Veiledning på
masteroppgaven
Rolf K. Baltzersen
© Rolf K. Baltzersen, 2018
© Rolf K. Baltzersen, 2000.
Orginalens tittel: Veiledning på hovedfag
Baltzersen, Rolf K. (2000) Veiledning på hovedfag. En samling gode eksempler. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt og Seksjon for læringsmiljø og studiekvalitet, Universitetet i Oslo.
2.utgave
ISBN-13: 978-82-93356-12-7 (PDF)
Veiledning på masteroppgaven Rolf K. Baltzersen
Oslo: Bookboomers
Kontakt:
1
Innholdsfortegnelse
Forord ... 2
INNLEDNING ... 3
1. IGANGSETTINGSFASEN FOR MASTEROPPGAVEN ... 4
Eksempel I - Institutt for medier og kommunikasjon ... 4
Eksempel II - Seksjon for allmenn litteraturvitenskap... 5
Eksempel III - Historisk institutt ... 6
Eksempel IV - Institutt for geologi ... 7
Sammenfatning ... 8
2. PROSJEKT- OG GRUPPEVEILEDNING ... 9
Prosjektveiledning I (SV) ... 9
Prosjektveiledning II (Mat.nat) ... 11
Gruppeveiledning I (HF) ... 13
Gruppeveiledning II (TF) ... 19
3. INDIVIDUELL VEILEDNING ... 20
Avklare forventninger ... 20
Momentliste ... 20
Informasjonsskriv ... 22
Forventningsanalyse ... 22
Fremdriftsplan ... 23
Forsinkelser ... 24
Møteorganisering ... 26
Skriving ... 26
To skrivefaser ... 26
Skrivevegring ... 26
Arbeid før veiledningssamtalen ... 27
Gjennomlesning ... 27
Studentforberedelser ... 28
Selve veiledningssamtalen ... 29
Refleksjon over veiledningssamtalen ... 30
Muntlig samtale om samtalen ... 30
Skriftlig vurdering av samtalen ... 30
Avslutning ... 31
4. ET VEILEDNINGSOPPLEGG FOR MASTEROPPGAVEN ... 33
5. REFERANSER ... 36
2
Forord
Dette er andre utgaven av heftet eller rapporten «Veiledning på hovedfag». I år 2000, for nesten 20 år siden, lagde jeg et idéhefte om oppgavefaglig veiledning. Teksten baserte seg på intervju med veiledere ved Universitetet i Oslo. Disse ble plukket ut fordi de ble ansett for å være ekstra dyktige. I intervjuformat fortalte disse veilederne om hvordan man kan drive god oppgavefaglig veiledning på masternivå. Eksemplene var hentet fra en rekke ulike fagmiljøer. De inkluderte ikke bare tradisjonell individuell veiledning, men også gruppe- og prosjektveiledning. Den pedagogiske grunntanken var at å synliggjøre «den beste praksis» gir inspirasjon og læring for andre.
Jeg mener en god del av tematikken rundt oppgavefaglig veiledning på dette nivået fortsatt er den det samme. Mange av de pedagogiske refleksjonene er fortsatt er av verdi i forhold til oppgavefaglig veiledning på masternivå. Til tross for den teknologiske utviklingen, så fremstår mye av den
oppgavefaglige veiledningen som overraskende lik hvordan det foregikk for nesten 20 år siden. Sånn sett mener jeg at de pedagogiske betraktningene fortsatt har stor relevans i dag. Forskjellen er bare at kravene til hvor lang en masteroppgave skal være er blitt vesentlig mindre enn kravene til den gamle hovedoppgave.
I 2000 så var gradssystemet annerledes enn i dag. Hovedfag har blitt til master, og hovedoppgaven ble masteroppgaven. Det har derfor vært nødvendig å gjøre noen små språklige endringer for å tilpasse denne versjonen til det som nå kalles masternivå og som tidligere ble kalt hovedfagsnivå.
Tittelen er også blitt endret til «Veiledning på masteroppgaven». Ellers er teksten bevart i sin opprinnelige form.
En annen viktig grunn til å publisere en oppdatert versjon er at den opprinnelige lenken til nettversjonen av heftet er blitt fjernet. Med tanke på den senere utvikling rundt Open Access og åpne lærebøker (Open Educational Resources), så har det vært viktig for meg å påse at tidligere arbeid blir tilgjengelig for flest mulige.
Rapporten er organisert i fire deler. Kapittel 1 vektlegger betydningen av institusjonsnivået og at det blir organisert et godt veiledningsforløp for studentene. Dette perspektivet er viktig i forhold til å forstå hvordan større læringsfellesskap med studenter kan organiseres (Lave og Wenger 1991). I kapittel 4 blir det også presentert et case som viser hvordan et veiledningsforløp kan foregå som inkluderer både gruppeveiledning og organiseringen som blir gjort fra institusjonens side.
Kapittel 2 tar opp betydningen av ulike typer prosjekt- og gruppeveiledning. Disse eksemplene viser betydningen av samarbeidslæring og det Lave og Wenger (1991) definerer som near-peer learning.
Studenter kan lære mye av hverandre hvis man klarer å organisere dem til å støtte hverandre på en god måte (Baltzersen 2017). I den sammenheng er også kollektiv refleksjon rundt eget gruppearbeid viktig (Baltzersen 2013a; Baltzersen 2013b).
I kapittel 3 blir det vist til ulike faktorer som er viktig for å drive god individuell veiledning. Her nevnes blant annet betydningen av å reflektere rundt veiledningssamtalen. Dette er en tematikk som jeg har utdypet i boken «Å samtale om samtalen» (Baltzersen 2008) og i en artikkel på engelsk (Baltzersen 2013c). Flere andre sider ved veiledning er også blitt tematisert i boken «Praksisveilederen i skolen»
(Baltzersen 2014).
3
INNLEDNING
Dette heftet er organisert i fire hoveddeler:
1. Igangsettingsfasen for masteroppgaven 2. Gruppe- og prosjektveiledning
3. Individuell veiledning
4. Et veiledningsopplegg for masteroppgaven
Her presenteres praktisk-pedagogiske tips både for hvordan man kan drive god individuell veiledning og gruppeveiledning. Dessuten beskrives hvordan ulike institutt har tilrettelagt mer helhetlig for studentens arbeid med masteroppgaven. Den overordnete hensikten med heftet er å:
Inspirere vitenskapelig ansatte til å videreutvikle egen veiledningspraksis.
Inspirere administrativt personale til å videreutvikle instituttets veiledningsordninger.
Inspirere masterstudenter til å prøve å forbedre veiledningen.
Skape økt offentlighet rundt masteroppgaveveiledningen.
KSI (Kollegiets komité for studier og internasjonalisering) ga i møte 16.9.1999 sin tilslutning til å lage dette idéheftet. Det kan sees på som en oppfølging av prosjektet "Vitenskapelig veiledning" med forskningsrapporten "Hovedfagsveiledning ved universitetet i Oslo (Lauvås og Handal 1998)" og utredningen "Minstekrav til veiledningen på hovedfag" (des.-97), med reviderte retningslinjer for studieavtaleordningen på hovedfag.
Heftet er konsentrert om gode eksempler, fremfor det man opplever som problematisk. Fordi det ikke bare finnes én god måte å drive veiledning, så har det også vært viktig å vise til mange
forskjellige eksempler. (Selv om vi mener å ha funnet frem til gode eksempler, kan vi ikke garantere at vi har funnet de beste eksemplene). Vi har bare snakket med et fåtall personer innenfor ulike institutt, og vi har ikke hatt anledning til å ta kontakt med alle institutter. Intervjuene har stort sett blitt gjort over telefon, og over 30 personer er blitt intervjuet. Dette omfatter ansatte fra alle de store fakultetene ved Universitetet i Oslo. På grunn av heftets størrelse og fremstillingsform er på langt nær alt innsamlet materialet tatt med. Vi har likevel prøvd å ta med eksempler fra flest mulig ulike fakultet for å vise bredden i det som gjøres. Alle de store fakultetene (SV, HF og Mat.nat) er representert med eksempler på instituttopplegg (kap.1 og 4.), gruppe- og prosjektveiledning (kap.2) og individuell veiledning (kap.3). Vi har også prøvd å vise mangfoldet av veiledningsformer ved å ta med eksempler både på individ-, gruppe- og instituttnivå. Når det gjelder fremstillingsform, er det primært brukt intervjuform i alle kapitlene. Alle hovedinformantene er referert til ved navn, mens de øvrige er referert til ved fakultet. Alle sitatene er imidlertid godkjent av de respektive informanter.
4
1. IGANGSETTINGSFASEN FOR MASTEROPPGAVEN
Hvordan kan instituttet få studentene i gang med masteroppgavearbeidet og prosjektbeskrivelsen?
Masteroppgaven bør skrives ferdig innenfor normert studietid. Den bør også være av god faglig kvalitet. Dette krever gjerne tid til faglig modning og utvikling. De utvalgte instituttene prøver på hver sin måte å håndtere dette dilemmaet. Det de har felles, er at de alle har lagt inn
masteroppgaverelatert arbeid enten første eller andre semester i masterstudiet.
Eksempel I - Institutt for medier og kommunikasjon
Her intervjues stipendiat og tidligere orienteringsgruppeleder Arnt Maasø.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på instituttet?
Instituttet reviderte veiledningsordningen på masterstudiet for noen år siden. Studentene som begynner på masterstudiet innenfor den nye ordningen, går klart raskere gjennom studiet enn tidligere kull. Sannsynligvis har derfor de nye tiltakene virket etter hensikten. Det som særlig merkes er at studentene kommer raskere i gang med masteroppgaven i tredje semesteret enn det de gjorde før. Men de bruker fortsatt like lang tid på å skrive.
Tidligere var det et problem at studentene brukte lang tid i tredje semester på å komme i gang med skriving av masteroppgaven. Mange hadde ikke en gang tenkt på noe oppgavetema i løpet av de to første semestrene. Studentene var også usikre på hvordan man skulle skrive en masteroppgave, og til hva som ble forventet av dem. Masteroppgaven har alltid hatt et mystisk skjær over seg. Man tror gjerne at man må skrive mye bedre enn det man har gjort før. Formålet med revisjonen har derfor vært å øke studentenes bevissthet omkring veiledning og legge masterkursene tettere opp mot forskningsprosjekter. Vi har også gått over fra tradisjonell kateterundervisning til mer dialogbasert undervisning for eksempel ved at studentene nå holder flere muntlige og skriftlige diskusjonsinnlegg.
Et viktig opplegg i denne sammenheng er de nye orienteringsgruppemøtene som vi arrangerer første og andre semester.
Hvordan foregår orienteringsgruppemøtene?
Første semester er alle de nye studentene med i en obligatorisk orienteringsgruppe. 25-30 studenter møtes to timer ukentlig. Gruppeleder er alltid en av de vitenskapelige ansatte. Orienteringsgruppen skal gi studentene det nødvendige verktøy til selv å begynne å lete etter tema til masteroppgaven.
Fokus ligger på litteratursøk. Det gis også en orientering om hvordan man "bygger opp"
masterstudiet sitt og på hvordan en masteroppgave ser ut. Dette skal primært læres gjennom problembasert gruppearbeid. Oppmøtet på slike kurs kan ofte være dårlig hvis det er frivillig påmelding. Vi har derfor valgt å ha obligatoriske møter, fordi ikke alle studenter vil skjønne verdien av å være med på noe slikt allerede første semester. Derfor blir det viktig å få møtetidspunktene til å passe for alle. Kursplanen er ikke den samme for hvert semester fordi den også tilpasses det
studentene selv ønsker å vite mer om. Her er imidlertid et eksempel fra høsten 99 da jeg var orienteringsgruppeleder:
Vanligvis settes fire timer av til litteratursøk. Dette verktøyet må man beherske for å skrive en oppgave i et fag som henter litteratur fra en rekke ulike fagområder og disipliner. Mye av litteraturen - for eksempel om nye medier - er rykende fersk. Studentene skal her løse en obligatorisk Web-søke oppgave ved å søke i både generelle og fagspesifikke databaser. Fordi
5 slik leting i forbindelse med masteroppgaven gjerne tar litt tid, prøver vi å få studentene til å begynne med dette så tidlig som mulig. Derfor introduserer vi litteratursøk allerede første semester
Vi pleier å sette av to timer til å studere eksempler på ferdige masteroppgaver. Overraskende mange har verken lest eller kikket i en masteroppgave før. Hensikten er å gi dem en "følelse"
for hva en masteroppgave er ved å se litt på innholdsfortegnelse, oppbygning av problemstilling, struktur, argumentasjonsform, osv.. Forrige gang tok jeg med meg 10
oppgaver, og så jobbet studentene i grupper på 3 med 2 oppgaver hver. Gruppen skulle finne frem til problemstilling, valg av empirisk / teoretisk materiale og hvordan man i oppgaven hadde gått fram for å løse problemstillingen. Jeg synes studentene raskt klarte å få en oversikt over oppgavens oppbygning og dens svake punkter. Dette gjøres allerede i første semester fordi det er viktige med å demystifisere masteroppgaven som tekstsjanger så tidlig som mulig.
På et av møtene presenterte de vitenskapelig ansatte forskningsprosjekter som studentene kunnen være med på. Alle de ansatte pleier å komme dersom de kan. Mange av studentene har lyst til å være med på slike prosjekt, og det blir ofte lettere å ta kontakt igjen med de ansatte etter et slikt møte. I tillegg til dette lager instituttet et hefte der de ansatte
presenterer idéer til hva man kan skrive masteroppgave om. Noe av dette legges også ut på instituttets nettsider.
Jeg brukte en times tid til å gå gjennom referansebruk og andre stilmessige aspekter ved en masteroppgave. Evalueringen etter høstens grupper viste at studentene ønsket mer av dette og også andre aspekter ved masteroppgavesjangeren (form, struktur etc.). Gruppelederen dette semester legger derfor mer vekt på dette.
Kursplan for orienteringsgruppen (H-99):
1. Litteratursøk med obligatorisk Web-søke- oppgave. (4 timer) 2. Gjennomgang av ferdige masteroppgaver. (2 timer)
3. Presentasjon av forskningsprosjekter ved de vitenskapelig ansatte. (2 timer) 4. Referansebruk. (1 time)
Hvordan følger instituttet opp studentene andre semester?
Andre semester jobber studentene med å utforme prosjektskisse. Bare det første møtet er
obligatorisk. Til hvert gruppemøte legger 3-5 studenter frem en idéskisse på en til to sider. Man skal ikke føle det som truende å prøve ut idéene sine, og det trenger bare å være løse tanker. Man kan for eksempel få noen tips til litteratur eller til fokus for oppgaven. I løpet av semesteret skal gruppeleder godkjenne en tematisk forpliktende prosjektskisse. Etter dette får man tildelt en midlertidig veileder som skal hjelpe studenten frem til en ferdig prosjektbeskrivelse. Som regel fortsetter også denne personen som fast veileder.
Eksempel II - Seksjon for allmenn litteraturvitenskap
Her intervjues førsteamanuensis Jon Haarberg.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på seksjonen?
På Seksjon for allmenn litteraturvitenskap leverer omtrent alle de nye studentene prosjektbeskrivelsen ved slutten av første semester.
6 Hvordan organiserer seksjonen det masteroppgaverelaterte arbeidet første semester?
Seksjonen har flere opplegg for studentene første semester som dreier seg om masteroppgaven, men ingenting av dette er obligatorisk å følge. Én gang i uken kan studentene være med på et seminar der de arbeider med en prosjektbeskrivelse. Her legger man frem tanker og idéer til
masteroppgaven som medstudenter og faglærer kommenterer. Dessuten får hver student tilbud om to individuelle veiledningstimer med en vitenskapelig ansatt. De fleste ansatte tilbyr flere timer ved behov, men det er faktisk sjelden studentene trenger det.
De nye studentene reiser også på et overnattingsseminar (som regel til Granavolden). Studentene utformer mye av programmet for turen selv. Som regel er det satt av tid både til arbeid med prosjektbeskrivelsen og diskusjon om hva masteroppgavearbeidet går ut på. Dessuten blir studentene bedre kjent med hverandre, noe som gjerne fører til at de samarbeider mer med hverandre etterpå.
Ved slutten av semesteret blir prosjektbeskrivelsene godkjent på et møte med alle lærerne. Fordi alle da har lest igjennom prosjektbeskrivelsene, får ofte studenten med seg noen verdifulle synspunkter fra de andre ansatte. På dette møtet tildeles den enkelte student også veileder slik at dette forholdet er etablert allerede i begynnelsen av andre semester i studiet. Det er så mange studenter på
seksjonen at vi har funnet ut at denne ordningen gir den mest rettferdige fordeling av
veiledningsbyrden mellom de ansatte. Generelt sett tror jeg alt opplegget vi har første semester gir studenten en følelse av å bli tatt alvorlig i masteroppgavearbeidet.
Eksempel III - Historisk institutt
Her intervjues professor Knut Kjeldstadli.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på instituttet?
På Historisk institutt er nå det store flertallet av studenter i gang med masteroppgavearbeidet tidligere enn før.
Hvordan organiseres det masteroppgaverelaterte arbeidet første semester?
Sammen med opptaksbrevet får de nye masterstudentene tilsendt et hefte med forslag til masteroppgaveemner. Forslagene er utarbeidet av de vitenskapelig ansatte, og er ofte relatert til pågående prosjekter. På orienteringsmøtet i begynnelsen av semesteret kan studentene diskutere disse og andre temaer med de vitenskapelig ansatte. Rammen rundt møtet er litt mer uformell enn vanlig med servering av boller og kaffe. Dette gjør det lettere for studentene å komme i snakk med de ansatte. Minst halvparten av studentene velger blant de foreslåtte temaene. For de andre som velger tema selv, er det viktig å finne ut om det er tilgjengelig kildemateriale. Noen trenger også hjelp til å gå fra et generelt tema til en forskbar problemstilling. Hensikten med dette orienteringsmøtet er å få studentene raskere i kontakt med en veileder.
Etter møtet samler mange veiledere studentene sine til seminarer der man diskuterer opplegg til masteroppgave og prosjektbeskrivelse (10-15 sider). Dessuten arrangeres det et prosess-skrivekurs der man kan jobbe med å finne oppgavetema og gjøre sin første undersøkelse om kildebruk.
Prosjektbeskrivelsen pleier å bli kimen til det første kapittelet eller innledningen i masteroppgaven.
Parallelt med dette arrangeres 10 dobbelttimer introduksjonskurs om det å skrive masteroppgave, blant annet om forskningsetikk, referansebruk, arkivkunnskap, noter osv. Introduksjonskurset
7 inkluderer også besøk i relevante arkiver. I tillegg gis 12 dobbelttimer undervisning i teori og metode.
Midtveis i 1. semesteret får dessuten studenten tilbud om en samtale med en annen faglærer enn veileder. Dette er en anledning for studenten til å komme med kritikk og kommentarer og for læreren til å gi informasjon av mer praktisk art. Fordelen med dette er at man også kjenner noen andre man kan gå til ved problemer.
Ved slutten av semesteret avholdes en muntlig eksamen der studenten skal relatere historisk teori og metode samt historiografien, historiefagets historie, til masteroppgaven. Det har ikke vært så stramt på innlevering av prosjektbeskrivelse første semester, men det forventes at den skal være ferdig da.
Studentene får mot slutten av semesteret tilbud om å være med på et prosjektseminar der de kan jobbe videre med masteroppgaven. Her samler veileder ofte studentene sine, men det kan også være en annen faglig ansatt som har dette.
Eksempel IV - Institutt for geologi
Her intervjues førsteamanuensis Fernando Corfu ved Mineralogisk-geologisk museum.
Hvordan organiserer instituttet studentenes arbeid med masteroppgaven?
På Institutt for geologi må studentene skrive en obligatorisk prosjektoppgave på 10-20 sider første semester. Formålet er å få tidlig skrivetrening, fordi det er så mange studenter som har
vanskeligheter med å komme i gang med masteroppgaven. Denne prosjektoppgaven brukes ofte som en introduksjonsdel i masteroppgaven. Valg av tema og litteratur til oppgaven gjøres med veileder, som de fleste har tatt kontakt med allerede semesteret før opptak til masterstudiet. Som en hjelp til arbeidet må studentene ved begynnelsen av semesteret følge et to ukers obligatorisk kurs i
"Vitenskapelig forfatterskap" Prosjektoppgaven skal skrives i henhold til de retningslinjene som presenteres her. Studentene lærer mest av å ha et slikt kurs samme semester som man skal skrive noe. Tema på kurset er biblioteksorientering, dataorientering og hvordan skrive en masteroppgave.
(se tabellen) Det blir ikke gitt gradert karakter på prosjektoppgaven, men arbeidet vurderes til bestått eller ikke bestått. Vanligvis er det lederen for kurset i "vitenskapelig forfatterskap" som vurderer de formale aspektene ved prosjektoppgaven (skrivestilen, figurene og referansebruken), mens det er veileder som foretar den faglige vurderingen. Det viktigste er at studenten får tilbakemeldinger som kan være til hjelp i det videre arbeidet med masteroppgaven.
Kursplan i "Vitenskapelig forfatterskap" (V-00):
1. Biblioteksorientering. (3 timer)
- bruk av tilgjengelige fagdatabaser på nettet.
- innføring i bruke av referanser og sitater.
2. Dataorientering. (8 timer)
- bruk av softwareprogrammer til dataprosessering og grafisk presentasjon i masteroppgaven.
3.Skriving av masteroppgave. (6 timer)
- generell struktur til en vitenskapelig oppgave.
- bruk av tabeller, appendiks og figurer.
- muntlig presentasjonsteknikk.
- skriveteknikker: organisering av datamaterialet, hvordan begynne, bevegelse fra første utkast til siste utkast, hvordan takle skrivevegring.
- hvordan krysssjekke referanser og rette opp skrivefeil.
8
Sammenfatning
Fellestrekk ved instituttoppleggene:
Informasjon om masteroppgavetema: distribusjon av hefte med masteroppgavetema sammen med opptaksbrevet (eks.III), informasjon om forskningsprosjekt på internettsidene (eks.I), presentasjon av forskningsprosjekt på gruppemøte (eks.I).
Individuell veiledning: to faste timer første semester (eks.II), ekstra samtale med en annen vitenskapelig ansatt enn veileder (eks.III).
Problembasert arbeid: trening i bruk av søkeverktøy (eks.I), skrive prosjektoppgave samtidig som man får undervisning i vitenskapelig forfatterskap (eks.IV).
Sosiale sammenkomster: faglig-sosialt orienteringsmøte (eks.III), overnattingsseminar (eks.II).
Gruppeveiledning: prosjektbeskrivelseseminar (eks.I, II og III), prosess-skrivekurs (eks.III).
Felleskurs: bruk av "det vitenskapelige apparat" (eks.I, III og IV), litteratursøk (eks.I og eks.IV), dataorientering (eks.IV).
Obligatoriske kurs: vitenskapelig forfatterskap (eks.IV), litteratursøk (eks.I og IV).
Tidlig tildeling av veileder: lærermøte ved slutten av semesteret (eks.II), uformell kontakt mellom veileder og student i løpet av semesteret (eks.III), kontakt i løpet av andre semester (eks.I), individuell kontakt semesteret før opptak (eks.IV).
Rask innlevering: innlevering av prosjektbeskrivelse (eks.II og III) eller prosjektoppgave (eks.IV) allerede etter et semester.
Grundige tilbakemeldinger: flere ansatte som vurderer innlevert prosjektbeskrivelse (eks.II) eller prosjektoppgave (eks.IV).
9
2. PROSJEKT- OG GRUPPEVEILEDNING
Etter igangsettingsfasen vil mange studenter begynne rett på skriving av oppgaven, mens andre først vil samle inn data. Vanligvis får studentene da individuell veiledning. En del ansatte har imidlertid prøvd å veilede flere studenter sammen. Noen har involvert studentene i forskningsprosjekter. Andre har tatt opp en del veiledningstemaer i gruppe som de fleste veileder på individuelt. Her beskrives fire hovedeksempler på veiledning med flere studenter, to med prosjektveiledning og to med gruppeveiledning. De to prosjektene har foregått ved statsvitenskap og informatikk. Veilederne er henholdsvis direktør Nils A. Butenschøn ved Institutt for menneskerettigheter og førsteamanuensis Kristin Braa ved Institutt for informatikk. Gruppeveiledningseksemplene er fra medier og
kommunikasjon og kristendom. Veileder ved Institutt for medier og kommunikasjon er professor Trine Syvertsen. Ved kristendom er gruppeveiledningsseminaret organisert av fakultetssekretariatet.
Professor Dag Thorkildsen ved Det teologiske fakultet har vært fagveileder på dette seminaret flere ganger. Tre andre veiledningseksempler er beskrevet i tekstbokser: Dette er post doc. Wenche Findal ved Institutt for arkeologi, kunsthistorie og konservering (Avdeling for kunsthistorie) og
førsteamanuensis Nils Axel Nissen på Institutt for britiske og amerikanske studier som begge har drevet med gruppeveiledning, og professor Knut Kjeldstadli ved Historisk institutt som har drevet med prosjektveiledning. Det er tatt med eksempler fra alle de store fakultetene (SV, HF og Mat.nat).
Prosjektveiledning I (SV)
Her intervjues Nils A. Butenschøn om et prosjekt han hadde på masterstudiet i statsvitenskap (SV)
Kan du fortelle hvorfor du satte i gang med dette prosjektet?
Fra 1991-93 hadde jeg ansvaret for et forskningsprosjekt om Gulf-krigen der masterstudenter tok aktivt del. Utgangspunktet for prosjektet var et masterkurs jeg hadde i 1991 om forholdet mellom krig og politisk utvikling i Midtøsten. På masterkurset gikk vi igjennom relevant litteratur, og studentene skrev semesteroppgave i tillegg til eksamen. Tilfeldigvis pågikk Gulfkrigen samtidig med at jeg hadde dette kurset. Dette ga meg idéen om å invitere studentene til å være med på et prosjekt med Gulfkrigen som empirisk ramme.
Hva er det viktigste for at et slikt prosjekt skal bli bra?
Det viktigste for at et prosjekt som dette skal lykkes, er at både student og lærer ser en klar interesse i å arbeide sammen mot et mål utover undervisningssituasjonen. Et viktig mål med prosjektet var at utvalgte deler av masteroppgavene skulle publiseres i en forskningsrapport. Dessuten planla vi en halvdagskonferanse for presentasjon av resultater. Slik fikk studentene også en klar tidsramme for å bli ferdig med masteroppgavearbeidet. Økt gjennomstrømning på masterstudiet er et sentralt mål for instituttet. 18 av de 40 studentene på kurset meldte seg på, 13 fullførte. Jeg var hovedveileder for samtlige. For meg var det avgjørende at prosjektet var relevant for egen forskning, og at jeg kunne effektivisere veiledningen.
Hvordan fikk du studentene i gang med prosjektarbeidet?
Første semester hadde vi et ukentlig masteroppgaveseminar (prosjektseminar) der vi leste felles litteratur som jeg valgte ut. Målsetningen var at alle i løpet av semesteret skulle lage et
problemstillingskapittel (prosjektbeskrivelse). Av Forskningsrådet fikk vi 30000 kroner til studentenes feltarbeid. Fordi dette langt fra kunne dekke alle reisekostnadene utlyste jeg en konkurranse om disse midlene i form av 6 reisestipender på 5000 kroner. De som skrev de 6 beste
10 problemstillingskapitlene ville få reisestipend. Jeg opprettet en komitè med en fra UD, NUPI, Exeter University og meg selv til å plukke disse ut. Denne konkurransen motiverte nok studentene til å legge ekstra arbeid i problemstillingskapittelet. Heldigvis klarte også de andre studentene å skaffe seg reisemidler. Samtidig med seminaret fikk studentene et eller to individuelle veiledningsmøter med meg.
Fikk studentene velge problemstilling selv?
Studentene fikk selv velge, men jeg hadde satt opp en veiledende liste over forskbare tema. Hvis to studenter valgte samme tema drøftet vi oss frem til en arbeidsdeling. Det var viktig at vi fikk belyst Gulf-krigen fra flest mulige ulike innfallsvinkler.
Kjeldstadli på historie forteller om prosjektet om norsk innvandringshistorie:
"Omtrent halvparten av studentene i prosjektet har funnet problemstillinger selv, mens den andre halvparten jobber med foreslåtte problemstillinger fra veileder. Det er viktig å være åpen for å ha en slik dobbeltlinje innenfor et prosjekt. Man bør ta med de oppgavene som er særegne og som man ikke forventer seg på forhånd. Hvis ikke kan man stå i fare for å reprodusere seg selv. På den annen side vil det å bare la studentene arbeide med egne oppgaver kunne virke atomiserende og
isolerende"
Fikk du hjelp av andre til å gjennomføre prosjektet?
Gruppen fikk en prosjektassistentstilling på omtrent 2 månedsverk av instituttet. Stillingen ble lyst ut ved oppslag. En av studentene i prosjektgruppen fikk jobben, og fungerte som en arbeidsleder. Dette var avgjørende for den praktiske gjennomføring av prosjektet. Prosjektassistenten koordinerte organiseringen av feltarbeidet, blant annet kildeinnsamlingen og valg av intervjugrupper. Jeg hadde hele tiden kontakt med prosjektassistenten, og jeg ble også informert om de som hadde problemer slik at jeg kunne ta ekstramøter med dem.
Hvordan organiserte du prosjektgruppen etter masteroppgaveseminaret?
Etter masteroppgaveseminaret dannet studentene mindre kollokviegrupper på 3-4 studenter. Det kunne være fordi man skulle lese samme litteratur eller samarbeide om feltarbeid. For øvrig møtte jeg hele gruppen hver uke, og hadde også mye besøk av studenter på kontoret.
Hvordan veiledet du studentene da de kom tilbake fra feltarbeidet?
Da ga jeg mer individuell veiledning. Jo dypere studenten går inn i sitt eget prosjekt, desto større blir behovet for individuell veiledning. Dette var arbeidskrevende fordi alle trengte slik veiledning samtidig. Derfor prøvde jeg å få dem til å utnytte hverandre mest mulig i kollokviegruppene. Disse ble videreført i likhet med det ukentlige prosjektseminaret. Her la jeg særlig vekt på felles problemer knyttet til fremdrift i arbeidet, samt metodespørsmål. Et kjent problem på statsvitenskap er at studentene finner det vanskelig å anvende innsikter fra metodeundervisningen på sitt eget masteroppgaveprosjekt. I gruppearbeid fikk studentene se eksempler på bruk av metode mer tilpasset deres egen problemstilling og datagrunnlag.
Hvordan gikk det med avslutningen av prosjektet?
Som planlagt utga vi forskningsrapporten om Gulf-krigen. En del av studentene ble anbefalt å bearbeide noen kapitler til rapportform. Det er alltid vanskelig å avveie hvem som skal få være med i en slik rapport. På den ene siden har du hensynet til gruppesolidariteten og på den annen side kravet til kvalitet. De studentene som ikke ble tatt ut aksepterte imidlertid dette. I tillegg arrangerte vi en halvdagskonferanse med ekstern deltagelse og presse tilstede.
11 Hvor viktig er det å ha sosiale samlinger med gruppen?
Sosiale samlinger er viktige for å skape solidaritet og korpsånd. Jeg inviterte blant annet studentene hjem til meg en hel dag. Da jobbet vi oss gjennom materiale studentene og jeg selv hadde samlet, og opprettet et lite prosjektbibliotek. Hele gruppen traff hverandre regelmessig 2-3 ganger i semesteret, ofte i form av såkalte rødvinsaftener. Samholdet i gruppen førte til vennskap også etter studiene, og i et tilfelle har dette faktisk resultert i ekteskap.
Butenschøn hadde et nytt masterprosjekt (1994-97) om forholdet mellom statsmakt og borgere i Midtøsten. Prosjektet arrangerte en stor internasjonal konferanse i Oslo der flere av studentene presenterte papers om temaet. Prosjektet fikk læringsmiljøprisen, og studentutvalget ga uttrykk for at de gjerne ville ha flere slike prosjekt.
Prosjektveiledning II (Mat.nat)
Her intervjues Kristin Braa om et masterprosjekt hun hadde på informatikk.
Kan du fortelle hvorfor du satte i gang med dette prosjektet?
Bakgrunnen for prosjektet, som vi startet med i 1995, var at vi ville drive med
masteroppgaveveiledning i forskningsfronten. Vi var i utgangspunktet 2 forskere, men den ene (Pål Sørgaard) sluttet. Vi definerte det som et forskningsprosjekt med masterstudenter, en
doktorgradsstudent og en forsker som deltagere. Prosjektet fikk navnet DIS, forkortelse for
dokumentinformasjonssystemer. Tema var forskjellige strategier for elektronisk publisering som da var helt nye tjenester på nettet. Fenomenet skulle studeres i forskjellige case-organisasjoner som vi hadde valgt ut på forhånd. Alle oppgavene skulle basere seg på standardisering og digitalisering av dokumenter. Selv om prosjektet var ambisiøst og arbeidskrevende, så klarte de fleste studentene å gjennomføre det på normert tid noe som da ikke var vanlig ved instituttet vårt. Alle 7 som fullførte fikk også meget gode karakterer.
Hvordan rekrutterte du studentene?
På første semester i masterstudiet presenterte vi prosjektet vårt på introduksjonskurset for nye studenter. 10 mannlige studenter valgte å bli med. Ingen av disse kjente hverandre fra før.
Hvordan organiserte du det første prosjektsemesteret?
I det første prosjektsemesteret hadde vi både et teoretisk seminar, regelmessige prosjektsamlinger og noen sosiale samlinger. Fordi både fenomen og case-organisasjon var definert på forhånd fant alle studentene raskt frem til en problemstilling. De hadde nytte av å diskutere med hverandre. Vanligvis bruker jo studentene ganske lang tid på denne fasen.
Hva gjorde dere på teoriseminaret?
På teoriseminaret leste studentene om dokumenters historiske utvikling. I tillegg hadde vi valgt ut den mest aktuelle litteraturen fra forskningsfronten. Seminaret gikk over hele semesteret, og var studiepoenggivende. Jeg tror studiepoengene var viktige for å motivere gruppen til å sette seg ordentlig inn i litteraturen. De første gangene presenterte jeg noe av litteraturen, men senere forberedte de presentasjoner selv.
Hva gjorde dere på prosjektsamlingene?
12 Første gang fordelte vi casene. Åtte valgte å jobbe alene og to jobbet sammen. Ellers diskuterte vi hver enkelt students opplegg, og hvordan vi skulle forholde oss til organisasjonene. Ut i fra den første kontakten med organisasjonen skulle hver student lage en pre-caserapport. Den skulle ikke
inneholde så mye teori, men i større grad beskrive caset. Den endelige versjonen ble godkjent av meg, og vi samlet også rapportene i et hefte som alle fikk.
Hva gjorde dere på de sosiale samlingene?
For å etablere prosjektnavnet DIS på en humoristisk måte leide vi filmen "Dis" som vi så hjemme hos meg. Studentene betegnet seg selv som en del av "DIS-prosjektet" når de var sammen med andre.
Dette er et eksempel på at studentene identifiserte seg med prosjektet. De følte de var innenfor en ramme, og dette ga dem en sterk fellesskapsfølelse. Vi reiste også til Gøteborg, og besøkte en gruppe studenter som var ledet av forskere jeg samarbeidet med. Det å reise bort for å få faglige innspill virket veldig inspirerende på studentene. Det var to dager med faglig program.
Hvordan jobbet dere videre etter dette første prosjektsemesteret?
Studentene gikk da for alvor inn i analyse og skrivefasen. Vi hadde prosjektmøter gjennomsnittlig en gang i måneden og bare etter behov. Her kunne vi diskutere teori av felles interesse eller
vitenskapelig skrivemåte ut i fra et oppgaveutkast. Dessuten kom Gøteborggjengen på besøk. Vi sto for det faglige programmet, mens studentene sto for det sosiale arrangementet. I prosjektperioden arrangerte jeg en internasjonal konferanse. 3 av studentene jobbet da som vitenskapelige
assistenter. Vi laget elektroniske proceedings og studentene laget en ganske sofistikert søkemotor.
Hvordan opplevde du samholdet i gruppen?
På grunn av alle fellesaktivitetene det første semesteret ble gruppesamholdet etter hvert veldig sterkt. Fordi studentene brukte mye lik teori kunne de diskutere mye fag med hverandre. De leste hverandres oppgaver og hjalp hverandre hvis noen hadde problemer. Dette skjedde spontant, og var ikke organisert. Selv om det var et miljø rundt dem ble det et sterkt sosialt samhold i gruppen. Den første som leverte inn oppgaven gjorde det veldig bra, og virket inspirerende på de andre. De fikk selv lyst til å bli fort ferdig. Oppgaven hadde nok en forbilledlig effekt fordi studentene var veldig interessert i hvordan den var oppbygd. Men jeg vil heller ikke si at oppgavene ble like av den grunn.
Alle fikk ambisjoner om å gjøre det bra. De tenkte vel at hvis en av de andre kunne gjøre det, så bra så kunne de også klare det. Og det virket som om studentene løftet ambisjonsnivået hos hverandre.
Noen økte ambisjonsnivået utover i skriveprosessen. Noen ble nok dratt igjennom av resten av gruppen. På slutten jobbet de faktisk veldig mye med hverandre. Og etter hvert som de ble ferdig en etter en, feiret de hverandre med champagne.
Hvordan fungerte den individuelle veiledningen?
Det generelle ble tatt i plenum, som for eksempel referansebruk etc. Men etterhvert fikk studentene individuell veiledning. Mye av teorigrunnlaget var allerede lagt i teoriseminaret vi hadde i det første prosjektsemesteret. Hvis noen av dem hadde faglige problemer kunne jeg henvise dem til artikler de hadde lest på dette seminaret. Da oppdaget de teorien på en måte på nytt. Vi diskutere mye
fagspesifikke spørsmål i den individuelle veiledningen. Ofte kunne studentene komme med spørsmål som var virkelig vanskelig å besvare. Det ble interessant for min egen forskning å få vite mer om det de gjorde. Selv merker jeg at det er klart morsommere å veilede innenfor mitt eget forskningsfelt.
Hvordan vil du vurdere opplegget totalt sett?
Det ble mye arbeid på meg det første semesteret. Ved at gruppen begynner samtidig og gjør mye sammen i begynnelsen, kan man få etablert en kull-effekt som gjør at studentene senere blir mer
13 selvdrevne, men også nysgjerrige og motiverte. Studentene hadde jo hele tiden de samme
problemene som de måtte igjennom og som de hjelp hverandre med. Mange av studentene la ned mye hardt arbeid, og de var virkelig slitne da de var ferdige. Mye av motivasjonen lå nok i det at det var spennende å være med på å skape noe nytt og å føle at men gjorde noe faglig viktig.
Gruppeveiledning I (HF)
Her intervjues Trine Syvertsen ved Institutt for medier og kommunikasjon om gruppeveiledningen som hun har drevet med. Beskrivelser av gruppeveiledningen til Wenche Findal ved Avdeling for kunsthistorie og Nils Axel Nissen ved Institutt for britiske og amerikanske studier er tatt med i tekstbokser. Noe er også hentet fra prosjektveiledningen til Knut Kjelstadli ved Historisk institutt.
Fordeler
Kan du fortelle hvorfor du begynte med gruppeveiledning?
Idéen til gruppeveiledning har jeg fra kollegene på instituttet som støtter mye opp om hverandre når de jobber sammen. Ved å veilede studentene sammen, håpet jeg på å kunne etablere et slikt
"forskningsfellesskap" blant studentene. Gruppeveiledning er nok særlig nyttig og arbeidsbesparende i startfasen av skrivingen før spesialiseringen blir for stor. Dessuten er det kjedelig å ta opp de samme temaene gjentatte ganger i den individuelle veiledningen som for eksempel metodespørsmål og bruk av litteraturhenvisninger. Ved å ta slike temaer i gruppen, får man også mer tid til faglige diskusjoner i den individuelle veiledningen.
Et annet poeng er at man gir veiledningen en større grad av offentlighet. Man gir studentene og læreren mulighet til å forholde seg til hverandre som et større nettverk. Det er mange faser av et masteroppgavearbeid og mange roller som skal mestres for at det hele skal fungere godt. Da kan gruppeveiledning være et godt supplement. I gruppen kan man for eksempel forholde seg til det personlige og private i veiledningsrelasjonen på en annen måte. Veiledningsrelasjonen kan av og til oppleves som litt tett både for studenter og lærere. Samtidig som man opprettholder en-til-en kontakten, får man et forum der de følelsene som følger ulike stadier av masteroppgavearbeidet kan bearbeides og normaliseres. Både student og veileder kan vise flere sider av seg selv når de ikke bare møtes under fire øyne. Jeg opplever for eksempel at studentene har lettere for å uttrykke kritikk og uenighet når det er flere tilstede. Samtidig er ofte stemningen lettere, mer fleipete og humoristisk.
Studentene justerer også hverandres ambisjonsnivå i gruppen. Når man jobber sammen i et forpliktende fellesskap, kan man ikke velge lettvinte løsninger eller bløffe om hvor flink man er. Det forplikter å legge fram og bruke andre studenters tid. I en gruppe er det heller ikke så lett å
opprettholde et image om at man egentlig ikke jobber noe særlig eller ikke bryr seg om hvordan det går. Etter å ha fått tilbakemeldinger i gruppen blir studentens ambisjonsnivå ofte klarere. De ser hvor mye andre jobber og hva slags resultater som kommer ut av ulik innsats.
Nissen på engelsk valgte gruppeveiledning for:
- å slippe å gi den samme informasjonen flere ganger.
- å få studentene raskere i gang med skrivingen.
- at studentene ikke skulle ha følelsen av å være alene.
- at studentene skulle bli bedre kjent og bruke hverandre utenfor gruppen.
- at studentene skulle få tilbakemelding fra flere personer.
14 Findal på kunsthistorie valgte gruppeveiledning for:
- å slippe å bruke den individuelle veiledningstiden til å ta opp formale aspekter ved avhandlingsarbeidet
- å ta opp de emnene i gruppe som like gjerne kunne besvares i plenum som i enerom.
- å oppklare spørsmål i den individuelle veiledningen ved å vise til eksempler fra gruppeveiledningen.
- å spare veiledningstid totalt sett.
- at studentene skulle slippe å gå så mye alene.
- å gi studentene et fast holdepunkt i studiehverdagen.
Gruppeorganisering
Hvordan organiserte du gruppen?
I utgangspunktet var det 10 studenter i en gruppe, men vi valgte å dele den opp i to grupper på 5 studenter. Den ene gruppen hadde jeg ansvar for alene, den andre var mer tverrfaglig orientert. Her delte jeg ansvaret med en annen lærer som var spesialist på et annet felt. Jeg var hovedveileder for åtte studenter og biveileder for to. Den ene gruppen møttes til en totimers sesjon hver fjerde uke.
Den andre (tverrfaglige) gruppen var sammen tre timer hver gang og møttes sjeldnere. Begge gruppene møttes over to semestre. Begge gruppene har vært fornøyd med opplegget. Jeg har hatt samtaler med alle mine studenter etter at de har avlagt eksamen, og gruppeveiledningen er noe av det de er unisont begeistret for.
- Nissen på engelsk pleier å ha grupper med to til tre studenter. De møtes én gang i måneden i ett semester.
- Findal på kunsthistorie hadde seks studenter. De møttes totalt seks ganger over to semestere.
Rekruttering av studenter
Hvordan rekrutterte du studentene til gruppeveiledningen?
Sammen med en annen lærer hadde jeg ansvaret for et bredt anlagt masterkurs om
fjernsynsutviklingen, der noen studenter var interessert i å skrive om temaet. I tillegg laget jeg mange forslag til oppgaver, og kunngjorde at jeg ville drive gruppeveiledning i et masteroppgavehefte som utgis av instituttet. De som kom innom, var svært positive over det å skulle bli veiledet i gruppe. Det var ingen som ikke likte idéen. Mange studenter vil gjerne være innenfor en ramme, slik at de ikke føler seg så ensomme når de skriver. De ville jo også få individuell veiledning ved siden av.
Nissen på engelsk rekrutterer studenter fra sine egne masterkurs på 2. eller 3.semester. Studentene får vite at gruppeveiledning er en del av opplegget. De kan også få individuell veiledning ved siden av hvis det er behov for det og da spesielt i oppstarts- og innleveringsfasene.
Kull-opplevelse
Hva bør studentene ha felles for at gruppen skal fungere bra?
Det er en klar fordel om studentene arbeider med samme fagtema. Det blir dessuten vanskeligere å samarbeide dersom man er kommet svært ulikt i oppgaveforløpet. Opptaket av studenter til en gruppe bør derfor helst skje i løpet av ett semester. Da vil studentene være på samme faglige nivå og slite med de samme faglige problemene. Det er viktig å ikke fylle på med helt nye studenter, når gruppen begynner å bli etablert. Da tror jeg det er bedre å skape nye grupper. I mine grupper var
15 noen studenter mer usikre i forhold til å legge fram ting for gruppen i begynnelsen. Men tryggheten økte etterhvert som man oppdaget at de andre studentene opplevde dette på samme måte.
Studentene fikk en "følelse av å være i samme båt". Man var ikke noe dårligere enn de andre. De opplevde dette på en helt annen måte enn hvis de bare hadde snakket med meg. Nå var ens egen kunnskap til verdi for andre og omvendt. Studentene hjalp hverandre mye med oppgavene også utenom møtene. De utvekslet litteraturtips, tok med avisutklipp til hverandre og snakket nok mer om fag enn det andre studenter gjør. Det virket som om de ganske raskt utviklet en sterk kull-opplevelse.
Alle følte de burde være kommet like langt selv om noen hadde begynt før de andre. Da den første leverte oppgaven, følte alle i samme gruppe at de var gått over i innspurtfasen. I løpet av
masteroppgavearbeidet er det alltid noen faser der det er vanskeligere for studentene å motivere seg til å fortsette. Jeg fikk inntrykk av at forpliktelsene overfor gruppen i noen tilfeller hjalp
studentene til å ikke gi opp. En skal heller ikke undervurdere motivasjonen i å se at andre har minst like store problemer.
- Hos Findal på kunsthistorie hadde studentene kommet noe ulikt i skrivefasen da de begynte. Fire hadde skrevet noe, men en var godt igang og en annen hadde ikke kommet skikkelig i gang. Kravet var at alle måtte skrive noe mens gruppeveiledningen pågikk.
Studentene brukte hverandre mye, og de trengte mindre individuell veiledning. De kollokverte utenom møtene og ringte hverandre for å utveksle praktiske tips og teoretiske referanser. De ble også godt kjent med hverandre og holdt sammen i miljøet for øvrig. De kunne erfare at "felles skjebne er felles trøst".
- Studentene i Nissens grupper er alle kommet like langt i prosessen. De er klare til å begynne å skrive og regner med å bli ferdig med 1. utkast før gruppen oppløses.
Forpliktelse
Hvordan fikk du studentene til å forplikte seg til å møte opp?
For å skape oppmøteforpliktelse er det veldig viktig å la studentene selv velge møtetidspunkt. De har veldig mye å gjøre i dag, og derfor er valg av tidspunkt enda viktigere nå enn tidligere. Erfaringen er at hvis man for eksempel sier at møtet skal holdes hver tirsdag fra tolv til to, så er det alltid noen som ikke kan komme. Vi avtalte derfor møtetidspunkt fra gang til gang og la vekt på at det skulle passe for alle. Ved at studentene selv får velge tidspunkt, føler de seg mer forpliktet til å komme. Den som skulle legge frem noe til neste møte, fikk også ansvaret for å reservere rom. Dersom noen ikke kunne komme, måtte vedkommende gi beskjed på forhånd slik at tidspunktet evt. kunne forandres. Det vesentlige er at det ikke må være for lettvint å utebli. Alle må få følelsen av at deres nærvær er viktig for at det hele skal fungere. Vi opprettet en epostliste som studentene kunne bruke til å endre møtetidspunkt. Dette var hvis man ikke kunne komme eller absolutt ikke ble ferdig med det man skulle legge fram. Det var nesten ikke forfall i noen av gruppene, og vi var nesten alltid fulltallige da vi møttes. Man slipper også å vente på noen man ikke er sikker på om vil dukke opp. Etableringen av slike forpliktelser må være gjensidig. Som veileder må du være til stede hver gang, og ta
gruppemøtene alvorlig. Dersom du ikke gjør dette, gjør heller ikke studentene det.
- Gruppen til Findal ble enige om at møtene skulle være på en fast ukedag om kvelden, men de avtalte møter fra gang til gang slik at det passet for alle. Dette for ikke å forstyrre lesetid, undervisningstilbud, samt for å fange opp deltidsstudenter i arbeid.
16 - Gruppene til Nissen avtaler også møtedato for hver gang, og hva studentene skal skrive til neste gang.
Møteorganisering
Hvordan ble gruppemøtene organisert?
I første del av timen presenterte som regel studenten et delkapittel i oppgaven. Etter dette startet gjerne de andre studentene med å kommentere innlegget. I begynnelsen prøvde vi å få alle til å komme med innspill. Etter hvert som manusene ble fyldigere tok vi to kommentarrunder: Først en generell runde på hele kapittelet, deretter gikk vi spesifikt gjennom side for side. Ved å la studentene snakke mest, utvikler de et større ansvar for hverandres oppgaver. Dessuten tar de som regel opp de poengene som jeg selv ville kommet med. Dette gjør de ofte på en bedre og mer gjennomtenkt måte, fordi de selv er så godt inne i tematikken og skriveprosessen.
Findal organiserte gruppemøtene i en temadel og en tekstdel for å fange opp avhandlingsproblemer i både teori og praksis. I temadelen presenterte Findal ett eller flere tilgrensende tema. Denne delen var gruppens variabel, og her ble alle formelle og generelle emner tatt opp. Dette kunne være alt fra skrivevegring til gjennomgang av det vitenskapelige apparat. Andre del ble kalt for tekst-timen. Her presenterte en av studentene et skriftlig arbeid. Det kunne være enten ett eller flere kapitler, et forslag til disposisjon eller et forslag til innledningskapittel. Fordi tekstdelen kom etter temadelen, kunne man ofte vurdere tekstutkastet i forhold til de generelle temaene fra første time. Da f.eks.
formtekniske spørsmål ble tatt opp i temadelen, så ble dette også diskutert i tekstdelen.
Nissen på engelsk sier: "I det første skrivesemesteret har det ikke vært behov for noe individuell veiledning. Studentene leverer da et kapittel i måneden til gruppen, og de skal ha klart et
førsteutkast ved slutten av semesteret. Kapittelet de leverer hver måned skal holde som utkast. Hvis det gjør det, ber jeg dem gå videre og skrive neste kapittel til neste gruppemøte. Dette fremfor å bruke tid på å rette opp og ferdiggjøre det de allerede har skrevet. Omskrivingen kan de heller gjøre tilslutt når vi har hele utkastet foran oss.
På møtene diskuteres studentenes kapittelutkast en for en. Man begynner alltid med at forfatteren av det aktuelle kapittel sier hva han eller hun synes om det de har gjort. Ofte kan studentene selv se svakheter ved teksten, og dette kan ta noe av brodden av kritikken fra de andre i gruppen. Selv skriver jeg opp mine kommentarer på et stykke papir, som studentene får utlevert sammen med manuset når diskusjonen er avsluttet. På den måten slipper studenten å notere og kan konsentrere seg om å lytte til det som blir sagt.
Studentene synes det er greit å ha et ekstra press med månedlige tidsfrister. Det oppstår gjerne et gruppepress i forhold til at alle bør levere noe til neste møte. Det er først etter dette semesteret at jeg går over til individuell veiledning. Da leser jeg gjennom hele utkastet og kommer med forslag til endringer. Hvis man må være kritisk, så kan det være lettere å ta opp dette individuelt."
Gruppedynamikk
Hva skal til for å opprettholde en god gruppedynamikk?
Det er viktig å trene studentene opp til å gi konstruktive kommentarer. Som regel trenger de å lytte mer til hverandre. En typisk uvane er at den som holdt innlegget, begynner å avbryte kommentarer
17 fra medstudentene. Da bør man gå inn og styre diskusjonen. Studentene er vanligvis mer kritiske mot hverandre enn det jeg selv er. Derfor snakket vi om at man ikke trenger å være så krass i
kommentarene eller kritisere så mye. Man trenger heller ikke nødvendigvis gi så mange tips.
Kommentarer kan gis i form av ros eller spørsmål, eventuelt begge deler. Ved å stille studenten spørsmål som "Hva vil du egentlig?" eller "Hva er egentlig problemstillingen?", så prøver man å forstå prosjektet på studentens premisser. Det er dette som skaper trygghet og rom for læring. Men det viktigste er kanskje å få studentene til å erkjenne at det er skriveprodukter man holder på med og ikke symboler på personlig vellykkethet.
Gruppen til Findal ble enige om enkle atferdsregler : - vær positiv
- vær konkret - still spørsmål
- understrek gode setninger eller avsnitt - gi alternative løsninger
Kjeldstadli på historie forteller: "For det første er det hyggelig å få ros. For det andre lærer man noe ved å vise til det som er bra og ikke bare til det som er dårlig. Studentene bør øve seg på å klare å formulere hvorfor noe er bra i en tekst. Fordi forutsetningene er så forskjellige, er det viktig at alle i en gruppe får noen positive tilbakemeldinger. Hvis den enkelte student har alvorlige problemer, bør man være forsiktig med å blottlegge dette i plenum og heller ta det individuelt."
Findal på kunsthistorie mener møtestedet kan ha betydning for gruppedynamikken: "Vi hadde møtene enten hjemme hos meg eller i et lite loftsrom på instituttet. Et intimt og personlig rom forsterket opplevelsen av å være i en tett og trygg gruppe. Studentene følte seg tryggere på meg som veileder, og autoritetsgrensen ble raskere brutt ned. Målet var å bli mer en dialogpartner enn en autoritær leder."
Temaer
Hvilke tema tok dere opp?
Det vanlige problemet i gruppeveiledning er at bare noen av deltakerne synes temaene er
interessante og relevante. Derfor tok vi primært opp formale temaer i gruppen. Disse temaene ble forsøkt relatert til studentenes eget arbeid, for eksempel i forbindelse med fremlegg av
kapittelutkast.
Et av hovedtemaene var forskning i praksis. Flere av studentene ville gjerne vite mer om hvordan man gjennomfører et forskningsintervju. Derfor inviterte de en tidligere student til å komme og snakke om sine erfaringer med dette. På dette møtet kom vi blant annet inn på forskningsetiske spørsmål. Vi diskuterte hva man kan gjøre med et sitat, og hva man får lov til å spørre om.
Studentene fikk vite at datatilsynet har forskningsetiske regler som man må forholde seg til. Et forskningsintervju krever derfor at man følger andre spilleregler enn hvis man gjennomfører et journalistisk intervju. Vi tok også opp hva som bør være med i brevet studentene skulle sende ut til informantene sine.
Et annet tema som vi hele tiden kom innpå, var hva som er kriterier for god vitenskapelig tekst. For eksempel er det gjerne et problem at metodekapittelet blir for generelt i beskrivelsen av fordeler og
18 ulemper. Helst bør denne delen vurderes i forhold til vår egen fagtradisjon. Jeg prøvde derfor å få studentene til å spørre seg hva de ville med metodekapitlene sine. Vi snakket også om hvorfor en setningsformulering eller et avsnitt i en tekst var spesielt bra eller dårlig. Her var det viktig at studentene klarte å stille gode oppfølgingsspørsmål til hverandre som f.eks.: "Hvorfor synes du akkurat dette var bra?" eller "Hvorfor mener du den teksten er for tynn?" Slike spørsmål tvang studentene til å prøve å formulere ut konkrete svar som f.eks.: "påstanden er ikke dokumentert",
"for dårlig sammenbinding", "for lange setninger" eller " dette temaet er en oppgave i seg selv".
Avgrensning av oppgaven og riktig bruk av litteraturhenvisninger var gjentakende tema.
Mot slutten av gruppeveiledningen tok vi opp sensurkriterier ved å arrangere litt ulike former for 'muntlig prøveeksamen'. Ved en anledning la en av studentene som var nesten ferdig, frem hele oppgaven for resten av gruppen. De fire andre studentene satt i "eksamenskommisjonen". Min kollega Hege Gundersen kom opp med den strålende ideen å bruke farger som karakterer - det ga mulighet for å diskutere nyanser i hva som var bra eller dårlig uten å forskuttere en karakter (oppgaven ble belønnet med 'grønn'). På forhånd hadde 'sensorene' lest noen kapitler hver, og de gikk seriøst til verks i å diskutere disse punktene med 'kandidaten'. Vi som har vært sensorer
forklarte hvordan det pleide å foregå. Det viktige var at man skulle være så konkret som mulig på hva som var bra og dårlig. "Kandidaten" fikk selv sitte og observere sensorsamtalene uten å si noe.
Intensjonen med dette var å forsøke å avmystifisere sensorinstitusjonen på masternivå. Mange studenter kan ha en opplevelse av at det er 'gud' som deler ut karakterene, og at hele sensureringen er noe veldig mystisk. Derfor er det viktig å skape mer åpenhet og diskusjon omkring
sensurkriteriene.
Findal på kunsthistorie presenterte dette i temadelen på gruppemøtene:
1. Prosessorientert skriving: formproblemer kommet etter overvinnelse av skrivevegring, strukturering/disposisjon kommer etter skriveaktivitet, to skrivefaser: en prosessfase og en produktfase. (ref. Niels Christie, Frøydis Hertzberg, Per Lauvås og Sissel Lie)
2. Strategier for bearbeiding av innsamlet materiale: gå fra tenkeskriving til strukturert tekst, disposisjonen gjør 'reisverket synlig', avgrensning av materialet, advarsel mot disposisjonsmani.
3. Strukturering av avhandlingsteksten: presentasjon av ulike modeller for avhandlingsskriving, hvem skriver man for, hvilken sjanger skriver man innenfor? (eks. monografi, biografi osv)
4. Strategier for å overvinne skrivevegring: søke etter nytt fagstoff, lese andres tekster, finne ut hvor skrivevegringen sitter i kroppen.
5. Basistrekk ved det "vitenskapelige apparat": bruk av referanser, noter, kilder, definisjoner.
(notesystemer)
6. Lese teksten ut i fra et annet perspektiv: refleksjon over seg selv som leser av teksten og ikke bare skriver, stille nye spørsmål til materialet, forholdet mellom objekt og betrakter står sentralt.
7. Sentrale fagbegreper: sette materialet inn i en større sammenheng.
Studentene presenterte følgende hjemmeoppgaver i temadelen: (to studenter gjorde dette sammen for at de også skulle bli bedre kjent med hverandre)
- Kikke i forbilledlige avhandlinger: hvorfor gode på form, finne spenningstopper, samsvar mellom innledning / overskrift og innhold, finne det viktigste i teksten.
- Intervjue en nettopp ferdigutdannet kandidat: positive og negative sider ved avhandlingsarbeidet, hvordan løse problemer som oppstår underveis, avmystifisere masteroppgavearbeidet, oppgaven er en øvelse, advarsel mot for ambisiøse problemstillinger, avgrensning av materiale ved å stryke tekst og holde seg til problemstillingen, skrivetekniske knep som å skrive inn noter underveis, fylle inn litteraturlister o.a., hvordan få nye ideer og reise nye spørsmål, finne nye stikkord, problemet med kildekritikk.
19
Gruppeveiledning II (TF)
Samtale med Dag Thorkildsen om veiledningsseminaret på masterstudiet i kristendomskunnskap (TF)
Kan du fortelle hva veiledningsseminaret på går ut på?
En gang i året reiser studentene på masterstudiet i kristendomskunnskap på seminar til Granavolden.
Alle studentene på masterstudiet får tilbud om å være med. Granavolden velges som sted fordi det er relativt rimelig. 20-40 studenter, som er på alle stadier i masterstudiet, deltar på seminaret.
Fakultetet står ansvarlig for å arrangere dette, og det er vanligvis to faglige ledere med på turen.
Høsten 1999 gikk seminaret over to halve og en hel dag. Alle som har lyst får muligheten til å
presentere noe av masteroppgavearbeidet, uansett hvor langt de er kommet. Det kan være alt fra en disposisjon til en nesten ferdig oppgave. Det eneste kravet er at man må levere inn det man skal si noe om senest 2 uker før seminaret, slik at alle skal få tid til å se på det.
Hvordan fungerer seminaret?
Studentene virker veldig fornøyd med seminaret. Det har faktisk vært så populært at studenter ved andre fag på fakultetet har krevd å få være med på det.
Hva er det positive med å arrangere et slikt seminar?
Det er en rekke positive sider med et slikt seminar. For det første får studentene som holder innlegg, faglige tilbakemeldinger fra andre medstudenter og lærere. Dette gir dem inspirasjon og motivasjon til å arbeide videre. Jeg har særlig oppfordret studenter som står fast til å holde innlegg for å prøve å stimulere den videre arbeidsprosessen deres. Studentene får dessuten et omfattende innblikk i hva som foregår innenfor faget deres. Nye masterstudenter kan få idéer til oppgavetema, og tips om hvordan man skriver en masteroppgave. Det andre viktige elementet er at man blir en
sammensveiset gjeng. Etter turen sist gang bestemte en del av studentene seg for å samarbeide videre. Så de etablerte et seminar som var åpent for alle, der de kunne diskutere felles faglige spørsmål.
Kjeldstadli på historie forteller: Seminargruppen reiser bort en gang i semesteret for å styrke de sosiale og faglige båndene. Det er viktig å komme seg vekk fra Blindern, fordi dette gir en helt annen ro til å kunne konsentrere seg om det faglige. De fleste gangene har studentene arrangert dette, også fordi planleggingen bringer dem sammen. Vi har pleid å besøke en av studenthyttene eller
universitetets arkeologiske stasjon på Isegran. Til studenterhytta kan man enten kjøre eller gå opp.
Det er nydelig mat og hyggelig bestyrer, og det er heller ikke så dyrt. Den sosiale hyggen om kvelden er en viktig del av turen, og tilbakemeldingene fra studentene er entydig positive. Det virker også som om disse studentene er mer aktive i miljøet ellers for eksempel ved å arrangere fester og lignende.
20
3. INDIVIDUELL VEILEDNING
Individuell veiledning er den meste brukte veiledningsformen på universitetet. Eksemplene kommer fra 14 ulike veiledere. I de lengre intervjuene er referanse til kilden oppgitt. For de andre sitatene er bare fakultet nevnt. Følgende tema tas opp i forbindelse med individuelle veiledningen:
Avklaring av forventninger beskriver hvordan man kan inngå uformelle "samarbeidsavtaler"
med studenten.
Fremdriftsplan beskriver hvordan man kan planlegge hele masteroppgavearbeidet med studenten.
Forsinkelser beskriver hva veileder kan gjøre dersom studenten forsvinner midt i masteroppgavearbeidet.
Møteprinsipp viser hvordan man kan organisere veiledningsmøtene.
Skriving viser strategier for å få studentene til å komme seg over skrivevegring. Dessuten vises det til at studenten går igjennom to skrivefaser.
Arbeid før veiledningssamtalen beskriver hvordan man kan lese igjennom studentens tekst og hvordan studenten kan forberede seg til samtalen.
Selve veiledningssamtalen beskriver hvordan en veiledningsrelasjon kan være og hvordan man på ulike måter kan gå igjennom tekst med studenten.
Refleksjon over veiledningssamtalen beskriver hvordan veileder kan samtale med studenten om selve veiledningssamtalen. Det blir også vist til hvordan både veileder og student kan reflektere skriftlig over dette. · Avslutning viser til ulike måter man kan avslutte
masteroppgaveveiledningen på.
Avklare forventninger
Hvordan kan student og veileder avklare hvilke forventninger de har til veiledningen?
Momentliste
Studiekvalitetsutvalget ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet har (i 1999) laget en momentliste til veiledningens første samtale. Listen er ment som et hjelpemiddel til å avklare hvilke forventninger student og veileder har. Den skal bare angå student og veileder, og ikke ha noen administrativ eller standardiserende funksjon (forkortet versjon).
Momenter til veiledningens første samtale. (forkortet versjon) 1. Bruk av veiledningstid.
-Fordelingen mellom før- og etterveiledning: samtale om det studenten skal gjøre, og samtalen om det studenten har gjort.
-Møteplan: regelmessig eller etter behov.
2. Forventninger knyttet til veileder.
- Hvor aktiv skal veileder være med hensyn til utforming av oppgave, valg og innhenting av litteratur?
-Formen på tilbakemelding: grad av ros og kritikk, rette språk, kontrollere fremdriftsplan, motivere studenten, drive oppsøkende virksomhet dersom studenten uteblir. ·
Vurdering når det gjelder karakternivå.
21 3. Forventninger knyttet til student.
· Studentens forarbeid: skal studenten sette dagsorden, orientere veileder om progresjon i arbeidet?
4. Formidling av kommentarer til tekstutkastet.
-Bare muntlige kommentarer over bordet.
-Gå igjennom teksten "over bordet", hvorpå studenten får med seg kommentert utkast - Levere ut kommentert utkast før samtalen.
- Veiledningstiden brukes til det studenten vil ha utdypet.
-· Gi minimal tilbakemelding tidlig i forløpet, mer detaljert etter hvert.
-· Studenten gir veileder et "leseoppdrag" som angir hva man ønsker kommentarer på.
5. Beabeiding / revisjon av utkast. · To ytterpunkter: Bearbeide en del av oppgaveutkastet inntil kvaliteten er tilfredstillende, eller skrive seg frem til et helt utkast før man begynner med omskriving.
6. Forventninger knyttet til veileders gjennomlesning · Hvor mange ganger skal veileder lese gjennom teksten fra førsteutkast til ferdig tekst? Avsluttende gjennomlesning er særlig viktig.
7. Evaluering av veiledningsforholdet. · Drøfte former for og tidspunkt for evaluering. Hensiktsmessig å gå gjennom veiledningsavtalen på nytt.
Førsteamanuensis Anne Sagbakken, Institutt for spesialpedagogikk, har tatt listen i bruk for nye studenter dette semestret. Her forteller hun om hvordan hun synes det har vært å bruke den. Hun har brukt alle punktene som står nevnt ovenfor.
Hvilke fordeler er det med å bruke en slik momentliste?
Ved å bruke momentlisten får jeg kjennskap til studentens forventninger. Listen gjør det dessuten legitimt å ta opp temaer som ofte er sensitive, som for eksempel hvordan veiledningsrelasjonen fungerer. Vanligvis synes nok studentene at det er vanskelig å ta initiativ til å snakke om slikt. Jeg tror nok bruk av en slik momentliste kan være med på å forebygge problemer. For eksempel hender det man får studenter som hele tiden utsetter veiledningsmøtene fordi de har skrivevegring. Nå sier jeg fra på forhånd til alle studentene at de kan få hjelp til å komme seg videre med skrivingen hvis det stopper opp. Min erfaring hittil er at studentene er åpne for å snakke om slike tema. Utover i veiledningen kan jeg dessuten vise tilbake til det vi har blitt enige om dersom det er noe som
"skurrer".
Hvordan går dere gjennom listen?
Jeg har delt ut momentlisten en uke før møtet for at studenten skal få litt tid til å tenke igjennom punktene. På møtet presenterer først studenten sine synspunkter, og så kommenterer jeg på disse.
Slik tvinges jeg til å ta utgangspunkt i studentens perspektiv. Den konstante faren i veiledningen er jo at du overtar styringen av studentens prosjekt. Dette gjelder ikke valg av tema, fordi dette har studenten allerede formulert i en prosjektbeskrivelse som er innlevert før veiledningen starter. Men det er mer aktuelt i forhold til avgrensninger, valg av teoretisk perspektiv og metode. Det viktige er jo at studenten får den hjelpen som vedkommende selv mener trengs, og ikke den du mener de har behov for. Studenten noterer ned det vi blir enige om. Ved begynnelsen av neste møte godkjenner vi studentens referat, og studenten gir tilbakemelding til meg om hvilket utbytte de har hatt av siste veiledning. Behovene endrer seg gjerne over tid, så derfor reviderer vi listen underveis.
Bruker du listen på andre måter?
Sammen med noen andre ansatte håper vi å få i gang et forum der vi jevnlig diskuterer masteroppgaveveiledning. I den forbindelse har vi brukt temaene fra momentlisten som utgangspunkt for diskusjon.
22 Informasjonsskriv
Førsteamanuensis Arnt Inge Vistnes har laget et informasjons- skriv for biofysikk- gruppen på Fysisk institutt. Selv leverer han det ut til studenten noen dager før den første veilednings- samtalen.
Skrivet omhandler disse temaene (se tekstboksen):
Informasjonsskriv (forkortet versjon).
1. Oppgavens innhold. Ansvar for endelig utforming av masteroppgavetema, ønske om å redegjøre for resten av forskningsgruppen for planen med oppgave.
2. Forholdet mellom student og veileder. Bytte av veileder, antall veiledningstimer, fremdriftsplan, initiativ til veiledning, informere om endringer i studieprogresjon, publisering av masteroppgavearbeid.
3. Skriveveiledning. Krav til vitenskapelig forfatterskap, skrive så tidlig som mulig, innleveringshyppighet til veileder, antall gjennomlesninger fra veileder, ansvar for å vurdere veileders forslag til endringer.
4. Praktiske ordninger. Tilgang til PC-stue, lesesaler og lunchrom, retningslinjer for bruk av telefoner og kopier.
5. Andre tjenester. Tilgjengelige ressurspersoner, f.eks bibliotekarer, bruk av diverse verksted, avhengig av studentinitiativ.
6. Sosiale aktiviteter.
Forventningsanalyse
Professor Karin Widerberg ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi gjør alltid en forventningsanalyse med studentene i begynnelsen av veiledningen.
"Dette innebærer at studentene og veileder får si i fra om hva de forventer seg av veiledningen.
Dermed kan man unngå en del problemer, som f.eks. at man blir skuffet over at veilederen eller studenten ikke var den man hadde håpet på. Forventningsanalyse gjør det lettere for veileder å være profesjonell uten at dette blir oppfattet som uvennlighet eller strenghet. Slik kan man ta studenten på alvor, og det er også en garanti for at veileder hele tiden arbeider for en ideell
veiledningssituasjon. Ofte kan det være studentene som minner meg om disse punktene." (Karin Widerberg har skrevet "Oppgaveskriving: veien til lystbetont skriving og gode rutiner" (1994) om dette og andre temaer.)
Noen punkter Widerberg pleier å ta opp i forventningsanalysen:
1. Et profesjonelt veiledningsforhold
2. Diskusjon av oppgaven, ikke personlige eller utenforliggende ting.
3. Student må velge faglig tema og litteratur selv.
4. Veileders faglige bidrag.
5.Veileders forberedelser til møtet.
6. Krav om skriftlig utkast før møtet med kommentarer om hva man ønsker synspunkter på.
7.Veileders grad av tilgjengelighet - møteprinsipp.
