question (Q4) pour tester l'intuition des élèves. Je voulais savoir s'ils ont de l'intuition sur les relatives dans une langue qu'ils connaissent mieux que le français, mais qui n'est pas leur langue maternelle. J'ai donc construit une phrase relative anglaise où j'ai mis le relatif « that », dont l'usage est limité aux relatives restrictives, dans un contexte non restrictif. Les répondants ont été invités à évaluer la grammaticalité de la phrase, et à en proposer des changements.
Finalement, comme l'enquête aurait servi d'une enquête préliminaire, j'ai demandé aux répondants de commenter et critiquer les questions.
2.5 L'organisation de l'étude
Le questionnaire a été donné aux 26 répondants pendant une leçon de français qui a duré environ 90 minutes. J'ai précisé que le questionnaire n'est pas une épreuve scolaire et qu'il vaudrait mieux qu'ils essaient d'y répondre, même s'ils ne seraient pas sûrs de leurs réponses.
Je leur ai offert de fournir des traductions des mots simples, mais je n'ai pas aidé à la structure des phrases.
Les questions ont été faites l'une après l'autre et j'ai demandé aux répondants de ne pas revenir aux questions précédentes, même s'ils découvraient des corrections à faire. Les instructions de
