IGP-metodens tapte mulighetsrom

IGP-metodens tapte mulighetsrom

Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget?

Andrea Hagen

Masteroppgave i norskdidaktikk

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Våren 2020

IGP-metodens tapte mulighetsrom

Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget?

Masteroppgave i norskdidaktikk

Andrea Hagen

© Andrea Hagen 2020

IGP-metodens tapte mulighetsrom – Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget?

Andrea Hagen

https://www.duo.uio.no/

Sammendrag

Formålet med denne studien har vært å finne ut hvilke muligheter og utfordringer IGP (Individuell – Gruppe – Plenum) har som metode når det gjelder diskusjon av tekster i norskfaget. Studien baserer seg på en antagelse om at IGP-metoden har et mulighetsrom som går tapt. Problemstillingen for studien er følgende: Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget?

Studien baserer seg på observasjon og tekstanalyse av én gjennomføring av IGP- metoden, i én VG1-klasse.

Teori, tidligere forskning og til en viss grad mine funn viser hvordan IGP-metoden gir muligheter til å reflektere rundt de samme temaene i flere faser, og dermed oppnå en rik forståelse av tekster. Metoden har også vist seg å ha muligheter til å gi elevene ny innsikt gjennom arbeid i ulike faser, et fellesskap hvor de kan bevege seg mot felles forståelse og høy grad av refleksjon. Samtidig har studiens funn, i samsvar med teori og tidligere forskning, vist hvor utfordrende det kan være å fremme utvikling og begrunnelse av forståelse for alle elever, og hvordan elever kan streve med å se hva som er verdt å videreføre mellom de ulike fasene.

Det har også blitt vist til hvor utfordrende det kan være å nå den ønskede samtaleformen hvor elevene er kritiske og konstruktive til hverandres idéer, og dermed at dette mulighetsrommet ser ut til å gå tapt.

I diskusjon av hvordan de beskrevne mulighetene kan nås, har svaret gjennomgående sett ut til å være mer øvelse i å gjennomføre slike aktiviteter, slik at man oppnår bredere erfaring. En nøyere avklaring av hvordan slike samtaler skal gjennomføres har også sett ut til å være en mulig løsning, da dette kan være utfordrende for både lærere og elever. Studiens sterkeste didaktiske implikasjon ser ut til å være at læreren må legge opp til mer øvelse i hvordan læringsfremmende dialoger om tekster gjennomføres i de ulike fasene av IGP- metoden, og hvordan ulike perspektiver burde videreføres mellom de ulike fasene, slik at mulighetsrommet ikke går tapt.

Forord

Det å skrive denne masteroppgaven er noe jeg har tenkt på flere ganger gjennom lektorprogrammet. Det har fungert som et slags symbol på at det hele er over, lektorpogrammet, og min utdanning. Masteroppgaven har gjennom lektorprogrammet føltes som et skummelt prosjekt langt der fremme. Jeg fant derimot ut at det ikke var så skummelt å skrive masteroppgave. Det var utfordrende, men også gøy, spennende, og ikke minst lærerikt.

Jeg har alltid interessert meg for muntlighet tilknyttet norskfaget, og jeg visste tidlig når det ble snakk om tema for masteroppgaven at jeg ville skrive om noe som omhandlet dette. Jeg husker vi diskutere tema for masteroppgaven i et seminar på vårsemesteret i fjor. Jeg tok da opp idéen om å skrive om IGP-metoden med Jonas Bakken, og han støttet idéen min og syntes dette virket spennende. Senere viste det seg også at det var nettopp han som ble min veileder.

Takk Jonas Bakken for at du har støttet og vært oppmuntrende til prosjektet, og for at du har gitt meg gode tips og verdifull veiledning underveis.

Det er litt vemodig at det hele er over, spesielt siden det siste semesteret på lektorprogrammet ikke ble helt som forventet. Jeg har savnet masterplassen min på Helga Engs hus, og alle lektorstudentene som satt der med meg. Takk til dere for den korte tiden vi fikk på lesesalen før vi måtte flytte oss hjem, og takk for de lange lunsjpausene vi hadde.

En stor del av denne masteroppgaven har blitt skrevet på det lille spisebordet til meg og min samboer Snorre. Takk Snorre, for at har holdt ut med meg gjennom denne tiden, for at du alltid har troen på meg, og for at du alltid finner de skrivefeilene jeg ikke legger merke til. Jeg vil også takke familien min, mamma, pappa og Benedicte, for at dere støtter meg i alt jeg gjør.

En siste takk vil jeg rette til informantene mine, denne studien ville ikke vært mulig uten dere.

Oslo, mai 2020 Andrea Hagen

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for studien ... 1

1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 2

1.3 Oppgavens oppbygging og begrepsavklaringer ... 3

2 Teori ... 5

2.1 Språkets betydning for læring ... 5

2.1.1 Sosiokulturell teori ... 5

2.1.2 Læring er mediert ... 6

2.2 Dialogens betydning for læring ... 7

2.2.1 Dialogbegrepets betydning ... 7

2.2.2 Dialogens plass helklasseundervisning ... 8

2.2.3 Dialog i elevgrupper ... 9

2.2.4 Dialogens verdi i undervisning ... 9

2.3 IGP-metoden og forholdet mellom individuelle og sosiale sider ved læring ... 10

2.3.1 IGP-metoden ... 10

2.3.2 IGP-metoden i tekstarbeid ... 13

2.3.3 Forholdet mellom individuelle og sosiale sider ved læring ... 14

3 Tidligere forskning ... 15

3.1 Veksling mellom arbeidsformer øker elevers forståelse og deltakelse ... 15

3.2 Skriving etterfulgt av samtale fremmer læring ... 16

3.3 Svak sammenkobling mellom ulike aktiviteter ... 18

4 Metode ... 19

4.1 Forskningsdesign ... 19

4.1.1 Kvalitativ metode ... 19

4.1.2 Utvalg ... 19

4.1.3 Beskrivelse av materialet ... 21

4.2 Innsamling av data ... 22

4.2.1 Metoder for innsamling av data ... 22

4.2.1.1 Tekstanalyse ... 22

4.2.1.2 Observasjon ved hjelp av lydopptak ... 22

4.2.2 Beskrivelse av konteksten for selve innsamlingen ... 24

4.2.3 Behandling av dataene ... 25

4.3 Analyse av data ... 25

4.4 Troverdighet ... 31

4.4.1 Validitet ... 31

4.4.2 Reliabilitet ... 32

4.5 Forskningsetiske overveielser ... 32

5 Analyse ... 34

5.1 Lærerens sammenbinding av fasene ... 35

5.2 Ulike forløp av kategorier ... 36

5.2.1 Individuelle tanker som ikke blir videreført ... 36

5.2.2 Kategorier som kun forekommer i parsamtalen ... 36

5.2.3 Nye innspill i helklassesamtalen ... 37

5.2.4 Kategori som hopper over parfasen ... 38

5.2.5 Kategorier som forekommer i alle faser ... 39

5.2.6 Flertallet av kategorier kommer ikke til helklassesamtalen ... 41

5.3 Forskjeller mellom parene ... 41

5.3.1 Videreføring av individuelle tanker til pardiskusjon ... 43

5.3.2 Videreføring av parsamtaler til helklassesamtale ... 45

5.3.3 Videreføring av hverandres innspill ... 46

5.4 Helklassesamtalen ... 48

5.4.1 Avbrytelser for å starte helklassesamtalen ... 48

5.4.2 Gjennomføringen av helklassesamtalen ... 49

5.5 Enkeltelever i elevgruppa ... 51

5.5.1 Oline – fremtredende i alle metodens faser ... 52

5.5.2 Jens – mindre fremtredende ... 53

6 Diskusjon ... 54

6.1 Det tapte mulighetsrommet ... 55

6.2 Helklassesamtalen som antiklimaks ... 57

7 Avslutning ... 60

7.1 Hovedfunn og konklusjon ... 60

7.2 Forslag til videre forskning ... 61

7.3 Didaktiske implikasjoner ... 62

Litteraturliste ... 63

Vedlegg ... 68

Tabeller

Tabell 4.1 Forskningsdesign ………...… 21

Tabell 4.2 Datamateriale ……….……….… 21

Tabell 4.3 Deduktive kategorier ……….……… 26

Tabell 4.4 Deduktive- og induktive kategorier med forklaring og eksempel ….……… 28

Tabell 5.1 Forekomst av kategorier ……….... 34

Tabell 5.2 Forekomst av kategorier for par A ………...……….. 42

Tabell 5.3 Forekomst av kategorier for par B ………...……….. 42

Tabell 5.4 Forekomst av kategorier for par C ………...……….………. 43

Figurer

1 Innledning

1.1 Bakgrunn for studien

Muntlighet, samtale og refleksjon er en sentral del av norskfaget. Den nye læreplanen i norsk (Utdanningsdirektoratet, 2019), som gradvis skal innføres fra skolestart høsten 2020, inneholder flere mål som omhandler dette. I norsklæreplanen kan vi lese at elevene, under lesing av tekst, skal lære gjennom å tenke kritisk, utforske og reflektere. Dette kan vi blant annet lese under «Fagets relevans og sentrale verdier» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2), hvor det står skrevet at «faget skal styrke elevenes evne til kritisk tenkning og skal ruste dem til å delta i samfunnet gjennom en utforskende og kritisk tilnærming til språk og tekst». Samtidig skal elevene, ifølge norsklæreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2), få mulighet til å få litterære opplevelser og utøve kreativitet. Ifølge norsklæreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 3) skal elevene i tillegg til dette kunne «lytte til og bygge på andres innspill i faglige samtaler», og «de skal presentere, fortelle og diskutere på hensiktsmessige måter både spontant og planlagt …».

Eleven skal altså i norskfaget, under lesing av tekst, lære gjennom å tenke kritisk, utforske og reflektere, samtidig som de skal få mulighet til å få litterære opplevelser og utøve kreativitet. Et naturlig spørsmål er da hvordan læreren skal kunne legge til rette for at elevene skal få mulighet til å oppnå dette i norskundervisningen.

IGP-metoden (Individuell – Gruppe – Plenum) har i teori blitt omtalt som en metode som kan fremme flere av de aspektene den nye læreplanen i norsk (Utdanningsdirektoratet, 2019) beskriver at norskfaget skal bestå av. Teori tilsier at dialog, som er sentralt i IGP- metoden, kan fremme kritisk tenkning (Alrø & Skovmose, 2006), og at gruppearbeid, som er sentralt i metodens andre del, er et mulighetsrom hvor elevene kan utforske faglige problemer (Skaftun & Michelsen, 2017). Fjørtoft (2015) har vist til hvordan IGP-metodens gruppearbeid, etter det individuelle arbeidet, gir elevene mulighet til å reflektere rundt de tankene de har om undervisningens tema. Dysthe (2013) har beskrevet hvordan IGP-metoden kan gi bedre læring gjennom at elevene kan oppnå et engasjement gjennom arbeid i flere faser. Hun har også vist til hvordan språket er et godt kreativt redskap. På bakgrunn av denne teorien, som blir presentert videre i kapittel 2, er det mulig å hevde at IGP-metoden er et godt redskap for å fremme elevenes kritiske tenkning og refleksjon, og samtidig kreativitet og litterære opplevelser, som læreplanen i norsk omtaler som viktige begreper.

Likevel skriver Skaftun og Michelsen (2017) i sin bok Litteraturdidaktikk at grovstrukturen på slikt arbeid i faser virker klokt, men at plenumssamtalen i etterkant av gruppearbeidet i deres kasus blir et antiklimaks. De skriver at de ser helklassesamtalen som et mulighetsrom for å løfte frem ideer som er utprøvd i gruppen, men at dette muligens går tapt grunnet mangel på øvelse i slike aktiviteter, både for læreren og elevene. Samtidig skriver de:

«det er kanskje å ta litt hardt i å si at det gikk tapt, men muligheten til å konsolidere forståelsen og forankre den i klassefellesskapet gjennom den gode oppsamlingen ble ikke utnyttet». Flere spørsmål melder seg etter Skaftun og Michelsen sin ytring om det tapte mulighetsrommet. Hva er det spesifikt som kan gå galt under IGP-aktiviteter? Hvorfor kan det hevdes at et mulighetsrom går tapt under IGP-aktiviteter? Hvordan kan IGP-metodens muligheter utnyttes bedre? Dette ønsker jeg å undersøke.

1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål

Siden jeg ønsker å undersøke hvorfor det kan hevdes at et mulighetsrom går tapt under gjennomføringen av en IGP-aktivitet, har jeg formulert følgende problemstilling: Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget? Problemstillingen er spesielt rettet inn mot tekstarbeid i norskfaget. Jeg har vist til (kapittel 1.1), og skal vise mer til (kapittel 2.3.2), hvordan IGP-metoden kan være spesielt hensiktsmessig i tekstarbeid, og det er også nettopp i arbeid med tekst at Skaftun og Michelsen (2017) hevder at de har observert at et mulighetsrom går tapt under arbeid med metoden.

For å kunne svare på problemstillingen har jeg også formulert to forskningsspørsmål:

1. Hva skjer under IGP-metodens ulike faser og i overgangen mellom dem?

2. Hvordan sammenfattes refleksjoner i metodens avsluttende helklassesamtale?

Det første forskningsspørsmålet retter seg inn mot å svare på hva som skjer i de ulike fasene i metoden; den individuelle fasen (I), gruppearbeid-fasen (G) og i den siste fasen som skal inneholde en helklassesamtale (P). Første spørsmål sikter seg også inn på å finne svar på hva som skjer i overgangen mellom disse tre fasene, med dette mener jeg hvilke ulike temaer elevene snakker om som de viderefører og eventuelt ikke viderefører mellom de ulike fasene.

Forskningsspørsmål to sikter seg inn på å svare på hvordan helklassesamtalen i metodens siste del skaper sammenhenger mellom det de ulike elevgruppene har diskutert. Analysen av disse aspektene ved metoden vil trolig også gi svar på hva som ser ut til å fungere godt under metodens gjennomføring, og dermed hvilke muligheter metoden kan ha, og hva som fungerte mindre godt under metodens gjennomføring, og dermed hvilke utfordringer metoden kan ha.

1.3 Oppgavens oppbygging og begrepsavklaringer

I neste kapittel (2) vil jeg presentere den teorien oppgaven baserer seg på. Teorien belyser språkets- og dialogens betydning for læring. Herunder presenteres sentrale begreper i denne sammenheng, da dette er viktige utgangspunkt for teorier om at IGP-metoden kan ha en god læringseffekt. Jeg vil også i teorikapittelet presentere teori knyttet til IGP-metoden, både generelt og i norskfaglig sammenheng. I kapittel 3 presenteres noe av det som finnes av tidligere forskning på IGP-metoden, både generelt og under tekstarbeid, samt annen tidligere forskning på arbeid i faser. Dette kan gi en pekepinn på hva mine funn og min konklusjon kommer til å bli.

I metodekapittelet (4) vil jeg presentere studiens forskningsdesign, data og troverdighet.

Studiens analyse blir presentert i kapittel 5. Analysekapittelet er delt inn i underoverskrifter som viser til ulike funn. Under disse beskriver jeg til hvordan jeg har kommet frem til de ulike funnene.

I kapittel 5 diskuterer jeg disse funnene ved å se de i sammenheng med teori og tidligere forskning. Fokus for diskusjonen er å diskutere hvilke muligheter og utfordringer metoden kan se ut til å ha, og dermed å svare på problemstillingen. Avslutningsvis vil jeg i kapittel 6 kort presentere mine hovedfunn og konkludere, før jeg vil presentere mulige fremtidige forskningsbehov og didaktiske implikasjoner.

Det er også nødvendig å avklare min bruk av begrepene tekst, tekstarbeid, litteratur og litteraturarbeid i denne oppgaven. Teksten som er grunnlag for oppgavens data er en sakprosatekst, og det er derfor samtaler om sakprosa som vil være bakgrunnen for mine funn.

På bakgrunn av dette har jeg valgt å hovedsakelig benytte meg av begrepene tekst og tekstarbeid. Dette for å unngå misforståelser i skillet mellom skjønnlitteratur og sakprosa.

Likevel vil begrepene litteratur og litteraturarbeid forkomme, da en stor del av teorien jeg vil benytte meg av benytter seg av disse begrepene, og i tillegg baserer seg på skjønnlitterære tekster. Grunnlaget for at en stor del av teorien jeg vil benytte meg av baserer seg på skjønnlitteratur er det faktum at det er gjort mer forskning, og dermed eksisterer mer teori, på dette feltet. Når jeg benytter meg av begrepet litteratur forholder jeg meg til det Skaftun og Michelsen (2017) beskriver som det utvidede litteraturbegrepet, som inkluderer både sakprosa og skjønnlitteratur.

Det er flere teorier som tilsier at sakprosa og skjønnlitteratur har flere lignende trekk.

Skaftun og Michelsen (2017, s. 27) beskriver hvordan litteraturfaget i skolen er «et spenningsfelt der skjønnlitteratur lever side om side med sakprosaen …». Maagerø (2009, s.

25) viser til at det er «flytende overganger mellom skjønnlitteratur og sakprosa …». Også Askeland og Maagerø (2014, s. 277) viser til hvordan «sakprosa og skjønnlitteratur i utgangspunktet har felles virkemidler til rådighet …». Jeg mener altså at litteraturbegrepet kan favne både skjønnlitteratur og sakprosa, og også at de metodene som er etablert for skjønnlitteratur har en overføringsverdi til sakprosa.

2 Teori

2.1 Språkets betydning for læring

2.1.1 Sosiokulturell teori

Säljö (2016) viser til at en avgjørende forskjell mellom mennesker og andre skapninger er at vi har et symbolsk språk som hjelper oss til å beskrive verden, formulere erfaringer og dele dem med andre. Det er nettopp dette med erfaringer han mener er et viktig aspekt ved menneskenes språk, nemlig at vi har mulighet til å lære av andres erfaringer. Sentralt i denne oppgaven er synet på at læring skjer gjennom sosiale prosesser.

Som Säljö (2013) viser til er det ulike oppfatninger knyttet til hvordan læring skal forstås, og de ulike teoriene gir oss ulike innfallsvinkler. Den teorien denne oppgaven vil basere seg på, den sosiokulturelle læringsteorien, er basert på psykologen Lev Vygotsky sin utviklingsteori (Säljö, 2016). Sosiokulturell læringsteori legger vekt på at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i en kontekst, og ikke primært gjennom individuelle prosesser (Dysthe, 2001a). Dysthe (2001a) beskriver de sentrale aspektene ved sosiokulturell læringsteori gjennom seks punkter. Hun beskriver at (1) læring er situert, altså at hvordan en person lærer, og situasjonen der det blir lært, er en sentral del av læringen. Videre beskriver hun at (2) læring er grunnleggende sosialt, at (3) læring er distribuert mellom personer, og at (4) læring er mediert. Mediert læring beskriver hun som all type støtte i en læringssituasjon, enten hjelpen er fra personer eller redskap. Avslutningsvis beskriver Dysthe den sosiokulturelle læringsteorien ved at (5) språket er sentralt i læringsprosesser og at (6) læring er deltaking i et praksisfellesskap.

Dysthe (2001b, s. 12) skriver at «sett frå eit sosiokulturelt perspektiv er språk og kommunikasjon sjølve bindeleddet mellom individuelle mentale prosessar og dei sosiale læringsaktivitetane». Vygotsky hevder at tanken utvikles og formes av språket, og at språket er tenkningens sosiale redskap (Øzerk, 1996). Dysthe (2013, s. 102) hevder at «selv om språk ikke nødvendigvis er involvert i all rasjonell tenkning er språket det mest fleksible og kreative av alle meningsskapende redskaper som er tilgjengelig». Hun hevder videre at det å bli en utdannet person betyr å lære spesielle måter å bruke språket på. Dysthe (1995) sitt hovedargument for det dialogiske klasserommet, er at språket har en sentral betydning i læreprosessen. Hun hevder på den ene siden at det er nær forbindelse mellom språk og tenkning, og på den andre siden at språket er en skapende kraft i forholdet til andre mennesker. Ifølge Dysthe (1995) er det hvordan skriving og samtale blir brukt for å fremme læring som gjør et klasserom dialogisk.

Hoel (1995) legger også vekt på at individets forståelse blir til gjennom sosial samhandling. Hun hevder at den som snakker starter med en forforståelse, og at underveis i verbaliseringsprosessen blir individets egen forståelse presisert og klargjort. Hoel (1995, s. 11) skriver også at «gjennom verbalisering blir «det vi meiner», meir komplekst og presist;

spissformulert kan ein seie at ofte forstår vi først etterpå kva vi har meint». Hoel beskriver, i tråd med Vygotskys teorier, at man gjennom samtale bruker språket som hjelp i egen tenkning, og at man på den måten kan få tilbakemeldinger og reaksjoner på egne tanker. Man får også gjennom samtalen mulighet til å ta del i samtalepartnerens tanker, kunnskap og erfaringer, noe som er med på å utvikle ens egen kunnskap. Hoel (1995, s. 11) skriver at «gjennom samtalen kan partane saman bygge opp noko som dei ikkje ville klart å bygge opp kvar for seg». Dette kan tolkes som at Hoel mener at man gjennom samtale om fag kan nå kunnskap man ikke ville vært i stand til å nå ved individuelt arbeid med fag.

2.1.2 Læring er mediert

Når det gjelder aspektet nevnt i forrige delkapittel, at læring er mediert, er dette et sentralt punkt når språkets plass i læringsprosesser skal diskuteres. Dysthe (2001a) viser til at i slike støtteprosesser er kommunikasjon og interaksjon mellom menneske helt sentralt. Hoel (1995) hevder også at språket er viktig i en læringssituasjon, og at det er den sentrale redskapen for å skape og formidle kunnskap.

Helt sentralt i Vygotskys virke er hans teorier om menneskelig bevissthet og menneskets utvikling gjennom danning av høyere psykologiske prosesser. Vygotskys teori tilsier at det er det sosiale aspektet ved menneskelig erfaring som gjør at mennesket kan ta opp i seg andres erfaringer (Bråten, 1996). Vygotsky mener at de høyere psykologiske prosessene er et resultat av sosial aktivitet, altså at sosial aktivitet medierer høyere psykologiske prosesser (Bråten, 1996).

Internalisering er også en sentral prosess i utviklingen av høyere psykologiske funksjoner. Dette innebærer at enhver høyere psykologisk prosess eksisterer på et ytre sosialt plan, før den blir en indre individuell prosess. Menneskets indre psykologiske prosesser er internaliserte versjoner av prosessens kollektive form. Indre kognitiv utvikling innebærer dermed en sosialisering av individet (Bråten, 1996).

Et annet sentralt aspekt ved Vygotskys teori om høyere psykologiske prosesser, er den vekten han legger på tenking og tenkningens relasjon til språket. Dette fremstilles i Vygotskys bok Tenking og tale (2001). I denne boken diskuterer Vygotsky hvordan en tanke forholder seg

til sin mening, og denne meningen til sitt verbale uttrykk. Vygotsky hevder at på et tidspunkt i menneskets utvikling møtes tenkning og språk, og at dette møtet er et viktig ledd i menneskets kulturelle utvikling.

Begrepet den nærmeste utviklingssonen er et sentralt begrep innenfor Vygotskys teori.

Ifølge Bråten og Thurmann-Moe (1996) fokuserer dette begrepet i særlig grad på sosial samhandling som utgangspunkt for læring. Den nærmeste utviklingssonen kan defineres som den avstanden som er mellom det eleven allerede kan, og det eleven kan lære ved hjelp av støtte av lærer eller faglig sterkere elev. Ut ifra dette skjer altså læring gjennom internalisering av prosesser barnet utfører i samhandling med andre (Bråten & Thurmann-Moe, 1996), og på denne måten føres strategier fra lærer eller faglig sterkere elev til den som skal lære, gjennom sosial samhandling. Gjennom dette synet skal ikke imitasjon av andre sees på som en svakhet, men tvert imot som et tegn på at en utviklingsprosess er i gang (Bråten & Thurmann-Moe, 1996). Dermed støtter teorien om den nærmeste utviklingssonen viktigheten av tilrettelegging for mediert læring. Dette vil ifølge Bråten og Thurmann-Moe i praksis bety undervisning som er preget av dialog mellom lærer og elev, og samarbeid og samhandling mellom elever (noe som er sentralt i IGP-metoden).

2.2 Dialogens betydning for læring

2.2.1 Dialogbegrepets betydning

Dialogbegrepet blir i hverdagstalen omtalt som en samtale mellom to personer. I denne oppgaven vil derimot dialogbegrepet være mer omfattende, og det er derfor nødvendig å avklare dialogbegrepets utvidede betydning. Forskeren og filosofen Mikhail Bakhtin er sentral i denne sammenheng. Det er hans teori jeg vil gå ut ifra når dialogbegrepet omtales i denne oppgaven.

Jeg vil gå ut ifra Bakhtins teori om dialogbegrepet slik det blir beskrevet i hans bok Spørsmålet om talegenrane (1998).

Bakhtin (1998) er spesielt opptatt av begrepene ytring og sjanger når han beskriver dialogbegrepet. Bakhtin viser ikke til språket som system, altså grammatikkens beskrivelser av begrepene, men han viser til språket i bruk. Han definerer en ytring som den talen en person produserer fra han begynner å snakke til han avslutter. Ytringer kan dermed bestå av alt fra enkeltord til lengre fortellinger. Bakhtin viser også til at ytringen kan fremkalle et svar fra en annen taler. En ytring vil altså respondere på noe som har vært før, og ha en forventning om noe som kommer senere. Dette gjør at man kan hevde at enhver ytring har en iboende dialog.

Bakhtins (1998) bruk av begrepet talesjangre viser til både muntlige og skriftlige sjangre. Han beskriver sjangrene ved at hver ytring er individuell, men at hver språkbrukssituasjon utarbeider relativt stabile typer ytringer, som kalles talesjangre. En sjanger etableres altså når vise typer ytringer er gjentagende i en gitt språkbrukssituasjon. Bakhtin skiller også mellom primær- og sekundærsjangre. De primære er de hverdagslige sjangrene, mens de sekundære er relativt høyt utvikla og godt organisert kulturell kommunikasjon (for eksempel romaner, drama & vitenskapelige undersøkelser). Bakhtin hevder at det i skolen er de sekundære sjangrene som først og fremst skal læres.

På bakgrunn av Bakhtins (1998) teori om dialog, ytring og sjanger kan man altså hevde at dialogen ikke bare er en samtale mellom to personer, men at ytringer også knyttes til foregående og kommende ytringer, og at de på ulike måter kan grupperes i sjangrer.

2.2.2 Dialogens plass helklasseundervisning

Nystrand (1997) mener at undervisning preges av både monologiske og dialogiske trekk.

Dysthe (1995, s. 208) viser til at det er kun «når den dialogiske funksjonen dominerer, at elevene får mulighet til å være meningsproduserende i samspill med hverandre og med læreren». Nystrand viser likevel til at det kan se ut til at noen lærere setter det monologiske aspektet høyt, og at det dialogiske i liten grad slippes til.

Når det snakkes om dialogiske klasserom, kan det hevdes at det finnes mange dialogtyper i klasserommet. Likevel er det ofte helklassesamtalen det vises til.

Helklassesamtalen er sentral også i denne oppgaven, da den forekommer som siste del av IGP- metoden. Den lærerstyrte helklassesamtalen kan ofte hevdes å ha et monologisk preg. Skaftun og Michelsen (2017) hevder at det tradisjonelt er læreren som snakker mest i slike samtaler, og at læreren også bestemmer når elevene kan snakke, siden elevene må rekke opp hånden for å få ordet. Når elevene først snakker er det ofte ved å svare på spørsmål fra læreren. Nystrand (1997) knytter IRE/F-strukturen opp mot helklassesamtaler med monologisk preg. Denne IRE/F- strukturen er en typisk spørsmål-svar-sekvens hvor læreren stiller et spørsmål til klassen (I), søker et forhåndsgitt svar fra elevene (R), og evaluerer (E) og/eller kommenterer (F) uten å bruke elevsvaret videre i undervisningen. Dette er den mest vanlige type helklassesamtale, ifølge sentral teori (Nystrand, 1997; Skaftun & Michelsen, 2017). Nystrand fant også at noen lærere gjennomførte samtaler som lignet mer på «vanlige samtaler», og at i klassene som gjennomførte slike samtaler presterte elevene bedre på prøver som krevde forståelse og tenkning.

2.2.3 Dialog i elevgrupper

Som Dysthe (2013) viser til, har gruppearbeid lenge vært en vanlig del av undervisning. Hun viser også til at studier ikke er utelukkende positive til gruppearbeid. Skaftun og Michelsen (2017, s. 204) skriver at «gruppesamtalen er et mulighetsrom for elevene, et sted de kan utforske faglige problemer på egne premisser og med det språket de mestrer […] uten å bli forstyrret eller korrigert av læreren».

Tidligere klasseromsforskning har vist at elever ofte plasseres i grupper, men at de sjeldent forventes å arbeide sammen mot et felles resultat. Mercer og Littleton (2007) hevder at dette på den ene siden kan skyldes at lærere gir oppgaver som ikke er egnet for fellesarbeid, og på den andre siden at elevene ikke vet hvordan produktive læringsdialoger struktureres.

Mercer og Wegerif (1999) avdekket tre samtaletyper blant elever som arbeidet i grupper.

Disse er «disputational talk», «cumulative talk» og «exploratory talk». «Disputational talk»

innebærer elever som er uenige og tar individuelle avgjørelser. I «cumulative talk» bygger elevene på innspill fra hverandre, men ukritisk, mens i «exploratory talk» engasjerer deltakerne seg i hverandres idéer på en kritisk og konstruktiv måte. Det er den sistnevnte som utmerker seg positivt i denne sammenheng.

Hoel (1993) hevder at en fordel med gruppearbeid er at elevene får brukt språket i større grad enn de får i helklassesamtale. Likevel hevder hun at dette er en krevende arbeidsform, ofte grunnet at elever har lite trening i hvordan gruppearbeid burde gjennomføres. Hoel hevder at en effektiv strategi for å sikre godt gruppearbeid er at elevene møter i gruppearbeidet med nedskrevne tanker og idéer. Dette sistnevnte støtter verdien av IGP-metoden, dersom elevene noterer i den individuelle fasen.

Mercer og Wegerif (1999) viser til at samtaler hjelper elevene til å tenke sammen og utvikle felles forståelse. Gjennom samtale kan ulike forståelser møtes slik at elevenes personlige oppfatninger kan utfordres (Gourvennec, 2016). Også Skaftun og Michelsen (2017) viser til at elevene gjennom gruppearbeid bearbeider det de ser, tenker ut hypoteser basert på den kunnskapen de har med seg, og gjennom samtalen rydder bort eventuelle feil ved hypotesen. På denne måten kan gruppedeltakerne sammen bevege seg mot korrekt forståelse.

2.2.4 Dialogens verdi i undervisning

Det er flere aspekter ved dialogen som gjør at det kan hevdes at den har verdi for læring og utvikling hos eleven. Først kan vi vende tilbake til begrepet presentert i kapittel 2.1.2, den nærmeste utviklingssonen. Som nevnt omhandler dette begrepet det området som ligger mellom

det eleven kan mestre på egenhånd, og det eleven ikke mestrer selv ved hjelp av voksen eller faglig sterkere medelev. Denne teorien for læring avhenger dermed av at læring skjer i et sosialt fellesskap. For å knytte dette til IGP-metoden kan det hevdes at eleven i gruppe, etter det individuelle arbeidet, kan få støtte til å forstå sider ved læringen eleven ikke mestret individuelt.

Smidt (2001) hevder at elevene gjennom å ytre seg i klasserommet, skaper sin egen identitet. Han skriver at gjennom å ytre seg i et sosialt rom viser man omgivelsene og seg selv

«hvem man er». Smidt hevder også at elever prøver ut sosiale identiteter i sosiale og kulturelle rom. På denne måten kan altså gruppeaktiviteter som den i IGP-metoden være med på å forme elevenes identitet.

Alrø og Skovmose (2006) fremstiller at dialog kan være med på å fremme kritisk tenkning. De hevder dette på bakgrunn av at dialogen har kvaliteter som undersøkende, uforutsigbar, risikofull og likeverdig, og at kritisk tenkning også forutsetter disse tingene.

Refleksjon er også en vesentlig del av dialogen. Refleksjon handler om å bli bevisst og overveie sine tanker, følelser og handlinger (Alrø & Skovmose, 2006), og dette med bevissthet er en viktig del av den kritiske tenkningen. Alrø og Skovmose viser også til at kritisk tenkning er en forutsetning for å kunne delta i klasseromsdialogen.

Burbules (2000) oppsummerer dialogens styrker ved å hevde at det er en åpen form som gjør det mulig å utvide samtalen til å inkludere flere stemmer og perspektiver.

2.3 IGP-metoden og forholdet mellom individuelle og sosiale sider ved læring

2.3.1 IGP-metoden

I dette delkapittelet vil jeg beskrive IGP-metoden. IGP er et navn som brukes for en metode hvor elevene først jobber individuelt (I), og deretter i grupper (G), før de går over i en helklasse(plenums)samtale (P). Metoden er kanskje bedre kjent ved det engelske navnet «think- pair-share».

Fjørtoft (2015) skriver at elevene i den individuelle fasen for eksempel kan tenke over et spørsmål, og at det er fordelaktig om elevene noterer i denne fasen. Han skriver at elevene i gruppefasen skal diskutere ved å sammenligne og reflektere over hva som kan være et riktig, annerledes eller overbevisende svar, og at poenget med metodens siste del er å dele svar og refleksjoner med resten av klassen. Det finnes ulike versjoner av denne metoden, men hovedtrekkene er altså at man skal veksle mellom å jobbe med de samme

spørsmålene/problemstillingene individuelt, i grupper og i helklasse. Dette er også en metode som ved flere anledninger og i forskning brukes uten at den kalles IGP.

IGP er en metode som av flere omtales som en god metode for å skape dialogisk undervisning. Helstad og Øiestad (2014) hevder at IGP-metoden er et effektivt verktøy for å få flere elever i tale, og at dette er en metode som gjør at klassefellesskapet i større grad preges av flerstemmighet. Fjørtoft (2015) hevder at metoden kan øke både deltakelse og forståelse i klassen. Hoel (1993) hevder at skriving før snakking kan sikre at alle elever får lik rett til å snakke. Hun (Hoel, 1993, s. 20) skriver at «å lese opp ferdig formulerte tankar frå eit papir er meir overkommeleg enn spontant å skulle uttale seg om noko ein korkje har klare tankar eller ferdige ord om». Hoel mener at skriving før samtale er fruktbart av flere grunner. Blant annet fordi det gir elevene lik mulighet til å ytre seg i klasserommet, og fordi det kan øke den muntlige aktiviteten.

Dysthe (1995) presenterer en form for IGP-metode i sin bok Det flerstemmige klasserommet. Hun kaller da metoden for «skrive-summe-samtale». Denne metoden er hentet fra en av prosjektklassene hennes. Hun beskriver metoden ved at elevene først i noen minutter skriver ned sine tanker om et spørsmål («skrive»), deretter deler de sine tanker med to-tre elever («summe»), før de til slutt fører samtale i plenum («samtale»). Dysthe (2013, s. 97) hevder at dette er en form for undervisning «som fungerer på alle trinn, fra barneskole til høyere utdanning, når målet er å få flest mulig til å delta aktivt i dialogisk interaksjon». Dysthe trekker også frem at lærerne i hennes studier begrunner de dialogiske metodene med at dette fremmer elevenes motivasjon til å delta, deres engasjement i faglige tema, og at det gir bedre læring.

IGP er altså er metode som er kjent for å fremme dialogisk deltakelse av flest mulig elever. Til kontrast fra for eksempel den tidligere nevnte IRE/F-metoden hvor ytringer typisk ikke bygges videre på, er målet med IGP-metoden å bygge videre på de ytringene som presenteres, og at man får flere muligheter til å videreutvikle og legge til aspekter ved de tankene man allerede har. Metoden blir også, som nevnt, ofte presentert som en typisk løsning på problemstillingen rundt hvorvidt man skal få flest mulig elever til å delta i helklassesamtalen.

Tanken er da at om elevene får mulighet til å først tenke gjennom problemstillinger på egenhånd, og deretter få bekreftet og videreutviklet sine tanker i gruppe, er terskelen lavere for å delta i helklassesamtalen. Dette grunnet at elevene allerede har fått tenkt gjennom og testet ut responsen på sine ytringer i mindre grupper.

Man får også brukt skriving som en del av metoden, dersom man skriver ned sine individuelle tanker i metodens første del (I). Hovedkonklusjonen i Dysthe (1995) sin studie,

Det flerstemmige klasserommet, viser til den gode læringseffekten det kan ha å skrive før samtale:

Hovedkonklusjonen min er at selv om skriving i seg selv er et viktig redskap for læring, så øker læringspotensialet når skriving blir brukt i samspill med samtale, og når læreren bevisst planlegger og støtter opp om en interaksjon som utnytter individuelle skriftlige tekster i et sosialt rom. (Dysthe, 1995, s. 203)

Det er nettopp dette Dysthe presenterer som kan realiseres gjennom IGP-metoden. Elevenes nedskrevne individuelle tanker i metodens første del (I), kan brukes i samtalene både i metodens andre (G) og tredje del (P).

IGP er en metode som kan sette elevene i sentrum for dialogen og gjøre dem til ressurser når det gjelder hvilken retning samtalen skal ta, og hva som blir temaene for samtalen. For som Nystrand (1997) fant etter å ha undersøkt hundrevis av litteraturundervisningstimer, så ser undervisning hvor elevene skal finne ut ting sammen, ut til å fungere. Studien avdekket at om læreren (gjennom for eksempel det typiske IRE/F-mønsteret) hopper videre til neste spørsmål etter å ha fått et akseptabelt svar av elevene, er det læreren som bestemmer tema for dialogen.

Det er derfor viktig å fokusere på betydningen av elevens respons.

Nystrand (1997) beskriver hvordan undervisningsformer (som for eksempel IGP) kan stimulere elever til å delta i helklassesamtalen og fremme reell dialog gjennom tre begreper, autentiske spørsmål, opptak og høy verdsetting. Med autentiske spørsmål menes i denne sammenheng spørsmål som ikke har forhåndsbestemte svar. Slike spørsmål signaliserer, ifølge Dysthe (2013), lærerens interesse for hva elevene tenker og vet, og ikke bare hvorvidt de kan gjenta det andre har sagt. Man er da naturligvis avhengig av at det blir stilt autentiske spørsmål under IGP-metoden. Ifølge Nystrand (1997) har slike spørsmål motiverende effekt på elevene.

Opptak er et begrep Nystrand bruker for å beskrive lærerens oppfølging av elevenes svar, for eksempel ved å gjenta det og la andre elever respondere på det i stedet for å gå videre til andre spørsmål. Gjennom IGP-metoden kan man benytte seg av opptak av elevenes ytringer på flere nivåer. Elevenes ytringer kan videreføres fra det individuelle til gruppen, og fra gruppen til hele klassen. Både andre elever og lærer har dermed mulighet til å gjenta og reagere på elevers ytringer. Opptak innebærer også høy verdsetting av det eleven sier, siden opptaket kan signalisere at elevens bidrag er verdt å snakke videre om.

2.3.2 IGP-metoden i tekstarbeid

Den nye læreplanen i norsk (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2) viser til at «norskfaget skal gi elevene litterære opplevelser og mulighet til å uttrykke seg kreativt og skapende».

Norsklæreplanen understreker også at «lesing av skjønnlitteratur og sakprosa skal gi elevene mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål …». IGP-metoden er, som vist til i forrige delkapittel, en metode som kan gi elevene mulighet til å reflektere rundt autentiske spørsmål og være ressurser når det gjelder hvilken retning samtalen skal ta. IGP- metoden kan dermed være en god ressurs for å fremme lærerplanens fokus på litterære opplevelser og refleksjon.

Skaftun og Michelsen (2017) omtaler ved flere anledninger sin bok Litteraturdidaktikk begrepet mulighetsrom. De fremhever viktigheten av å ofre den trygge distansen og bli autentiske deltakere i det som skjer for at man skal oppnå et faglig engasjement rundt litteratur.

Skaftun og Michelsen viser til hvordan elevene burde få mulighet til å prøve og feile under arbeid med litteratur. De legger vekt på at elevene burde få et frirom når de skal arbeide med litteratur, et frirom hvor de kan få prøvd seg både individuelt og med medelever, før de møter lærerens og fagets autoritative stemme. De viser også til at elevene vil ha nytte av å skaffe seg erfaringer når det gjelder diskusjon av litteratur. Skaftun og Michelsen (2017, s. 221) skriver videre at «en veksling mellom individuelt arbeid, par- og gruppearbeid og plenumssamtaler vil være klokt med tanke på å skape hensiktsmessig progresjon».

Rødnes (2012) viser til at for å utvikle elevenes tenkning om litteratur, er samtalende aktiviteter effektive, og da spesielt «exploratory talk» (som er omtalt i kapittel 2.2.3). Rødnes (2012, s. 184) viser også til at studier av veksling mellom felles og individuelle oppgaver «show that collaborative reasoning improves literacy skills and argumentative skills in both oral and written contexts». Maagerø og Skjelbred (2008) hevder også at elever burde ha flere tekstsamtaler for å kunne forstå vanskelige tekster i større grad. De hevder også at tekstsamtaler er verdifulle også for tekster som ikke er skjønnlitterære. IGP-metoden kan altså være en ressurs i tekstarbeidet grunnet metodens varierende arbeidsformer og innbydelse til samtale og refleksjon, og på grunnlag av at metoden kan fremme større forståelse av tekster.

Rødnes (2014) beskriver også viktigheten av at litteraturlæreren gjør elevene klar over at arbeidet med litteratur ikke dreier seg om å finne et «riktig svar» som samsvarer med læreren eller lærerbokas forståelse, men at det handler om å utvikle og begrunne sin egen forståelse.

IGP-metoden kan i slikt tekstarbeid være av verdi, grunnet metodens gjentatte gjennomgang av de samme spørsmålene i ulike faser, som kan kreve at elevene begrunner sine tanker både for seg selv, læringspartner og lærer.

2.3.3 Forholdet mellom individuelle og sosiale sider ved læring

Senere ny-vygotskianske læringsteorier baserer seg på et syn som fører til en tett sammenkobling mellom det sosiale og det kognitive. Dette synet vil fremme at individet er del av en rekke sosiale kontekster, og at de kognitive prosessene er innvevd i disse kontekstene (Dysthe, 2001a). Det er dermed interessant å se på hvordan individuell og sosial læring står i forhold til hverandre, da dette er sentralt under gjennomføringen av IGP-metoden.

Salomon og Perkins (1998, s. 17-19) presenterer tre relasjoner mellom individuell og sosial læring, disse er (1) at «individual learning can be less or more socially mediated learning», (2) at «individuals can participate in the learning of a collective, sometimes with what is learned distributes throughout the collective more than in the mind of any one individual», og (3) at «individual and social aspects of learning in both senses (relations 1 and 2) can interact over time to strengthen one another in what might be called a «reciprocal spiral relationship».

Når det gjelder sistnevnte relasjon hevder altså denne at individuell og sosial læring kan komplementere- og påvirke hverandre. Dysthe (2001a, s. 53) viser til hvordan dette kan gjennomføres i undervisningen ved å hevde at dette skjer i klasserom hvor læreren bevisst bygger opp læringsmønstre ved å knytte sammen dialogiske samarbeidssekvenser med ulike innslag av individuelt arbeid. IGP-metoden kan altså fungere som et slikt læringsmønster hvor dialogiske samarbeidssekvenser og individuelt arbeid er kombinert.

3 Tidligere forskning

3.1 Veksling mellom arbeidsformer øker elevers forståelse og deltakelse

Flere studier har vist positiv effekt av IGP-metoden (Lyman, 1981; Kothiyal, Murthy & Iyver, 2014; Estes & Mintz, 2016).

Forskning tyder på at elever i større grad evner å holde fokus på undervisningstimens tema ved IGP-aktiviteter, og at metoden gjør at det forekommer mindre ikke-faglig samtale i gruppearbeid. Dette viser Lyman (1981) til i sin oppsamlingsartikkel av forskning på feltet.

Han skriver at hensikten med oppsamlingsartikkelen er å beskrive en samarbeidende diskusjonsstrategi («think-pair-share») som kan fungere som en hjørnestein i ethvert klasserom der hensikten er å få elevene til å ta mer plass i undervisningen. Også Rødnes (2018) viser til at en tydelig innramming av aktiviteter (for eksempel ved bruk av IGP-metoden), gjerne også med krav om å levere noe etter de ulike aktivitetene, gjør at elever evner å holde fokus på oppgaven. Dette viser hun til etter å ha gjennomført en studie av en 10.-klasse sitt arbeid med litterære virkemidler. Rødnes hevder at dette spesielt gjelder litterære samtaler, da elevene har lett for å bevege seg bort fra teksten under denne typen læringsaktivitet. Hun hevder på bakgrunn av dette, at for at læreren skal kunne sørge for at elevene har den litterære teksten i fokus gjennom hele arbeidsperioden, er det hensiktsmessig å veksle hyppig mellom ulike arbeidsformer.

Veksling mellom ulike arbeidsformer har vist seg å ha en positiv effekt når det gjelder å fremme ulike læringsperspektiver og dermed øke elevers forståelse. Rødnes og Ludvigsen (2009) konkluderer med, etter sin studie av arbeid med litteratur i ulike situasjoner, at de ulike arbeidsmåtene fremmer ulike aspekter ved faget. De hevder at samtaler fremmer det erfaringsbaserte perspektivet, og at skriving fremmer det analytiske perspektivet. Det erfaringsbaserte perspektivet viser til elevers tilnærming til tekst gjennom egne opplevelser og følelser, mens det analytiske perspektiver viser til elevenes tilnærming til tekst gjennom kulturelle konvensjoner for analyse av tekst. Rødnes og Ludvigsen hevder på bakgrunn av dette at det er viktig, i organiseringen av læringsaktiviteter, å være klar over at ulike arbeidssituasjoner utløser ulike måter å resonnere på. Resultatene fra Rødnes (2018) sin studie viser at elevene i gruppesamtaler går rett på oppgaven, og at slike samtaler bidrar til å oppklare misforståelser og øke elevenes tekstforståelse. Hun hevder at det å veksle mellom ulike arbeidsformer (for eksempel individuelt, gruppe og helklasse) legger opp til at ulike

perspektiver kan møtes slik at elevenes forståelse kan utvides. Kothiyal et al. (2014) finner også at studenter selv mener deres forståelse ble forbedret etter gjennomføring av en IGP-aktivitet.

Lyman (1981) hevder også at forskning på IGP-metoden har vist at elever produserer bedre respons enn de ellers ville gjort på gitte oppgaver.

Helklassesamtalens fase i IGP-metoden kan være med på å utvikle elevenes forståelse, både ved at de får innspill av læreren og andre elever, og ved at de blir nødt til å forklare hvordan de har tenkt (Rødnes, 2018). Rødnes (2018) viser til at en slik samtale, hvor elevenes bidrag er betydningsfulle, er med på å bygge bro mellom elevenes hverdagskunnskap og den faglige diskursen. Aukrust (2003) viser også gjennom sin studie av samtalestrukturer i norske klasserom, til helklassesamtalen som en ressurs. Hun fremhever den som en ressurs når det gjelder å øve seg på å ta ordet og argumentere for sine synspunkt. Aukrust konkluderer likevel med at helklassesamtalen har begrensninger når det gjelder å få elevene til å formulere egne spørsmål, og be om forklaringer på aspekter de ikke forstår.

Forskning har vist at flere elever rekker opp hånda og snakker etter å ha fått muligheten til å snakke i par i forkant av helklassesamtale, og blant disse er flere elever som ellers ikke deltar. Dette viser Lyman (1981) til som det mest observerte og rapporterte resultatet av forskning på IGP-metoden.

Rødnes (2018) konkluderer med, etter hennes studie av en 10.-klasses arbeid med litterære virkemidler, at for å få flest mulig elever til å delta i litterære samtaler, bør undervisningen legge til rette for ulike måter å ytre seg på. Hun eksemplifiserer med veksling mellom gruppearbeid, plenumsarbeid og digitalt arbeid. Klette (2013, s. 180) viser også til at forskning viser «at variasjon og lærerens systematiske og gjennomtenkte bruk av ulike undervisnings-/læringssituasjoner er produktive for læring». Dette konkluderer hun med i en oppsamlingsartikkel av forskning på hva som kjennetegner god undervisning

3.2 Skriving etterfulgt av samtale fremmer læring

Flere studier har vist at skriving i forkant av samtale fremmer læring. Dysthes (1995) omfattende studie av tre klasserom, er blant disse. Hun konkluderer med at en av de viktigste strategiene for å endre et klasserom fra monologisk til dialogisk er å kombinere skriving og samtale i klasseromsarbeidet. Dette støtter IGP-metodens inkludering av en individuell del i forkant av samtale, så sant den individuelle delen innebærer skriving.

Miniskriving med muntlig oppfølging blir brukt som en strategi som til stadighet innledet timene i en av klassene i Dysthes (1995) studie. Dysthe beskriver da at hver elev først

fikk konsolidert sin egen kunnskap gjennom individuell skriving, og at deres ytringer gjennom den muntlige samtalen kunne bli korrigert, utvidet eller variert. Dysthe beskriver en lignende aktivitet også i en av de andre klassene. I denne klassen skrev elevene i fem til syv minutter ved slutten av hver time. Læreren leste så gjennom disse tekstene og brukte de som utgangspunkt for samtale i neste time. Dette førte til, ifølge Dysthe, at elevene knyttet sammen personlige erfaringer med det de hadde lært.

Tenkepauser og skriving underveis i helklassesamtaler er en god strategi for å få med alle i samtalen, og skape større mangfold. Disse resultatene viser Børresen (2015) til etter gjennomføringen av et prosjekt omhandlende filosofiske samtaler. Hun skriver at det å ha tid til å skrive ned sine tanker i forkant av helklassesamtalen, gjør elevenes tanker klarere. Børresen begrunner dette ved å hevde at i det vi formulerer tankene våre individuelt, oppklarer vi eventuelle uklarheter, og ser nye muligheter som man får muligheten til å tydeliggjøre før samtalen. Hun hevder at det vi presenterer etter en slik skrivesekvens blir lettere å forstå.

Børresen hevder også at denne skrivesekvensen gjør at de ellers dominerende talerne blir mindre dominerende, grunnet at andre elever får større grunnlag for å bidra.

Struktur på samtalene er en viktig strategi for vellykkede samtaler i klasserommet (Børresen, 2015). Børresen beskriver at en slik tydelig struktur kan fungere for å hjelpe lærerne med å holde seg tilbake i samtalen og la elevene bli mer fremtredende. Hun skriver også at strukturen bør være gjenkjennelig, og at samtalene bør ha en klar begynnelse og slutt. Børresen hevder også at et viktig poeng i struktureringen er at elevene må få muligheten til å tenke før de snakker. Børresen (2015, s. 28) hevder at «det er lettere å få alle med hvis samtalen starter med en oppgave alle skal forholde seg til […] med en etterfølgende kort tenkepause der alle skriver ned sine tanker …»

Leemhuis (2017) hovedfunn, i hennes masteroppgave bestående av en analyse av en helklassesamtale, bekrefter Dysthe (1995) sine anbefalinger om at veksling mellom samtale og skriftlige oppgaver bidrar til utviklingen av et flerstemmig klasserom. Leemhuis har i tillegg gjennom sin diskursanalyse vist hvorfor denne vekslingen er av verdi. Hun hevder selv at hennes klareste funn er at læreren bør forberede helklassesamtalen med andre undervisningsmetoder. Leemhuis viser gjennom sin analyse til at elevene under fem minutters skriving klarte å utfylle perspektivet på kulturmøter og kulturkonflikter i større grad enn ved en halvtimes samtale. Hun skriver også at det er viktig at læreren utvikler strategier for å få flere elever til å bli en del av samtalen. IGP-metoden kan kanskje være en slik strategi.

3.3 Svak sammenkobling mellom ulike aktiviteter

Både individuelle og gruppebaserte aktiviteter forekommer i stor grad i norske klasserom. Det ser derimot ut til at de ulike aktivitetene i klasserommet er relativt svakt sammenkoblet. Dette finner Klette (2003) i sin studie av norske klasserom, med fokus på observerte arbeids-, aktivitets- og samhandlingsformer. Hun setter spørsmålstegn ved verdien av gruppearbeid blant annet på grunnlag av at det er observert individuelt arbeid mens elevene sitter i grupper.

Videreføringen fra gruppearbeid til de individuelle tekstene er relativt liten. Dette finner Rødnes og Ludvigsen (2009) etter å ha undersøkt hvordan elever resonnerer i ulike arbeidssituasjoner, og hvilke aspekter elevene gjør relevant i overganger fra en arbeidssituasjon til en annen. De finner at elevene i liten grad bruker perspektiver fra gruppesamtalene i sine individuelle tekster. Et av deres funn er altså at elever i liten grad mestrer å videreføre resonnementer fra en situasjon til en annen. Rødnes og Ludvigsen poengterer at elevene i liten grad tok med seg innhold fra gruppesamtalene til de individuelle tekstene, til tross for at de var kjent med at arbeidet de gjør, i for eksempel gruppesamtalene, kan brukes i de individuelle tekstene. Rødnes og Ludvigsen diskuterer at dette kan skyldes at elevene strever med å avgjøre hva i gruppesamtalene som er hverdagsprat, og hva som er hensiktsmessig å videreføre til de individuelle tekstene. Rødnes og Ludvigsen (2009, s. 248) hevder avslutningsvis at «dersom man ønsker at elevene skal trekke tråder mellom de ulike situasjonene, må sammenhengen mellom målet for læringsaktivitetene og valg av sjanger klargjøres». De finner derimot også at elevene kopierer andres stemmer, både medelevers og faglige tekster. De konkluderer på bakgrunn av denne kopieringen med at elevene ikke har mestret å gjøre stoffet til sitt eget.

Skaftun og Michelsen (2017) finner at plenumssamtalen i etterkant av gruppearbeid blir et antiklimaks. I deres studie kommer det, i helklassesamtalen, en del innspill, men samtalen klarer ikke å skape forbindelser mellom det elevene har funnet ut i gruppene. Skaftun og Michelsen (2017, s. 210) skriver at de, i helklassesamtalen, ser «et stort mulighetsrom for læreren for nettopp å løfte frem ideer som er utprøvd i gruppen, samle innspillene på tavla eller en powerpoint, trekke forbindelser mellom dem, stille spørsmål til dem og til å diskutere tolkningskonflikter», og at dette er muligheter som kan gå tapt om ikke læreren en trent på slike spørsmål.

4 Metode

4.1 Forskningsdesign

4.1.1 Kvalitativ metode

I denne undersøkelsen har jeg valgt å benytte med av et kvalitativt forskningsdesign. Kvalitative data er, ifølge Larsen (2017, s. 25), «data som sier noe om kvalitative (ikke-tallfestbare) egenskaper hos undersøkelsespersonene». Mitt grunnlag for valg av denne metoden er først og fremst fordi den er egnet for å svare på studiens problemstilling: Hvilke muligheter og utfordringer oppstår når IGP blir brukt som metode for diskusjon av tekster i norskfaget? I problemstillingen søker jeg å finne svar på hvilke muligheter og utfordringer som oppstår etter gjennomføringen av en IGP-aktivitet. Den søker altså å finne svar på noe ikke-tallfestbart.

En fordel ved at jeg benytter meg av kvalitativ metode, som også er poengtert av Larsen (2017), er at jeg har fått muligheten til å møte deltakerne ansikt til ansikt. Det kan på denne måten bli enklere for meg å tolke de dataene som er samlet inn, siden jeg har vært til stede i situasjonen hvor innsamlingen ble gjennomført. En annen fordel, som nevnes av Larsen, er at man ved kvalitativ datainnsamling har muligheten til å gå i dybden på dataen, og dermed få en helhetsforståelse av den.

Larsen (2017) legger frem flere ulemper ved kvalitativ metode. En ganske åpenbar ulempe er at man ikke kan generalisere. Jeg kan altså ikke hevde at de resultatene jeg får i denne undersøkelsen gjelder for alle lignende undervisningssituasjoner. De resultatene jeg får, gjelder kun for deltakerne i denne studien. En annen ulempe er at det er svært tidskrevende å gjennomgå kvalitative data. Det vil derfor kunne være utfordrende for meg å få rikelig nok oversikt over dataen, og kunne forklare den i tilfredsstillende grad. Kontrolleffekten er også en åpenbar ulempe, siden deltakerne i en kvalitativ studie har muligheten til å påvirke resultatene i stor grad. Det kan være at deltakerne opptrer annerledes enn de ellers ville gjort, siden de vet at de blir undersøkt (dette kommer jeg tilbake til i kapittel 4.2.1.2).

4.1.2 Utvalg

Som nevnt i forrige delkapittel er ikke generalisering et mål i kvalitative undersøkelser. Det er det unike og eksklusive med den gruppen eller det individet det gjelder som undersøkes, og de representerer bare seg selv og ingen andre (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Cohen et al.

skriver at det kun er en bonus om andre grupper opplever at de spørsmålene som reises også gjelder dem. Onwuegbuzie og Leech (2007) hevder at utvalget i kvalitativ forskning bør være

stort nok til å generere «tykke beskrivelser» og «rike data», men ikke så stort at det forhindrer

«tykke beskrivelser» og «rike data» og beveger seg mot generaliserbarhet.

På grunnlag av dette, og at jeg har noe begrenset tid i gjennomføringen av denne studien, har jeg valgt et relativt lite utvalg. Analysene mine vil bygge på innsamlet data fra én undervisningstime, i én klasse, og fra én gjennomføring av en IGP-aktivitet (som beskrives i detalj nedenfor).

Studien ble gjennomført i én VG1 klasse på det studiespesialiserende utdanningsprogrammet, med trettito elever. Informantene ble rekruttert gjennom mitt eget nettverk i Osloskolen. Elevene i denne klassen går på en skole med relativt høytpresterende elever, og elevene er dermed stort sett fokuserte på det faglige arbeidet. Jeg mener at denne klassen passer bra til denne undersøkelsen da det er dynamikken i IGP-metoden og muligheter og utfordringer ved denne jeg ønsker å undersøke, og det er dermed fruktbart for analysen at det ikke er for mange ikke-faglige utfordringer som oppstår under metodens gjennomføring. I denne studien er også gruppearbeid sentralt, det er derfor hensiktsmessig å nevne at elevene i denne klassen satt i par, slik at de hadde en fast læringspartner de arbeidet med under pararbeid.

For å ikke få et for omfattende utvalg, og for å kunne gå mer i dybden, ønsket jeg å ha et nærmere fokus på tre av disse parene (seks elever). Disse tre parene blir videre i oppgaven omtalt som Par A, Par B og Par C. Par A består av Oline og Vetle, Par B av Jens og Trym og Par C av Helene og Natalie (fiktive navn). Disse elevene ble valgt tilfeldig ved at jeg gikk inn i klasserommet før timen startet og plasserte ut tre lydopptakere på tre av de seksten parpultene.

Disse lydopptakene fanget da opp lyden til tre par i pararbeid og til hele klassen i plenumsarbeid. Jeg samlet også inn notater fra de seks elevene. Undervisningsaktiviteten jeg observerte og tok lydopptak av varte i ca. fjorten minutter. For nærmere illustrering av datamateriale jeg endte opp med, se tabell 4.2 i neste delkapittel.

4.1.3 Beskrivelse av materialet

For å beskrive forskningsdesignet i mer oversiktlig form har jeg valg å illustrere det i følgende tabell:

Fokus Mulighetene og utfordringene under

gjennomføringen av IGP-metoden

Datamateriale § Lydopptak av én IGP-gjennomføring (ca. atten minutter lydopptak totalt)

§ Elevers notater fra samme undervisningstime

Utvalg Én undervisningstime

Én elevgruppe (trettito elever)

§ Fokus på tre elevpar (seks elever)

Metode Observasjon (og tekstanalyse)

Type analyse Kvalitativ innholdsanalyse Tabell 4.1 Forskningsdesign

Grunnet datainnsamlingens noe komplekse form har jeg også valg å illustrere dette i følgende tabell:

Fase Data Deltakere Antall

lydopptak

Fasens varighet i min

Totalt antall min til analyse Introduksjon Lydopptak

Transkripsjon

Lærer

Trettito elever

1 3 3

Individuelt arbeid (I)

Notater Tre elevpar (seks elever)

3 3

Parsamtale (G)

Lydopptak Transkripsjon

Tre elevpar (seks elever)

3 2 6

Plenumssamtale (P)

Lydopptak Transkripsjon

Lærer

Trettito elever

1 6 6

Totalt 14 18

Tabell 4.2 Datamateriale

(Deltakere = de elevene som i teorien hadde mulighet til å delta i samtalen, det betyr ikke at alle trettito elever bidro med innspill under Introduksjon og Plenumssamtale)

4.2 Innsamling av data

4.2.1 Metoder for innsamling av data

Jeg har valgt å benytte meg av to metoder for innsamling av data. Dette for å få innsikt i alle fasene i gjennomføringen av IGP-metoden. Gjennom tekstanalyse kan jeg få innsikt i hva elevene tenkte i den individuelle fasen, og gjennom observasjon kan jeg få innsikt i hva elevene og læreren snakket om i gruppe- og helklassesamtale. Grønmo (2015) beskriver at det kan være fordelaktig å kombinere flere metoder.

I kvalitative pedagogiske undersøkelser gjennomføres ofte innsamlingen av data ved å se på informantene, eller ved å spørre informantene (Kleven, 2014). Jeg har i denne undersøkelsen kommet frem til at å se på informantene er det som i størst grad vil gi meg mulighet til å svare på problemstillingen. Dette først og fremst fordi jeg vil få et innblikk i helheten av gjennomføringen av IGP-aktiviteten. Et slikt helhetsinntrykk av hva ulike elever tenker i individuelt arbeid, hvordan ulike grupper arbeider, og hvilke av disse tankene som kommer opp i helklassesamtalen er det ingen elever eller lærere som har muligheten til å svare på.

4.2.1.1 Tekstanalyse

For å kunne få et innblikk i hva elevene tenkte og reflekterte rundt i den individuelle fasen, har jeg samlet inn de notatene de seks elevene jeg fokuserer på skrev i denne fasen. Som Bratberg (2017, s. 13) skriver må «en tekstanalyse i samfunnsvitenskapelig forstand […] gjøres mot et bredere bakteppe, der andre objekter enn de faktiske tekstene er nødvendige for et fullverdig bilde av den […] sosiale situasjonen vi analyserer». Derfor vil det, til tross for at jeg også har observert, være umulig å få et fullverdig bilde av hva elevene tenkte i den individuelle fasen.

Jeg har likevel vurdert det til at det er denne metoden som på best mulig måte kan gi meg innblikk i elevenes individuelle arbeid.

Problemene knyttet til korrekt tolkning av elevenes notater kan til en viss grad løses ved at jeg fremstiller både hva som er datamaterialet og hvordan det analyseres. På denne måten kan du som leser følge mitt resonnement og vurdere holdbarheten til funnene (Bratberg, 2017).

4.2.1.2 Observasjon ved hjelp av lydopptak

Som nevnt, ønsker jeg å få et innblikk i hva som foregår under gjennomføringen av en IGP- aktivitet. Derfor valgte jeg å observere en slik gjennomføring. Ifølge Larsen (2017, s. 88)

også at observasjon handler om å være tilstede i en situasjon som er relevant for studien, og iaktta. Siden jeg var interessert i å delta i en situasjon i sin naturlige sosiale sammenheng, gjennomførte jeg det Larsen (2017) kaller feltundersøkelse. Den observasjonen jeg gjennomførte kan også klassifiseres som ikke-deltakende observasjon, da jeg kun var en tilskuer som observerte det som foregikk.

Grunnen til at jeg valgte observasjonsmetoden, er som nevnt at jeg har vurdert det til at dette er den dataen som best vil kunne gi grunnlag for å svare på problemstillingen. Jeg kan da observere hvilke muligheter og utfordringer som oppstår under gjennomføringen av IGP- metoden. Alternativet ville vært å intervjue elever og/eller lærere om hvilke muligheter og utfordringer de opplever under gjennomføringen av metoden. Intervju ville likevel, etter min oppfatning, gitt mindre troverdige svar på problemstillingen, da dette er spørsmål det kan være utfordrende for deltakere å reflektere rundt. Ved observasjon får man muligheten til å se hva som faktisk skjer. Jeg unngår også, ved observasjon, faren ved at det ikke alltid er sikkert at informantene gir ærlige svar (Kleven, 2014). Ulempene ved observasjon er derimot at det alltid vil ligge ulike intensjoner bak det som observeres, og det er derfor en nødvendighet å reflektere over ulike tolkninger av en og samme observasjon (Kleven, 2014).

Jeg valgte også å benytte meg av lydopptakere under observasjonen. Dette av flere grunner som jeg vil komme tilbake til. Først er det nødvendig å nevne at lydobservasjon har flere av de samme fordelene som videoobservasjon. Jeg vil derfor her benytte meg den teorien Blikstad-Balas (2016) og Larsen (2017) har om videobservasjon, og knytte dette opp mot lydopptak, da det finnes lite teori om lydopptak under observasjon.

Blikstad-Balas (2016) viser til at veldesignende videostudier kan gi oss muligheten til å undersøke kompleksiteten i sosiale praksiser. Larsen (2017) fremhever fordelen med at man kan høre opptaket flere ganger. Jeg har valgt å benytte meg av opptak fordi jeg da kan utforme en transkripsjon på bakgrunn av opptaket, som senere kan analyseres. Ved observasjon uten opptaksmuligheter ville det trolig vært umulig å analysere IGP-metoden i den grad jeg har gjort.

Blikstad-Balas bekrefter også dette når hun hevder at man ved å benytte seg av videodata kan systematisk se etter mønstre i materialet, som ville vært umulig å gjøre ved å kun benytte seg av feltnotater. Jeg ønsket også å observere hva flere grupper snakket om samtidig, dette er heller ikke mulig uten opptaksmuligheter. Opptaket har på denne måten gitt meg mulighet til å se situasjonen fra flere perspektiver samtidig.

Grunnen til at jeg valgte å benytte meg av lydopptakere fremfor videoopptak er først og fremst fordi det viktige i min undersøkelse er hva som blir sagt, uten fokus på kroppsspråk og lignende. Lydopptak vil derfor være tilfredsstillende. Det er også mer omfattende å