Heimen og leksene

(1)

Heimen og leksene

Heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til elevar med

lærevanskar

Tore Roth Blokhus

Masteroppgåve i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Haust 2016

(2)

II

Heimen og leksene

Heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til elevar

med lærevanskar

(3)

III

Heimen og leksene. Heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til elevar med lærevanskar

Forfatter Tore Roth Blokhus http://www.duo.uio.no/

Trykk: Sunnhordland Trykkeri AS

(4)

IV

Sammendrag

Problemstilling: «Føresette til elevar med lærevanskar sine erfaringar med heimearbeid, og

heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til eleven».

Oppgåva tek utgangspunkt i sosial-kognitiv læringsteori. På bakgrunn av teori er det definert nokre tematiske hovudområder for forståing av læringsprossessen. Dei tematiske

hovudområda er; Meistring, motivasjon og sjølvregulert læring.

Metode: Undersøkinga vart gjennomført som eit kvalitativt studie med semistrukturerte intervju. Det var fire informantar i undersøkinga, alle føresette til elevar tilhøyrande mellomtrinnet (5-7 trinn), med rett til spesialundervisning etter §5-1 i Opplæringslova.

Informasjonen vart koda og kategorisert i tabellar. Desse vart vidare nytta i analysearbeidet, der det vart teke utgangspunkt i «grounded theory» for å skapa hypotesar kring korleis heimearbeidet verkar inn på elevane sin læringsprosess.

Resultat: Resultata vart delt i hovudområda under, og presentert tematisk.

Meistringsforventning: Informantane skildrar to kjelder til meistringsopplevingar. Elevane kan oppleva meistring ved å lukkast med oppgåvene eller ved å fullføra arbeidet.

Informasjonen indikerer at meistringsforventinga er sterkast i møte med overkommeleg leksemengd, konkrete oppgåver og gjennomgått fagstoff. På den andre sida er den tilsvarande låg i møte med abstrakte oppgåver og oppgåver dei ikkje har forståing av. Føresette opplever at heimearbeidet ikkje er viktig for elevane, og at elevane gjev det låg vekting.

Motivasjon: Informasjonen indikerer at elevane i hovudsak er ytre motivert for heimearbeid.

Ein motivasjonsfaktor kan vera aktivitetar som kjem etter leksearbeidet. Årsaka til at

heimearbeidet vert gjort er i dei fleste høve at eleven får beskjed av dei vaksne i heimen. Det vert skildra nokre unnatak, som viser til situasjonar og opplevingar der ein har opplevd eleven som indre motivert i leksearbeidet. Områda dette heng saman med er interesse, oppgåvetype, samanheng og autonomi.

Sjølvregulert læring: Resultata indikerer at elevane i liten grad tek initiativ, planlegg og organiserer aktiviteten. Det er trong for støtte knytt til organisering og utstyr. I

arbeidssituasjonen er det trong for at vaksne held seg nær eleven og held kontroll på aktiviteten. Ein må legga til rette for få distraksjonar og opplever trong for ein skjerma

(5)

V arbeidssituasjon. Det er skildra situasjonar der ein opplever høgare grad av sjølvregulering.

Resultata indikerer åtferd prega av lært hjelpeløyse. Føresette opplever at elevane ikkje tek initiativ til arbeid og er passive i arbeidssituasjonen. Informasjonen tyder på at elevane viser lite hjelpesøkande åtferd.

Hypotesar: Problemstillinga i undersøkinga var; «Føresette til elevar med lærevanskar sine erfaringar med heimearbeid, og heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til eleven».

Erfaringane til informantane gjev indikasjonar om at elevane i hovudsak opplever låg

meistringsforventning, lite indre motivasjon og er avhengig av mykje støtte i leksesituasjonen.

Informasjonen indikerer såleis at heimearbeidet gjev lite støtte til læringsprosessen. Knytt til fagspesifikke dugleikar trur ikkje føresette heimearbeidet har stor innverknad. Dersom heimearbeid skal vera del av ein læringsprosess som skal støtta elevane i utvikling av sjølvstende, indikerer funna at det er trong for tilrettelegging og differensiering av arbeidet.

Eit av dei utdjupande spørsmåla var: «Kva faktorar opplever føresette verkar inn på korleis heimearbeidet fungerer?». Faktorane knyt seg tydelegast til leksemengd, oppgåvetype, interesseområder og grad av autonomi. I tillegg er det ein viktig føresetnad at elevane har fått ein gjennomgang av oppgåvene på skulen, og har forstått korleis dei skal utførast.

Det andre utdjupande spørsmålet var: «Kva ynskjer føresette at elevane skal læra av heimearbeidet?». Føresette er opptekne av at elevane skal tileigna seg dugleikar som skal setja dei i stand til å handtera framtidige utfordringar i skule og arbeid. Dette knyt seg til å planlegga og organisera eit arbeid, og det ein kan kalla læring for livet.

Heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen vil avhenga av heimearbeidet sitt innhald og form. Ein finn indikasjonar på tilretteleggingar som verker å ha positiv innverknad på meistringsforventning, motivasjon og sjølvstende i leksesituasjonen. Funna indikerer i hovudsak at elevane i møte med heimearbeid opplever låg forventning om meistring, er lite motiverte for leksene og lite sjølvstendige i arbeidet.

(6)

VI

(7)

VII

(8)

VIII

Forord

Det har vore ein lang veg til målet. Når oppgåva no er ferdig, er eg glad eg fann eit tema som kunne engasjera meg fram til målstreken. Barn med lærevanskar sine kår i den norske skulen er eit viktig tema. Heimearbeidet spelar ei rolle i borna si oppleving av eigen kompetanse og dugleik, og denne oppgåva får vera eit beskjedent bidrag til fokus på dette.

Stor takk til vegleiiar Jan Stålhane ved HIOA for gode samtalar, gode råd og forståing når vegen vart lang.

Takk til min faglege leiar Jannecke Fjeldtvedt for tilrettelegging på arbeidsplassen.

Eg er audmjuk og takksam ovanfor dei føresette som delte opplevingar og tankar med meg i samband med denne undersøkinga.

(9)

IX

(10)

X

Innholdsfortegnelse

1 Innleiing ... 1

1.1 Val av tema ... 1

1.2 Problemstilling... 4

1.3 Utdjuping av problemstilling ... 4

1.4 Oppgåva si oppbygging ... 5

2 Teoretisk bakgrunn ... 7

2.1 Ei historisk ramme ... 7

2.1.1 Normalplan for landsfolkeskulen 1939 ... 7

2.1.2 Forarbeid til normalplan for grunnskulen (1970) og Mønsterplan for grunnskulen, M74 (1974) ... 8

2.1.3 Mønsterplan for grunnskulen: M87, Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (1997) og Læreplanverket for kunnskapsløftet, L-06 (2006) ... 10

2.1.4 Ei kort oppsummering av læreplanane frå 1939-2006 ... 10

2.1.5 Stortingsmelding 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter – Ungdomstrinnet .. 11

2.1.6 Tilpassa opplæring og spesialundervisning ... 12

2.2 Skule og heim ... 14

2.3 Læring ... 15

2.4 Læringsteori ... 17

2.4.1 Val av læringsteori ... 17

2.4.2 Meistringsforventing ... 18

2.4.3 Motivasjon ... 21

2.4.4 Sjølvregulert læring ... 24

2.4.5 Lært hjelpeløyse ... 26

2.4.6 Attribusjon ... 26

3 Metode ... 29

3.1 Kvalitativ metode ... 29

3.2 Førforståing ... 30

3.3 Informantar og utval ... 31

3.4 Semistrukturert intervju ... 32

3.5 Intervjuguide ... 33

3.6 Gjennomføring av intervju ... 34

(11)

XI

3.7 Analyse ... 35

3.8 Validitet og reliabilitet ... 36

3.9 Etiske refleksjonar ... 37

4 Resultat ... 39

4.1 Meistringsforventing ... 39

4.1.1 Leksemengd ... 40

4.1.2 Oppgåvetype ... 41

4.1.3 Forståing ... 42

4.1.4 Attribusjon ... 42

4.1.5 Oppsummering av resultata ... 43

4.2 Motivasjon ... 43

4.2.1 Interesse ... 44

4.2.2 Oppgåvetype og samanheng ... 44

4.2.3 Autonomi ... 45

4.3 Sjølvregulert læring ... 46

4.3.1 Initiativ ... 46

4.3.2 Planlegging og organisering ... 46

4.3.3 Arbeidssituasjonen ... 48

4.4 Lært hjelpeløyse ... 49

4.4.1 Passivitet og unngåing ... 50

4.4.2 Hjelpesøkande atferd ... 50

4.4.3 Sjølvstendig arbeid ... 51

4.5 Føresette si rolle... 52

4.5.1 Kva ynskjer føresette at eleven skal læra? ... 52

4.5.2 Tankar kring eiga rolle ... 53

4.5.3 Samarbeid heim – skule ... 54

4.6 Fagleg dugleik ... 55

5 Drøfting ... 56

5.1 Ein modell for tolkning... 57

5.2 Meistringsforventning ... 59

(12)

XII

5.3 Motivasjon ... 63

5.4 Sjølvregulering og lært hjelpeløyse ... 66

5.5 Læringsprosessen... 73

6 Oppsummering ... 77

Litteraturliste ... 81

Vedlegg ... 85

(13)

1

1 Innleiing

1.1 Val av tema

Utgangspunkt for denne oppgåva er elevar med trong for spesialundervisning, og eg ynskjer å undersøka korleis nærpersonar opplever at heimearbeidet verkar for elevane. Undersøkinga knyt seg til elevar med rett til spesialundervisning og som har fått spesialundervisning i løpet av grunnskulen. Denne får dei på bakgrunn av ei sakkunnig vurdering av deira utbyte av ordinær opplæring. I læring er meistring og motivasjon avgjerande faktorar. Det er rimeleg å tru at det ligg ei rekke opplevingar av tilkortkomming i ryggsekken til elevane før den

individuelle tilrettelegginga vart iverksett. Ei sentral side ved all spesialpedagogisk praksis er å gje elevane ei kjensle av meistring, og å styrka deira tru på eigen kompetanse.

Heimearbeidet er ei side ved kvardagen til elevane som knyt seg til det akademiske, men føregår i heimen. I spesialpedagogisk samanheng er det av interesse om ein klarar å legga til rette for ei lekseordning som styrkar den einskilde si tru på eigen kompetanse.

Fokuset i oppgåva er på eleven, og informantane er eleven sine føresette. Føresette er næraste observatørar til elevane si åtferd og utvikling i samband med heimearbeidet. Deira tankar kring borna sin kvardag og læringsprosess tykkjer eg er høgst relevante i pedagogisk samanheng.

I fleire år har eg hatt to sentrale roller i livet. Eg er lærar og spesialpedagog, og eg er far. I begge rollene er heimearbeid eit tilbakevendande tema, og eit område ein nyttar mykje tid på både å utføra og å reflektera over. I kvardagen tek eg meg sjølv i varierande grad av

refleksjon, men eit hyppig tema når refleksjon oppstår er nettopp heimearbeidet. Når eg tenkjer attende på eigen skulegong, er ikkje heimearbeidet ein så stor del av mine skuleminner som eg hadde venta. Eg hugsar å ha gjort heimearbeid, men eg hugsar ikkje at foreldra mine var aktive i høve arbeidet. For meg, som nyttar betrakteleg tid på heimearbeid med mine born, vart dette ein god mogleik for å konfrontera mine oppofrande foreldre med mogleg

manglande oppfølging. Eg stilte dei spørsmålet, og dei hadde sjølvsagt ei god grunngjeving.

Eg hugsa det rett, at dei var ikkje tett på i samband med leksearbeidet, men dei hadde god grunn. I nabohuset budde mi farmor, og farmor var ein respektert pedagog. Mine foreldre hadde fått klar instruks frå nabohuset om at leksene var mitt ansvar og mitt arbeid. Dersom eg trong hjelp med arbeidet kunne eg be om det. Dette lytta mine foreldre til, og heller ikkje i

(14)

2

forhold til heimearbeidet kunne eg såleis klandra oppfølginga mi. I meldingsbøkene er det heller ikkje spor av tilbakemelding om manglande innleverte lekser, så eg fekk det truleg til på eit vis.

I samband med denne oppgåva , og prosessen med å finna eigna tema, vart eg leia attende til den filosofien mi farmor hadde om at leksene var mitt arbeid. Kva var bakgrunnen for tankegongen hennar? Det vart nye samtalar med mine føresette, og dei kunne fortelja at ho hadde vore involvert i eit prosjekt på skulen ho arbeidde ved. Arbeidsformane i prosjektet omhandla feilfri læring og individuelle tilpasningar, og prega heile hennar pedagogiske virke.

Prinsippet om feilfri læring kan ein setja i samanheng med meistringsteorien som i dag er heilt sentral i forståing av borns læring. Feilfri læring viser til ei forståing av at læring har best vekstforhold i eit miljø der ein lukkast med gjevne utfordringar. Feilfritt inneber at ein er skjerma frå opplevingar med å mislukkast. Mine foreldre fortalde at prosjektet truleg fann stad på sekstitalet, og det var drive frå Østfold ein stad av ein dei trudde heitte Aasheim.

Eg tok så kontakt med Hauge skule i Haugesund der farmor arbeidde og høgskulen i Østfold for å høyre om nokon kunne hjelpa meg vidare. På Hauge skule fann dei ikkje informasjon, og visste heller ikkje kvar eg kunne finna denne. På høgskulen i Østfold vart eg satt i kontakt med ein pensjonert og kunnskapsrik mann, med god kjennskap til utvikling av det

spesialpedagosiske feltet i Noreg. Han kunne fortelja at det i 1967 vart teke initiativ til prosjekt om pedagogisk-psykologiske distriktsenter. Ein etablerte forsøk i

Haugesunddistriktet og i dei tre nordiske fylka. I Haugesund arbeidde ein med «Forsøk med integrert spesialundervisning i Haugesunddistriktet». Dette forsøket vart leia av psykolog Sigvald Aasheim. Eg vart og leia til to artiklar av Samson Bjørke som omhandla dette

forsøket. Desse artiklane stod begge i Nordisk tidsskrift for Specialpædagogik, i nr.2 1972 og nr.3 1978. I artiklane ser ein at prosjektet hadde målsetjing om intern spesialundervisning på skulane, med fokus på integrering av funksjonshemma elevar (Bjørke 1978). Som del av arbeidet fokuserte ein på kompetanseheving i skulane, og involverte lærarar fekk kurs i spesialpedagogikk. Dei pedagogisk-psykologiske distriktskontora nytta «in service training»

som arbeidsmåte for å auka kompetansen til lærarane, noko eg forstår som at dei fekk opplæring nært knytt til praksis (ibid). Dette gav meg kjennskap til at farmor tidleg var i kontakt med spesialpedagogisk tenking. I tillegg vart det spanande for meg at ho samarbeidde med det som var den tidlege start på det som i dag er PPT, og som er min arbeidsstad i dag.

(15)

3 På nasjonalbiblioteket sine nettsider leita eg etter meir informasjon om det overnemnde

forsøket. Eg fann det nemnt, men utan den ynskja utfyllande informasjonen. Eg fann dog noko anna interessant, og det var eit anna forsøk som føregjekk i Haugesund på same tid. I

«Forsøk i skolen» frå 1970 skildrar ein eit forsøk med pedagogisk differensiert undervisning i 1,2 og 3 klasse. Målsetjinga med forsøket var; «å prøve materiell og undervisningsopplegg som gjør det mulig å differensiere innen klassens ramme»(ibid s.7). Dette stemte godt med mine barndomsminner, der det under trappa til farmor var mengdevis av kassettar med bøker, oppgåver, spel og aktivitetar.

Mi korte historiske forsking leia meg såleis til at farmor var involvert i to prosjekt som saman hadde målsetjing om differensiert opplæring og integrert spesialundervisning. Dette er nærare femti år sidan, men målsetjingane var dei same som ein arbeider mot i skulen i dag. Eit mål om tilpassa opplæring, og ein inkluderande einskapsskule. I 2016 arbeider eg som

spesialpedagog i ei PPT teneste som samarbeider med skular om tilpassa opplæring og spesialundervisning. I år, som alle år, er ei målsetjing at PPT skal arbeida meir systemretta.

Det er artig å tenkja på at i 1970 arbeidde mi farmor som lærar, og samarbeidde med PPD (Pedagogisk-psykologisk distriktsenter) i systemarbeid med mål om integrert

spesialundervisning.

Soga over vart min veg til tema. Integrering og inkludering av born med trong for

spesialundervisning er framleis ei utfordring for den norske einskapsskulen. Samstundes har ein kome ein lang veg i forhold til tenking, metodikk og hjelpemiddel. Ein har mange

«strengar» å spela på i pedagogisk tilrettelegging. I skulane har me i 2016 eigne tilsette spesialpedagogar på dei fleste skular og PPT er etablert som ein støttespelar både i høve sakkunnig vurdering av opplæringsbehov og rettleiing. Heimearbeidet er ein del av skulen sin praksis der elevens arbeid vert utført utanfor skulens rammer, sjølvstendig eller i samspel med føresette. Som i all læringsaktivitet kan ein oppleve meistring eller nederlag, avhengig av korleis den subjektive opplevinga vert. I 2008 presenterte Nordahl og Sunnevåg rapporten

«Spesialundervisningen i grunnskolen – stor avstand mellom idealer og realiteter».

Med tanke på dei uttala måla den norske einskapsskulen har om tilpassa opplæring og inkludering, vart eg leia i retning av å knyte tema til korleis heimearbeidet fungerer i forhold til desse prinsippa.

(16)

4

I mine to roller, som lærar og spesialpedagog og som far, ser eg mykje ulik praksis knytt til heimearbeid. Heimearbeid som eg forstår det, er ein del av metodefridommen til skulen. Eg vil i oppgåva legga til grunn ei forståing av at born med lærevanskar er i ein særskilt sårbar posisjon i skulen. Dersom ein er tilrådd spesialundervisning, vil ein ha hatt både tydelege vanskar i opplæringssituasjonar, og erfaring med nederlag. Foreldra vil oppleva på nært hald dei kjenslemessige uttrykk som kan gje informasjon om eleven opplever meistring eller motløyse. Dette leiar meg på eit vis attende til starten på kapittelet, og min refleksjon over heimearbeidet. Heimearbeidet har i dag ingen formelle sider. Ein har ikkje krav om å gje heimearbeid, ein har ikkje krav til korleis det skal gå føre seg og ein har ikkje skriftleggjort ein intensjon. Vonleg kan ei oppgåve som denne vera ei spire til refleksjon hjå eventuelle lesarar kring kva som kan fungera for elevar med trong for spesialundervisning. Med

utgangspunkt i dette har eg kome fram til følgande problemstilling. Oppgåva vil tilnærma seg problemstillinga frå eit foreldreperspektiv.

1.2 Problemstilling

«Føresette til elevar med lærevanskar sine erfaringar med heimearbeid, og heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til eleven»

1.3 Utdjuping av problemstilling

Med utgangspunkt i elevar med lærevanskar er målet med prosjektet å få informasjon om heimearbeidet sin innverknad på læringsprosessen til. I undersøkinga er føresette informantar.

Elevar med lærevanskar møter utfordringar i læringsprosessen og vil ha trong for

tilrettelegging og tilpassing. Det er eit kjent uttrykk at føresette er ekspertar på eigne born.

Det er naturleg at dei har god kjennskap til elevane på dei fleste områder, og er i ein unik posisjon i høve å kunne tolka eleven sine kjenslemessige uttrykk. I leksesituasjonen er føresette er dei næraste personane kring elevane når dei utfører arbeidet, og er i posisjon til å ha refleksjonar kring både noverande situasjon, utvikling og læringsprosess. På bakgrunn av erfaringane informantane har gjort seg ynskja eg å få informasjon om deira oppleving knytt til nokre sentrale områder. Med utgangspunkt i sosial kognitiv læringsteori vart dei sentrale områda i undersøkinga meistring, sjølvregulering og motivasjon. I utforsking av

problemstillinga vart det naturleg å få informasjon kring nærliggande områder som kan ha

(17)

5 innverknad på situasjon og læringsprosess. Desse områda var relatert til leksesituasjonen og føresette sine ynskjer for heimearbeidet sitt fokus. Dei utdjupande spørsmåla vart;

«Kva faktorar opplever føresette verkar inn på korleis heimearbeidet fungerer?»

«Kva ynskjer føresette at elevane skal læra av heimearbeidet?»

Dei utdjupande spørsmåla omhandlar områder som gjev supplerande informasjon til dei tematiske hovudområda; Meistring, motivasjon og sjølvregulering. I tillegg ynskja eg generelle skildringar av leksesituasjonen for å få informasjon kring områder som rutinar, struktur og samspel. Dette er områder som kan vera retningsgjevande i forhold til faktorar som verker inn på arbeidssituasjonen. Føresette sine ynskjer for heimearbeidet er av interesse då det vil ha tyding for deira prosjekt når det gjeld eleven si læring.

1.4 Oppgåva si oppbygging

Kapittel to vil innleiiast med ei historisk ramme. Den historiske ramma er tenkt å gje ei forståing av tema, og kjennskap til sentrale føringar og tankar kring heimearbeidet. Ramma baserer seg på dei sentrale kjeldene som kan gje informasjon om leksene sin intensjon.

Kapittelet tek for seg læreplanane frå Normalplan for landsfolkeskolen (1939) og fram til noverande læreplan Læreplan for kunnskapsløftet (2006). I tillegg er Forarbeid til normalplan for grunnskulen (1970) og Stortingsmelding 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter –

Ungdomstrinnet (2010) teke med då desse inneheld relevant informasjon kring tema.

Deretter vil eg gje ein kort presentasjon av teori knytt til samarbeid mellom skule og heim.

Heimarbeidet er eit samarbeid mellom skulen og heimen. Elevar med rett til

spesialundervisning arbeider mot individuelle målsetjingar. I kapittelet vil eg presentera kva nyare teori vektlegg i forhold til samarbeidet heim – skule. Læringsomgrepet vert

gjennomgått i eige delkapittel, før det vert presentert meir spesifikk teori knytt til fokusområda for oppgåva.

Kapittel 3 vil vera ei skildring og ein gjennomgang av det metodiske arbeidet med oppgåva.

Det vil innleiiast med ein gjennomgang av kvalitativ metode. Eg vil deretter gå gjennom tankar kring mi eiga førforståing i forhold til tema. I Informantar og utval vil eg presentera informantane, bakgrunn for utval og korleis eg kom i kontakt med informantane. I tillegg vil eg gje ein kort presentasjon av elevane som er ein del av undersøkinga. Vidare i kapittel vil eg

(18)

6

gå kort gjennom kjenneteikn ved semistrukturerte intervju, før eg går gjennom tankane bak utforming av intervjuguide. Gjennomføring av intervju er gjeve eit eige delavsnitt. Deretter går eg gjennom analysearbeidet, før kapittelet vert avslutta med tankar kring validitet, reliabilitet og etiske refleksjonar.

I kapittel 4 vil eg tematisk presentera resultata frå undersøkinga. Eg har valgt å presentera tematisk då dette gjev eit samla oversyn over dei indikasjonar informasjonen gjev. Tematisk har eg teke utgangspunkt i sosial-kognitiv teori, og delt inn i delkapittela;

meistringsforventning, motivasjon, sjølvregulert læring og lært hjelpeløyse. Sjølvregulert læring og lært hjelpeløyse kunne vore satt i same delkapittel, men funna gjorde det naturleg å gje dei atskilte presentasjonar. I tillegg har eg to supplerande delkapittel; føresette si rolle og fagleg dugleik. Desse knytt seg nært til det overordna tema. Føresette si rolle knytt seg nært til regulering, støtte og motivasjon, medan fagleg dugleik er eit naturleg fokus i læringsarbeidet.

Kapittel 5 er drøftingskapittelet. Dei tema som vert teke med i drøftinga er

meistringsforventning, motivasjon, sjølvregulering og lært hjelpeløyse og læringsprosessen. I drøftinga vil resultata sjåast opp mot teori.

Kapittel 6 er ei kort oppsummering av funna i undersøkinga.

(19)

7

2 Teoretisk bakgrunn

2.1 Ei historisk ramme

I avsnitta under vil eg freista å gje eit kortfatta samandrag av kva dei ulike læreplanane har gjeve av informasjon knytt til heimearbeid. Dersom oppgåva hadde vore knytt til historien til ordninga kunne eg ha gjort søk i ulike vegleiingar, både knytt til fag og planar. I denne

samanheng er det ikkje gjort, då det ville vore for omfattande. Eg har teke for meg dei sentrale læreplanane, med to unntak. Forarbeidet til Mønsterplanen for grunnskolen frå 1974 inneheld informasjon om dei tankar ein då hadde knytt til heimearbeid, og er eit relevant historisk dokument i denne samanheng. Stortingsmelding 22 (2010-2011) omhandlar ungdomstrinnet, og er relativt konkret i høve heimearbeid. Avslutningsvis vil eg gje eit kort innblikk i debatten kring heimearbeid, og nokre sider ved denne.

2.1.1 Normalplan for landsfolkeskulen 1939

I normalplan for landsfolkeskulen frå 1939 kan ein lesa «Den gamle klasseopplæringa med å høyra lekser, med spørsmål og svar osb. i samla klasse – nytta til vanleg undervisningsform – er ikkje godt skikka til å vekkja hug hjå elevane og tek for mykje kostesam tid av skuledagen.

Etterøknad om evner hjå elevane og om dugleiken deira i skulearbeidet syner – som nemnt er – sterk spreiing. Arbeidstempoet er og mykje ulikt. Det er ofte mykje vanskeleg å vinna sterk interesse, arbeidsdugleik og arbeidshug hjå dei fleste med slik klasseopplæring»(Normalplan for byfolkeskulen 1939, s 12). I planen har ein retta fokus mot ei opplæring som vekkjer interesse og kan skapa motivasjon hjå den einskilde elev. Avsnittet vert avslutta på fylgjande vis: «Resultatet av arbeidet vert då og ofte mindre fullnøyande både for dei evnerike og raske born og for dei som arbeidet går trått for».

Frå dette ser ein at ein i 1939 ynskja seg vekk frå høyring av lekser, og bruk av tid på dette.

Fokus er tydeleg rette mot betre bruk av undervisningstida, for betre å legga til rette for den einskilde elev. Med meir moderne terminologi kan ein seie at planen ynskjer seg vekk frå einsidig fokus på repetisjon og øving, og over på betre, og meir motiverande, tilpassa opplæring i klasserommet.

(20)

8

Ein finn heimearbeid nemnt ved fleire høve i normalplanen frå 1939, og ein har til og med eit eige kapittel. I eit læringsperspektiv er det interessant at det vert sett fokus på potensielt negative konsekvensar: «Gjev ein for mykje heimearbeid, kan det føra til at elevane vert leie av det og tek til ymse former for fusk: Dei skriv av etter kameratar, får foreldre, sysken eller andre til å gjera arbeider osb.» Normalplan for byfolkeskulen, s.17) I dette vert

heimearbeidet problematisert, då det kan gje borna læring i unngåingsstrategiar. Samstundes ser ein også i dette kapitelet eit fokus på det me i dag kallar tilpassa opplæring. «Ein må ikkje setja større krav til heimearbeid enn turvande er. Særleg gjeld dette når arbeidsvilkåra i heimen er dårlege og elevane har små evner»(ibid).

2.1.2 Forarbeid til normalplan for grunnskulen (1970) og Mønsterplan for grunnskulen, M74 (1974)

I Forarbeid til normalplan for grunnskule frå 1970 vert det varsla ein gjennomgang av lekseordninga. Frå avsnittet «synspunkter på heimearbeid»;

«I noen fag har det vært vanlig at en god del arbeid er blitt gjort utenom den egentlige skoletiden, mens det i andre fag har vært nærmest utenkelig å gi lekser eller arbeidsoppgaver hjemme. Synet på hjemmearbeid vil nok veksle fra tid til annen og vil ha sammenheng med oppfatninger om skolen som arbeidsskole og om fagenes varierende behov for direkte lærerveiledning og spesialutstyr. Dessuten vil hjemmenes forutsetninger for å gi barna hjelp variere sterkt». Som i N39 er det fokus på tilrettelegging i høve kapasiteten til den einskilde heim. Sitatet indikerer at leksepraksisen varierar frå fag til fag, og at synet på heimearbeid er venta å vera svingande. Eit anna område som er felles for N39 og M74 er høg vekting av elevane si fritid; «I en tid da kravet til utdanning er høyt og kanskje kan ta form av et press på elevene, er det også viktig å gi tid og anledning til ulike fritidsaktiviteter. Fra den side sett bør ikke skolen legge opp sin undervisning slik at elevene blir nødt til å ta skoleaktiviteten med seg inn i fritiden. På den annen side kan en ikke se bort fra at timetallet på

ungdomstrinnet skal reduseres, og at dette forhold vil innvirke på kravet om hjemmearbeid.

Sannsynligvis vil skolen måtte foreta – om ikke en reduksjon – så i hvert fall en reform av hjemmearbeidet, eventuelt i form av egne arbeidstimer plassert innenfor skoletiden. Men normalplanutvalget har ikke på det nåværende tidspunkt kunne la slike synspunkt påvirke timefordelingen i vesentlig grad» (Forarbeid til normalplan for grunnskolen 1970, s 164).

(21)

9 Dette avsnittet gjev tydelege signal om at ein i 1970 ynskja ei reform knytt til ordninga med heimearbeid. Det er interessant at ein fokuserer på utfordringar knytt til høgt krav til

utdanning og korleis dette kan verke inn på elevane. Dette er ei utfordring som er svært aktuell i dag, og 46 år seinare viser kartleggingar at elevar opplever høg grad av press knytt til prestasjonar (Nova rapport 7/15).

Avsnittet vektar kravet til høg kompetanse mot anledning til fritid, og peikar på dette som ei utfordring som truleg vil medføra endring. I 1970 vart dette aktualisert i sterkare grad då ein såg for seg ein reduksjon i timetalet på ungdomstrinnet. Ei skissert løysing ser me kan vera eigne arbeidstimar innanfor skuletida.

Forarbeidet leia ikkje til reform av ordninga, men i Mønsterplan for grunnskulen frå 1974 (M74) vert heimearbeid nemnt ved fleire høve, og er gjeve eit eige avsnitt. Avsnittet opnar med «Grunnskoleelevar må få tid til kroppsleg aktivitet, til avkopling og kvile i fritida. Men samtidig bør dei venje seg til å lære ansvar for å løyse visse oppgåver eller utføre visse arbeid i fritida. At dei får eit slikt ansvar bør ein sjå som eit viktig ledd i oppsedinga»

(Mønsterplan for grunnskulen 1974, s.45). Framleis har ein fokus på at heimearbeidet ikkje skal ta for mykje av elevane si fritid. I det vidare vert det vektlagt at ein bør avgrensa leksemengda, og syta for at ikkje arbeidsbyrda vert for stor. Samstundes vektlegg dei ein læringsdimensjon. Elevane bør læra å ta ansvar for arbeid, og det er i seg sjølv vurdert som ein viktig del av oppseiinga.

Fokus i planen er på varierte og praktiske oppgåver knytt til kvardagsliv og natur. Det er presisert at dersom heimearbeid er knytt til teori bør det gjerast tilpasningar. «Dersom læraren finn at elevane bør få heimeoppgåver av meir teoretisk art, må oppgåvene bli avpassa i

vanskegrad og omfang etter dei ulike føresetnadene hos elevane» (Mønsterplan for

grunnskulen 1974, s.46). Å tilpassa til det einskilde born sine føresetnader, er ei formulering heilt i tråd med dagens krav om tilpassa opplæring. M74 seier at lærar bør tilpassa

heimearbeidet til sjølvstendig arbeid, tilpassa både sterke og svake elevar(ibid).

Ein følger opp forarbeidet frå 1970 med ei oppmoding til læraren om å utnytta skuletida så godt som råd; «Lærar ein elevane gode studievanar og legg undervisninga slik til rette at elevane får utnytta skuletida, kan også heimearbeidet bli avgrensa utan at det samla utbytet vert dårlegare» (ibid).

(22)

10

Avsnittet vert runda av med fokus på samarbeid mellom skule og heim kring heimearbeidet.

«Heimane bør bli orienterte om heimearbeidet til elevane. Dei bør få opplysning om arbeidsmåtane elevane er opplærte i, om arbeidsprogrammet for klassen i skuleåret, om individualiseringa av heimearbeidet, om frivillig heimearbeid osv. Viktig er det og at heimane får råd om korleis dei eventuelt kan stø opp om heimearbeide til elevane på ein verdifull måte» ( Mønsterplan for grunnskulen 1974, s.47). Avsnittet avsluttar der det opna med vektlegging av heimearbeid som sjølvstendig arbeid. Heimen bør vere orientert, så føresette har mogleik til å gje støtte. Planen nyttar ordet «eventuelt» om føresette sitt bidrag, noko som gjev ein klar indikasjon om at dei ikkje er sett på som ein naudsynt del av leksearbeidet.

2.1.3 Mønsterplan for grunnskulen: M87, Læreplanverket for den 10- årige grunnskolen (1997) og Læreplanverket for kunnskapsløftet, L- 06 (2006)

Søk i Mønsterplan for grunnskulen frå 1987 gjev kun eit treff knytt til heimearbeid. Treffet er i kapittelet som omhandlar matematikk; «Heimearbeid kan vera praktiske oppgåver,

observasjonar og innsamling av data» (M87, s.195).

Ein finn ikkje heimearbeid nemnt i verken i L97 eller L-06.

Heimearbeid har ikkje vore vektlagt i læreplanane etter 1974, men i skulesamanheng har ein haldt fram med praksisen. Det har dog vore ein praksis utan den rettleiing tidlegare læreplanar har gjeve. Kunnskapsløftet legg stor vekt på metodefridom, og heimearbeidet kan forstås som ein del av metodikken ein arbeider etter.

2.1.4 Ei kort oppsummering av læreplanane frå 1939-2006

Dersom me ser dei overnemnde planane saman kan det freistast å oppsummera sentrale utsegn. Planane vektlegg mellom anna;

 Elevane bør ha ei overkommeleg leksemengde, som tek omsyn til fritid og å oppretthalda motivasjon (N39, M74).

 Ein må ta omsyn til elevens læreføresetnader og forhold i heimen (N39, M74).

(23)

11

 Ein bør ha som målsetjing at meir av arbeidet skal foregå på skulen, og avgrensa heimearbeidet (N39, M74).

 Leksene bør vera varierte, og gjerne av ein praktisk art (M74, M87).

 Ein må ha kommunikasjon med heim, og gjera dei kjent med arbeidsmåtar og korleis dei kan støtta eleven (M74).

2.1.5 Stortingsmelding 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter – Ungdomstrinnet

Stortingsmelding 22 (2010 – 2011) tek opp utfordringar knytt til motivasjon på

ungdomstrinnet. Ein ynskjer ei fornying av ungdomstrinnet, med målsetjing om å gjera opplæringa meir motiverande og variert. Trass i at denne oppgåva rettar seg mot elevar på mellomtrinnet, er meldinga interessant då den vert spesifikk i høve råd frå departementet knytt til gjennomføring av heimearbeid.

I meldinga er kapittel 5.7 via til heimearbeidet. Det vert i 5.7.1 «Lekser for læring» skrive fylgjande; «Det er ingen direkte regulering av lekser i opplæringsloven eller privatskoleloven, men det følger både av lang og fast praksis, og av tolkning av bestemmelsene i loven om opplæringsplikt (§2-1) og plikt til å være aktivt med i opplæringen (§2-3), at skolen kan gi lekser, og at elevene vil ha plikt til å følge opp». Trass i at meldinga gjeld ungdomstrinnet vil denne forståinga vera relevant for elevar på alle trinn i grunnskulen.

I meldinga viser ein til Rønning (2010) og Grønmo (2009) og deira konklusjonar etter TIMSS undersøkinga. Grønmo finn etter analysar på klassenivå teikn som indikerar at klassar med mykje lekser presterer betre enn klassar med lite lekser. Samstundes finn Rønning at elevar med svake prestasjonar har minst utbyte av leksene, samstundes som dei treng meir tid med leksearbeidet. Det vert såleis i meldinga vist at leksene kan ha positiv effekt, og ho vert ganske konkret i høve råd om korleis heimearbeid bør vera. Ein kjenner att fleire punkt frå læreplanane, mellom anna er meldinga tydeleg på at ein bør ha ei tilpassa mengde, då for mykje heimearbeid kan gå utover motivasjon. Dette vart, som tidlegare vist, vektlagt både i N39 og M74. På same vis ser me at fokuset frå M74 og M87 på variert heimearbeid, vert læfta fram i meldinga, og ein skriv; «Departementet legger til grunn at lekser på

ungdomstrinnet skal bidra til variert bearbeiding av gjennomgått lærestoff og gi mestring og

(24)

12

utfordringer» (St.meld 22, 2010-2011, s.29). Me kjenner att fokus på tilpassa oppgåver, og kommunikasjon mellom skule og heim. Dei seinare år har skulane hatt eit aukande fokus på arbeid mot mål, mellom anna gjennom fokuset på «Vurdering for læring». Dette ser me og knytt til kva meldinga vektlegg i høve til heimearbeid; «Lærer og elev må ha klart for seg kva som skal oppnås med leksene, slik at eleven har et klart mål for prosjektet med de enkelte leksene» (ibid). Dette er eit tydeleg signal om at ein ynskjer å involvera elevane i eigen læringsprosess. Ein vektlegg kommunikasjon mellom den som gjev heimearbeidet og eleven, og heimearbeidet skal fungera som eit prosjekt, eit lengre arbeid med samanheng.

Kommunikasjonen kring heimearbeidet skal såleis kvile på tre partar; Lærar, elev og

føresette. Skule er venta å informera foreldra, så heim og skule har same høge og realistiske forventingar. Det vert understreka at dialog med heimen er særskilt viktig med heimar som har lite læringsressursar.

I dei eldre planane ser me at dei ynskjer å få ned leksemengda ved å utnytta tida på skulen betre. I dag har me leksehjelpsordninga som på eit vis knyt arbeidet nærare skulen, men dette er ikkje eit pedagogisk tilbod. Leksehjelpa er ikkje ein del av opplæringa til eleven, men skal likevel sjåast i samanheng med denne (Opplæringslova §1A-1).

Dei dokumenta som er gjennomgått, indikerer at intensjonen med heimearbeid er nært knytt til meistring. Ein ynskjer at eleven gjennom varierte arbeidsformer skal erfara å lukkast med heimearbeidet. Det er nærliggande å tolka planane som at heimearbeidet skal vera eleven sitt sjølvstendige arbeid, det skal vera gjennomgått på skulen og eleven skal kjenna seg trygg på korleis arbeidet skal gjennomførast. Føresette si rolle knyt seg til å vera kjent med

arbeidsmåtar og forventningar for å kunne motivera og støtta eleven. Dei føringar den

historiske ramma gjev, gjer det såleis naturleg å bygga den komande teorien i denne oppgåva på områder knytt til motivasjon, meistring og sjølvregulert læring.

Då oppgåva vil omhandla elevar med rett til spesialundervisning er det naudsynt å sjå nærare på føringane knytt til ordninga, og forholdet mellom tilpassa opplæring og

spesialundervisning.

2.1.6 Tilpassa opplæring og spesialundervisning

Den einskilde elev i den norske einskapsskulen har krav på ei opplæring i samsvar med eigne føresetnader, noko som er uttrykt på fylgjande vis i opplæringslovas paragraf 1-3;

(25)

13

«Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten». I kunnskapsløftet (2006) finn ein denne formuleringa; «I opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig

bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø» (Kunnskapsløftet 2006, s.27). Prinsippet om tilpassa opplæring står sterkt i den norske skulen. Elevar som har trong for ei meir omfattande tilpassing, kan ha rett til spesialundervisning. Denne retten finn me i opplæringslova sin paragraf 5-1 «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning». Ein kan forstå

spesialundervisning som ei utvida tilpassa opplæring, som gjev mogleik til å arbeida mot individuelt tilpassa målsetjingar. Ein ser dog av formuleringa at retten er knytt til elevar som ikkje har, eller som ikkje kan få tilfredstillande utbyte. Dette tydeleggjer at

spesialundervisning er ein rettighet for elevar med særskilte og varige utfordringar.

Skaalvik og Skaalvik meinar at manglande ressursar og metodar i den norske skulen har skapa eit kunstig behov for spesialundervisning (Skaalvik og Skaalvik 2014). Elevane i den norske skulen har krav på ei tilpassa opplæring etter evner og føresetnader, men forfattarane peikar på at dette er svært utfordrande i elevgrupper på mellom 15 og 25 elevar. Det vil seie at elevar som i dag har spesialundervisning, ikkje ville hatt trong for dette dersom skular hadde betre mogleik for tilpassa opplæring.

Einskapsskulen har ei stor og krevjande oppgåve knytt til å legga opplæringa til rette for at alle born har ei opplæring som er tilrettelagt i høve den einskilde sine føresetnader. Dersom ein ikkje kjem i gong med tilpassa oppgåver på eit tidleg tidspunkt, vil elevar med

lærevanskar ha lite mogleik til å utvikla tru på eigen dugleik. «Det er et paradoks at barn og unge som i sterkast grad har behov for å oppleve mestring, får aller minst av dette, og i størst grad erfarer nederlag med negative tilbakemeldingar. Dette gjelder i særlig grad i skolen»

(Befring 2014 s.146). I denne oppgåva vil det ikkje handla om tilrettelegging for læring på skulen, men tilrettelegging for læringsaktivitet i den einskilde sin heim. Det er naturleg å sjå på føresette si rolle i høve elevane sin læreprosess.

(26)

14

2.2 Skule og heim

Eit godt samarbeid mellom føresette og skule kan verka positivt inn på barns læring og

utvikling. Lassen og Breilid (2010) viser korleis ein gjennom anerkjennande og gode samtalar med elevar kan gje elevar auka tru på seg sjølv og evne til å handtere eigen læringssituasjon.

For elevar med lærevanskar inneber dette eit godt samarbeid mellom skule og heim, der ein klarar å einast om individuelle målsetjingar og arbeidsmåtar. Ei felles forståingsramme kring omsorg og utviklingsstøtte vil vera nyttig for både foreldre og lærar (ibid).

John Hattie (2009) peikar på at det ikkje er familiestrukturen som verkar inn på læring, men vaksne sine forventingar og deira tru på eleven. Sosioøkonomisk status, heimemiljø og foreldreinvolvering er sentrale i høve akademiske prestasjonar. I fylgje Hattie er samarbeidet mellom skule og føresette viktig, der skule inkluderer føresette som samarbeidspart. Hattie viser til at det er skulen si oppgåve å samarbeida med føresette, slik at borna møter like forventningar heime og på skule. Kverndokken (2012) påpeikar at auka krav til tilpassa opplæring medfører eit auka krav om godt foreldresamarbeid. Det vert vist til Nordahl og Skilbrei og følgande sitat «Samarbeidet mellom hjem og skole preges av informasjon, men ikke av dialog, drøftinger eller medbestemmelse» (Nordahl & Skilbrei 2002, gjengjeve i Kverndokken 2012).

Jenssen og Roald (2014) viser til tre hovudformer for samarbeid mellom skule og heim. Eit minimalistisk samarbeid, eit personorientert samarbeid og eit saksorientert samarbeid. I det minimalistiske samarbeidet har skule og heim lite med einannan å gjere, og har stort sett kontakt i dei forplikta møtepunkta. Denne typen samarbeid kan fungera dersom ein ikkje har utfordringar i skulesituasjonen, men vert utfordrande dersom eleven mistrivst eller har andre utfordringar, til dømes lærevanskar. Føresette til desse elevane kan oppleva at det er

vanskeleg å samarbeida med skulen, og eit dårleg samarbeid kan føre til at vanskane vert oppretthalde (Bayer og Brinkjær 2003, Bæck 2007 i Jenssen og Roald 2014). I det

personorienterte samarbeidet er det ein av partane som har hovudansvaret for den faglege og sosiale utviklinga. I skulesamanheng er dette gjerne eleven, og ein tek utgangspunkt i tilhøve som t.d atferd, karakterar eller prøveresultat. Eventuelle utfordringar vert knytt til eigenskapar ved eleven, og fokuset er korleis han/ho kan betra prestasjonane sine. I eit saksorientert samarbeid er fokus sett på utvikling og læring, og aktørane har felles oppgåve og mål. I dette samarbeidet er skulen, heimen og eleven likeverdige partar, som alle er naudsynte dersom ein skal lukkast med tilpassa opplæring (Jenssen og Roald 2014).

(27)

15

2.3 Læring

I store norske leksikon vert læring definert som «relativt varig endring i opplevelse og atferd som følgje av tidlegare erfaring» (snl.no). Synet på læring som endring samsvarar med

Befring si formulering; «Læring er erfaringsbasert endring og utvikling av atferd, kunnskapar og haldningar» (Befring 2012 s.46). Utvikling og læring er prosessar, og læring føregår både planlagt og ikkje-planlagt. Den læringa som føregår i skulen er eit døme på systematisk og planlagt læring (Befring 2012). Gregory Bateson skildrar og læring som endring i «Steps to an ecology of mind» (2000). «The word «learning» undoubtedly denotes change of some kind. To say what kind of change is a delicate matter» (Bateson 2000 s.283) Omgrepet læring, som Bateson ser det, omhandlar utan tvil ei form for endring. Kva type endring det er snakk om er meir usikkert. Hjå Bateson vert læring delt i ulike nivå. Desse er gjengjevne på oversiktleg vis i Ulleberg (2014);

• Læring 0. Dette er det lågaste nivået av læring, definert som mottakelse av

informasjon frå ei ytre hending på eit vis som gjer at den same hendinga seinare vil gje same informasjon. Læring på dette nivået handlar om å gje rett respons på rett signal.

• Læring 1. Dette er utanatlæring, til dømes grammatiske reglar, faktakunnskap og andre reglar. Noko av aktiviteten i skulen kan me forstå på dette nivået, til dømes automatisering av gongetabellar eller reglar for bøying av verb.

• Læring 2. Læring på dette nivået er metalæring, dvs å læra å læra. Det som foregår på nivået under (Læring 1) er i ein kontekst som gjev meining og som lærer oss noko på eit anna nivå. Dersom ein har lært seg ein dugleik, kan ein nytta erfaringane ein gjorde seg til å læra noko anna. Ein får kjennskap til eigne sterke og svake sider, og erfaringar med å nytte desse.

• Læring 3. Dette nivået omhandlar overordna sanningar, ordlause og intuituve

erkjenningar. Ny læring på dette nivået vil vera vanskeleg å skildra, då dette omhandlar sider som sit djupt i den einskilde sin personlegdom.

Synet på læring som endringsprosess har godt rotfeste i teorien. Korleis denne prosessen utartar seg vil i stor grad vera avhengig av dei kjensler, erfaringar og opplevingar den

einskilde gjer seg undervegs. Læring er ein stegvis prosess, noko som gjer at den læringa som finn stad på eit steg, vil styrka eller svekka vilkåra for læringa på etterfølgande steg (Befring 2012). Dersom ein opplever å lukkast, kan ein oppleve flyt og kome inn i ein positiv

(28)

16

utviklingsspiral, noko som igjen styrkar læringsframgong og læringsglede. På den andre sida fører gjentatte nederlag til opphopning av negativ læring, noko som vil vera eit lite

konstruktivt spor. Ein naturleg konsekvens vil vera lærings- og utviklingshemmande haldningar (ibid). Av dette ser me at læringsprosessen kan ta ulike retningar, avhengig av opplevinga til den einskilde. Elevar i negative læringsprosessar vil truleg oppleva låg sjølvtillit og lite tiltru til seg sjølv. Elevar i positive læringsprosessar vil derimot truleg oppleva styrka sjølvtillit og motivasjon. Born og unge inngår i mange simultane og ulike læringsprosessar, og vil nok oppleva ulik grad av sjølvkjensle og meistring. Skulen er dog ein sentral læringsarena, og ved mange høve den einaste som ikkje er friviljug. Det overnemnde indikerar at det kan føregå ei form for «Matheus-effekt» knytt til læring, der dei som lukkast utvikler evne til gjentakande suksess, medan dei som mislukkast får mistru til seg sjølv og utviklar lærings- og utviklingshemmandehemmande strategiar. Dersom mennesker tvilar på eigne føresetnader på gjevne områder, vil ein ha vanskar knytt til motivasjon. Det leiar til låg innsats og at ein gjev fort opp i møte med utfordringar (Bandura 1997). Bandura peikar på tydelege utfordringar i skuleverket og den læring som føregår der; «There are a number of school practices that for the less talented or ill prepared, tend to convert instructional experiences into education in inefficacy» (Bandura 1997 s.175). Bandura peikar på at

undervisning med ein låst og stegvis progresjon vil gjera at nokre elevar ikkje vil klare å halde følge. Ein anna skulepraksis han ser som utfordrande er å sortera elevar i grupper etter

evnemessige føresetnader, då dette vil svekka meistringsforventninga til elevane. Dei vil då kunne oppleva låge forventningar og at avstanden til dei øvrige elevane vil auka (ibid). Å gjera seg meistringserfaringar og å forventa meistring underbyggjer læring.

Meistringsforventning (Self-efficacy) vil eg gå nærare inn på i eige kapittel.

Befring (2014) skildrar læring som ein fleirdimensjonal prosess, og viser til seks sentrale områder ved menneskeleg læring; Det fyrste området knyt seg til dugleikar og handlingar.

Det andre er kunnskap, i form av intellektuelle eller kognitive funksjonar. Det tredje området omhandlar samhandling og sosial læring, og det fjerde er emosjonelle og empatiske dugleikar.

Det femte området er haldningar. Dette kan vera haldningar til seg sjølv, til andre eller til oppgåver og situasjonar. Det siste området omhandlar karakterdanning med ansvarsetisk og sjølvregulerande kompetanse.

Av dette ser me at læringsomgrepet famnar både høgt og breitt, og ein kan finna samanhengar mellom Bateson sine nivå og Befring sine dimensjonar. Det vert utifrå teorien naturleg å sjå

(29)

17 på læring som ein endringsprosess. Denne prosessen vert i stor grad påverka av dei erfaringar ein gjer seg. Av dette vert det naturleg å sjå læring som ein prosess med best vekstforhold der ein gjer seg meistringserfaringar. Denne oppgåva omhandlar elevar som har vanskar knytt til læring, og av den grunn er sårbare i høve meistring.

2.4 Læringsteori

I det vidare vil eg samanfatta og gå gjennom relevant læringsteori. Eg har delt opp i fylgjande underkapittel; meistringsforventning, motivasjon, attribusjon, sjølvregulert læring og lært hjelpeløyse. Dei vert tydeleg kategorisert i denne samanheng, då er naudsynt å ha eit system for å skilja og sortera den innhenta informasjonen. Det vil dog verte tydeleg at desse

kategoriane i røynda heng tett saman og verkar inn på einannan. Eit tydeleg skilje vert såleis meir teoretisk enn reelt. Inndelinga er meint å gjera området meir oversiktleg og den innhenta informasjonen enklare å kategorisera.

2.4.1 Val av læringsteori

På bakgrunn av tema og intensjon, slik den kjem fram i den historiske ramma, er det naturleg å knyte teori til områda motivasjon, meistring og sjølvregulering.

Sosial kognitiv læringsteori er utvikla av Albert Bandura (1997). Teorien omhandlar områder som læring, meistringsforventning, motivasjon og regulering av eigen atferd (Skaalvik &

Skaalvik 2014). Sentralt i teorien er ei forståing av at menneska har trong for innverknad på eige liv, å vera «agent i eige liv», og legg stor vekt på at menneska kan verta sjølvregulerande og sjølvreflekterande (Skaalvik & Skaalvik 2011). Eit menneske lev og utviklar seg i relasjon til eigne subjektive tankar og kjensler, miljø og eigne handlingar (Bandura 1997). Hovudvekta av teorien i denne oppgåva vil knyte seg til sosial-kognitiv teori, men i samband med områda motivasjon og sjølvregulert læring vil eg inkludera Self-determination theory (SDT). Den er orientert kring autonomi, og skil seg på områder frå Bandura sine tankar. Deci og Ryan (2006 s.1566) viser til at Bandura har definert autonomi som heilt uavhengig av miljø, og såleis utelukkar det som eit meiningsfullt omgrep, då alle handlingar er del av eit miljø. Deci og Ryan (ibid) sitt tilsvar er at meistringsforventning er naudsynt for motivasjon, men ikkje ei fullgod forklaring på kvifor ein utfører ei handling. Trass slike teoretiske ulikskaper er

teoriane nært knytt til einannan på mange områder, og vil vera ein del av teorigrunnlaget knytt

(30)

18

til motivasjon i denne oppgåva. I avsnittet som omhandlar lært hjelpeløyse vil eg kome inn på Covington (1992), og teori kring sjølvverd.

2.4.2 Meistringsforventing

Opplevd self-efficacy viser til tru på eigen evne til å organisera og utføra dei handlingar som er naudsynte for å nå gjevne mål (Bandura 1997) Omgrepet “self-efficacy” viser til

meistringsforventing. (I det vidare vil det norske omgrepet verte nytta i teksten.)

Meistringsforventing omhandlar trua eit menneske har på eiga evne til å løyse dei utfordringar det møter. Ein ser av definisjonen at denne ikkje viser til om ein har føresetnader til å

organisera og utføra, men om ein har tru på eigen evne til å organisera og utføra. Å legga til rette for meistringsforventing vil såleis vera å legga til rette for erfaring med å lukkast.

Meistringserfaringar aukar forventninga om å lukkast med tilsvarande oppgåver, medan erfaringar med å mislukkast svekkar meistringsforventninga (Skaalvik & Skaalvik 2014). I skulen vil dette naturleg omhandla dei krav og forventningar som eleven møter i

skulekvardagen. Meistring er ikkje knytt til dugleik eller opplevd dugleik, men om ein har ei oppleving av å kunne løyse oppgåvene ein møter (ibid). Det tyder at alle, uavhengig av føresetnader, kan oppleva meistring og utvikla positiv meistringsforventing.

Meistringsforventinga vert påverka av situasjonen eleven er i, og er såleis kontekstavhengig (Manger og Wormnes 2015). Dette tydeleggjer den avgjerande tydinga tilpassa opplæring har i skulen.

Figur 1: Oppgåver i tre trinn av meistringsmogleik (Befring 2014 s 160)

Figuren over illustrerer tre trinn av meistringsmogleik. Det lågaste trinnet vil vere oppgåver eleven kan frå før, og som kan løysast sjølvstendig. Det midterste trinnet er oppgåver som ligg i det Vygotskij kallar den næraste utviklingssona, oppgåver eleven kan meistre med støtte

(31)

19 (Vygotskij 2001). Det øverste trinnet har for høg vanskegrad, og det er lite truleg at eleven vil oppleva meistring med oppgåver på dette nivået. Som tidlegare nemnt vil elevar som vert tilrådd spesialundervisning truleg ha opplevd høg grad av tilkortkomming i skulen. Fram til ein har kome i gong med spesialundervisning er sjansen stor for at eleven har arbeidd med oppgåver med minimal meistringsmogleik. Det er då stor sjanse for at eleven har lite forventning om meistring i møte med skulefaglege oppgåver. Stortingsmelding nr 31

«Kvalitet i skulen» (2008) legg nokre føringar for samarbeidet mellom skule og heim. I denne ser ein mellom anna at føresette har ansvar for at leksene vert gjort, men skulen kan ikkje ha føresetnad om fagleg hjelp i heimen. Dermed vert det naturleg at heimearbeid er venta å vera på eleven sitt meistringsnivå, det som i Befring sin modell av meistringsmogleik er det lågaste trinnet. Skaalvik og Skaalvik (2011) påpeikar at heimearbeid bør vera i eleven si

meistringssone, då arbeid i utvikingssonen gjer eleven avhengig av hjelp frå skule i form av leksehjelp eller foreldre, søsken, venar og klassekameratar.

Bandura (1997) nemnar fire avgjerande kjelder til utvikling av “self-efficacy”; autentiske meistringsopplevingar, vikarierande erfaringar, verbal overtaling og fysiologiske reaksjonar.

Av desse kjeldene er autentiske meistringsopplevingar sett på som den mest sentrale (Manger og Wormnes 2015). Autentiske meistringsopplevingar gjev ekte og direkte tilbakemelding om personleg kompetanse, noko som vil stimulera opplevinga av å vera aktør i eige liv (Befring 2014). Den andre kjelda, vikarierande erfaringar, viser til kor viktig det er med positive modellar. Dersom ein opplever at den ein identifiserer seg med lukkast, kan ein oppleva vikarierande meistring og styrka trua på at ein sjølv kan lukkast. Verbal overtaling er den tredje kjelda, og omfattar oppmuntring og motivering. Oppmuntring, særskilt frå mennesker ein respekterer, kan ha positive konsekvensar. Ein vil gjennom overtaling styrka born og unge i trua på at dei har ressursane som skal til for å lukkast. Den siste kjelda, fysiologiske

reaksjonar knyt seg til evna til å sjå konstruktivt på reaksjonar som trøtthet og stress. Å meistra hindringar gjennom eigeninnsats gjev grunnlag for sjølvtillit og optimisme. På den andre sida vil stadige nederlag skapa tvil og mismot (ibid).

Dersom ein elev har vanskar i eit fag, eller eit område i eit fag, vil eleven oppleva manglande meistring i faget. Å erfara manglande meistring over tid kan leia til at eleven generelt mistar forventning om meistring (Skaalvik og Skaalvik 2014) I boka «Den forløysande

pedagogikken» frå 2014 nyttar Edvard Befring omgrepet «pedagogisk invalidisering» om ein tilstand der eleven på bakgrunn av gjentakande nederlagskjensle utviklar så lite tiltru til eigne

(32)

20

mogleikar at det hindrar mobilisering av læringsressursar. Befring viser til prinsippet om feilfri læring, og at det å lukkast med oppgåver er ein føresetnad for å kome vidare i

læringsprosessen (Befring 2015). Gjentakande nederlag vil verka negativt inn på forventing om meistring, særskilt dersom dei førekjem før ein har etablert ei fast kjensle av

meistringsforventing (Bandura 1997). Dersom ein har låg forventning om meistring kan utfordrande oppgåver verka meiningslause. Naturlege val stilt ovanfor vanskelege oppgåver kan vera å redusera innsats, gje opp eller unnngå situasjonen (ibid). Dersom ein har etablert ei meistringsforventing og tru på at ein har det som skal til for å lukkast, vil ein halde ut i møte med motgang og reise seg etter nederlag (ibid). Rikeleg med meistringserfaringar vil setja eleven i stand til å dra lærdom av nederlag. Det vert såleis viktig å skapa skulekvardagar med rikeleg med meistringsopplevingar.

Meistringsforventing inneheld fleire dimensjonar; styrke, som viser til kor sterk

meistringsforventninga er, generalitet, eller omfanget av generalisering og grad, som viser til kva vanskegrad ein trur ein kan meistra (Manger & Wormnes 2015 s.122).

Meistringsforventninga er ikkje ein konstant storleik, men vil vera avhengig av kontekst (ibid). Meistringsforventninga knyt seg til tidlegare erfaringar, og basert på erfaringane vil denne variera. Til dømes kan elevar ha høg forventing om meistring i matematikk, men låg meistringsforventing i engelsk. Forventing om meistring er ikkje eit personlegdomstrekk, men ei tru på meistring av avgrensa oppgåver (Manger & Wormnes 2015).

Ei anna side ved meistringsforventninga er det Bandura (1997) refererer til som «outcome expectation». Dette vil eg referera til som resultatforventning. Resultatforventning omhandlar om ein forventar at resultatet vil vera tenleg for ein sjølv. Ser ein for seg at det vil lønna seg å utføra ei oppgåve, aukar sannsynet for at ein freistar å få det til. På den andre sida, minkar sannsynet dersom ein ikkje vurderer resultatet som tenleg. Resultatforventing vil samverke med meistringsforventninga, og påverke atferden (Manger & Wormnes 2015). Ein kan ha høg meistringsforventning, men låg resultatforventning. Då vil ein ha tru på eigen evne til å utføra oppgåva, men ha lite tru på at det er tenleg. I motsatt tilfelle kan ein ha lite tru på meistring, men stor tru på resultat. I heimen kan t.d ein elev ha lite tru på meistring av heimeoppgåver, men stor tru på ros dersom oppgåvene vert gjort.

I skulesamanheng er det ei fare for at organisering etter evnenivå svekkar elevar med lærevanskar si meistringsforventning (Bandura 1997 s.175). Å verte sett på som «mindre flink» og å verte undervurdert, svekkar trua på eigen meistringsmogleik. Elevane opplever då

(33)

21 ikkje den oppmuntringa ein får gjennom forventning om prestasjon og meistring (Manger &

Wormnes 2015). Dette fortel oss at ein i pedagogisk tilrettelegging må tilstrebe å finna den einskilde sitt meistringsnivå, og legga til rette for meistringskjensle. Meistringsforventninga kan svekkast både i møte med for vanskelege og for enkle oppgåver.

2.4.3 Motivasjon

Innan motivasjonsteori skiljer ein mellom indre og ytre motivasjon. Ein er indre motivert dersom ein gjer noko for eiga skuld, der motivasjonskjelda er glede, interesse og meistring.

Ved indre motivasjon har ein ei kjensle av tilfredstilling under aktiviteten, heller enn etter (Mclean 2003, Manger & Wormnes 2015). Indre motivasjon er såleis ikkje driven av ytre faktorar. Ytre motivasjon er på den andre sida driven av eit ynskje om å oppnå noko etter aktiviteten, eller å unngå noko du ikkje ynskjer skal hende (ibid). I dei fleste samanhengar vil ein oppleva både indre og ytre motivasjon, men dersom ein lukkast i høve forventingar vil ein truleg bevega seg mot høgare grad av indre driv. Samstundes kan ein seia at ein elev som nektar å arbeida ikkje er umotivert, men ytre motivert for å unngå nederlag i møte med for høge forventingar. Skaalvik og Skaalvik (2014) skriv at indre motivasjon er den sterkaste drivkrafta til skulearbeid, men påpeikar at det er urealistisk at elevar skal ha glede og interesse av samtlege skulefag. Dette indikerer at det truleg i skulesamanheng vil vera aktivitetar der hovudvekta er enten indre eller ytre motivasjon, avhengig av faktorar som t.d

meistringserfaringar, interesse og vaksne si tilrettelegging. Det vil vera naturleg å tru at ytre motivasjon også kan vera ein pådrivar for elevar som er indre motivert for ein aktivitet, men Deci og Ryan (2015) påpeiker at å belønna personar for ein aktivitet dei har interesse og motivasjon for, kan verka negativt inn på den indre motivasjonen.

Manger og Wormnes (2015) påpeikar at ein i dag er mindre oppteken av omgrepa indre og ytre motivasjon. Ein ser no i større grad på målorientering, og om ein er meistringsorientert eller prestasjonsorientert. Hjå ein elev som er meistringsorientert vil motivasjonen vera knytt til å auka kompetanse, medan ein som er prestasjonsorientert vil knyta det til ei positiv

vurdering av kompetanse. Ein meistringsorientert elev vil arbeida mot ei kjensle av meistring, og naturleg arbeida mot eigen kompetanse. Meistringsorientering vert av Manger og

Wormnes (2015) sett i motsetnadsforhold til lært hjelpeløyse. Meistringsorienterte elevar set innsats i samanheng med gode prestasjonar, og når dei mislukkast, vil dei yte meir ved neste

(34)

22

høve (ibid). I eige avsnitt vil eg gå nærare inn på at elevar prega av lært hjelpeløyse ikkje tru at innsats nyttar.

Self-determination theory (SDT) er ein motivasjonsteori som knyt seg til to typar motivasjon, autonom og kontrollert. Når ein har autonom motivasjon handlar ein av eigen vilje, og

aktiviteten opplevest interessant, lystbetont eller i tråd med eigne grunnleggande verdiar.

Autonom motivasjon kjenneteiknast av positive erfaringar, fleksibilitet og valfridom. På den andre sida er kontrollert motivasjon som har si kjelde i plikter og overtaling, og ein erfarer press og tvang heller enn samarbeid og val (Deci & Ryan 2015 s.486). Indre og ytre motivasjon er sentrale omgrep knytt til SDT. I teorien viser ein til to sentrale faktorar som legg grunnlaget for indre motivasjon; autonomi og kompetanse (Deci & Ryan 2015).

Autonomi knytt seg til ei oppleving av å vera opphav til eigne handlingar. Støtte til ei kjensle av autonomi kan vera valfridom og at andre forstår eins tankar og kjensler. På den andre sida vil trugslar, tidfristar og opplevd overvaking verke negativt inn på opplevinga av autonomi (ibid). Kompetanse si rolle for indre motivasjon kjenner me att frå Bandura (1997) og hans teori kring meistringsforventning. Deci og Ryan (2015) peikar på tilbakemeldingar som ei side ved opplevd kompetanse. Positive tilbakemeldingar styrkar kjensla av å handla effektivt og styrkar kjensla av kompetanse. Negative tilbakemeldingar verkar motsett og svekker kjensla av kompetanse.

I SDT heng motivasjon og regulering tett saman. Ein har tre hovudkategoriar knytt til

motivasjon; Amotivasjon, ytre motivasjon og indre motivasjon. Desse knyt seg vidare til ulike grader av regulering; uregulert, ytre regulert, introjektivt regulert, identifisert regulering, integrert regulering og indre regulering.

Figur 3: Motivasjon og regulering (Deci & Ryan 2000 s.72).

(35)

23 Figuren illustrerar eit kontinuum som strekk seg frå amotivasjon til indre motivasjon. Knytt til regulering strekk kontinuumet seg frå ingen regulering til venstre og til autonom og indre regulering til høgre. Heilt til venstre er amotivasjon. Personar som er amotivert for ein aktivitet vil truleg ha lite tru på eigen kompetanse i høve aktiviteten. Ein anna årsak til

amotivasjon kan vera at dei ikkje verdsett aktiviteten eller det eventuelle utfallet til aktiviteten (Deci & Ryan 2000, 2015). Knytt til åtferd vil ein, dersom ein er amotivert, vera passiv og handla utan intensjon (Deci & Ryan 2000 s.72). Trua på eigen kompetanse har tydelege parallellar til Bandura (1997) sin teori om meistringsforventning, og konsekvensen av manglande meistringsopplevingar. Knytt til opplæring, vil eg seinare kome inn på lært hjelpeløyse som Manger og Wormnes (2015) skildrar som tilstanden til personar som i læringssituasjonar er passive og utan tru på at dei kan gjera noko for å lukkast. Det ser me og har klare likskapar med amotivasjon. Dersom me tek eit steg til høgre er me komen til ytre motivasjon, som knyt seg til fire ulike typar regulering. Den fyrste, og minst autonome, er ytre regulering. Her viser ein til regulering gjennom klassiske behavioristiske prinsippar som belønning og straff (Deci & Ryan 2000 s.72). Dette er den reguleringsforma med sterkast ytre kontroll. Den ytre reguleringa vert etterfulgt av det dei kallar introjektiv regulering. Den ytre reguleringa er då delvis internalisert, men åtferda er ikkje opplevd heilt som eins eige val.

Åtferda vert regulert gjennom til dømes intern belønning og straff, sosial samanlikning, skam eller skuld (Deci & Ryan 2015 s.488). Introjektiv regulering er ein relativt kontrollert form, som knyt seg til å unngå skuld eller angst og å oppnå sjølvbyggande kjensler som stolthet (Deci & Ryan 2000 s.72). Den tredje reguleringstypen knytt til ytre motivasjon er identifisert regulering. Her er åtferda akseptert som viktig for personen, og såleis eit val personen tek basert på eigne verdiar( Deci og Ryan 2015 s.488). Personen regulerer seg til åtferda relativt autonomt, då den ytre motivert åtferda er valgt grunna at det er viktig for personen sjølv. Den siste, og mest autonome, reguleringstypen knytt til ytre motivasjon er integrert regulering. Her er åtferd og handling i samsvar med verdiar og behov, og ein identifiserer seg med

handlingane. Handlingane er i stor grad autonome, men framleis definert som ytre motivert då dei i hovudsak vert utført for å nå andre målsetjingar enn handlinga i seg sjølv (Deci & Ryan 2000 s.73). Heilt til høgre i figuren, og i kontinuumet, finn me indre motivasjon og indre regulering. Dette er autonome handlingar, som vert utført grunna årsaker som interesse, glede og personleg tilfredstilling (Deci & Ryan 2000 s.72).

(36)

24

2.4.4 Sjølvregulert læring

Sjølvregulert læring er læring som føregår ved at eleven sjølv tek initiativ, kontrollerer og styrer læringsaktiviteten (Bråten 2002). Sosial-kognitiv teori er det viktigaste teorigrunnlaget for sjølvregulert læring (ibid). Som nemnt tidlegare heng områda meistring, motivasjon og sjølvregulering tett saman. I sosial kognitiv læringsteori er meistring ein sentral føresetnad for læring (Bandura 1997). I boka «Skolen som læringsarena» frå 2014 har Skaalvik og Skaalvik eit utfyllande kapittel om begrepet sjølvregulert læring. Temaet vert skildra som ein prosess, der ein elev set seg læringsmål, vurderer oppgåvene, planlegg læringsaktiviteten, observerer eigen læringsaktivitet, vurderer læringsresultatet, trekk slutningar om eigen kompetanse og vidare arbeid (Skaalvik & Skaalvik 2014 s.240). Sjølvregulert læring vert såleis ein prosess der ein gjennomfører dei overnemnte trinna som ein heilskap. Skaalvik og Skaalvik

understreker at sjølvregulert læring inneheld fleire element som må lærast gradvis. Prosessen delar dei inn i tre fasar; planleggingsfasen, handlingsfasen og sjølvrefleksjonsfasen. Desse fasane heng saman, og verker saman. Planlegging verkar inn på handling, som deretter leiar til refleksjon. Neste gong ein planlegg, tek ein med seg refleksjonane, og såleis vert dette ein prosess som gjentek seg som ein syklus.

Hjå Skaalvik og Skaalvik (2014) vert planleggingsfasen delt i fire kategoriar; Vurdering av oppgåva, sjølvvurdering, motivasjon og planlegging av læringsaktiviteten. Vurdering inneber ei tolking av oppgåva, krava den stiller, tidsbruk og kva som trengs for å løysa ho. Det vert understreka at tydelege mål og delmål er ei støtte til vurderinga, då det set eleven i stand til å halde fokus og registrera framgong. Det neste steget i planleggingsfasen vert sjølvvurdering, der ein vurderer eigen kompetanse og kunnskap opp mot krava oppgåva stiller.

Sjølvvurdering og vurdering av oppgåva heng tett saman, og grunnlaget for meistringsforventning vert lagt saman med prosessen knyt til desse kategoriane.

Sjølvvurdering er viktig i høve å ha realistiske forventingar til eigen prestasjon, og å setja seg oppnåelege mål. Elevar er dog i ein situasjon der det ved mange høve er andre som styrar forventningar og krav. «Når oppgavene er valgt av skolen eller læreren, ligger det et betydelig ansvar for differensiering og tilpassing av oppgavene slik at de gir utfordringer, men overkommelige sådan, til alle elevene» (Skaalvik & Skaalvik 2014, s.244). Av vurdering og sjølvvurdering følger motivasjon. Motivasjon for oppgåva er avhengig av fleire faktorar, mellom anna meistringsforventning, interesse og grad av medverknad. Planleggingsfasen