Dato: 14.11.21 Totalt antall sider: 68 Emnekode: PE323L Navn: Thea Staal Larsen
Forebygging av lese- og skrivevansker i
førskolealder
Sammendrag
Masteroppgaven har et kvalitativt forskningsdesign og undersøker forebygging av lese- og skrivevansker i barnehagen. Studiens problemstilling er:
Hvordan jobber barnehagelærere med forebygging av lese- og skrivevansker hos førskolebarn?
Studien belyser tre forskningsspørsmål:
1. Hva forstår barnehagelærere med forebyggende arbeid i sammenheng med lese- og skrivevansker?
2. Hvilke forståelser og erfaringer har barnehagelærere med grunnlaget for gode skriftspråklige ferdigheter?
3. Hvordan støtter barnehagelærere barns tidlige erfaringer med og utforsking av skriftspråket?
Teorigrunnlaget skiller mellom dysleksi og leseforståelsesvansker og fokuserer på hva som ligger til grunn for skriftspråklige ferdigheter. Det vitenskapsteoretiske utgangspunktet for studien er et konstruktivistisk fortolkende paradigme, med en hermeneutisk-fenomenologisk fortolkningsramme. Datamaterialet er samlet inn gjennom kvalitative forskningsintervjuer med fem barnehagelærere i tre ulike kommuner.
Sentrale funn viser at forebygging og tidlig innsats er noe informantene mener er viktig av hensyn til å motvirke senere vansker med lesing og skriving. Det fremkommer imidlertid motstridende holdninger knyttet til det å kartlegge og oppdage barn i risiko for senere vansker. Utfordringer med å forebygge lese- og skrivevansker knyttes blant annet til lite kunnskap om markører i førskolealder og det at særlig barn i risiko for å utvikle dysleksi trolig i liten grad blir fanget opp gjennom kartlegging eller observasjon slik avdelingene arbeider i dag. Sentrale aktiviteter som virker forebyggende i forhold til dysleksi og
leseforståelsesvansker, er i praksis tilpasset alle barn og ikke de som i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker. Informantenes uttalelser viser imidlertid kjennskap til sentrale språklige områder i forbindelse med grunnlaget for en god lese- og skriveutvikling generelt.
Innholdsfortegnelse
Innholdsfortegnelse ... i
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for tema ... 1
1.2 Formål og problemstilling ... 3
1.3 Begrepsavklaring og avgrensning ... 4
1.4 Oppgavens struktur ... 5
2 Teoretisk rammeverk ... 6
2.1 Leseutvikling ... 6
2.1.1 Tidlig litterasitet og språklig bevissthet ... 6
2.1.2 Ordavkoding og leseforståelse ... 8
2.2 Dysleksi og leseforståelsesvansker ... 9
2.2.1 Dysleksi ... 9
2.2.2 Leseforståelsesvansker ... 12
2.3 Forebygging ... 14
2.3.1 Universell, selektiv og problembegrensende forebygging ... 15
2.4 Lekeskriving ... 16
3 Metode ... 17
3.1 Kvalitativ forskningstradisjon ... 18
3.1.2 Konstruktivistisk fortolkende paradigme ... 18
3.1.3 Hermeneutisk-fenomenologisk fortolkningsramme ... 19
3.2 Planlegging og gjennomføring av intervjustudien ... 20
3.2.1 Kvalitativt forskningsintervju ... 20
3.2.2 Utforming av intervjuguide ... 21
3.2.3 Utvalg, rekruttering, samtykke ... 22
3.2.4 Datainnsamling ... 23
3.3 Bearbeiding av datamaterialet ... 23
3.3.1 Transkribering ... 23
3.3.2 Analyse ... 24
3.4 Forskningens kvalitet ... 26
3.4.1 Reliabilitet, validitet og transparens ... 26
3.4.2 Overførbarhet ... 27
3.5 Etiske betraktninger ... 27
4 Presentasjon av funn ... 29
4.1 Forebygging og tidlig innsats ... 29
4.1.1 Forståelse av forebygging ... 29
4.1.2 Oppdage og kartlegge vansker ... 31
4.2 Språklige områder og forebyggende aktiviteter ... 35
4.2.1 Fokus på lek og mestring ... 35
4.2.2 Ordforråd ... 36
4.2.3 Språklig bevissthet ... 38
4.2.4 Utforsking av skrift ... 40
4.3 Oppsummering av sentrale funn ... 42
5 Drøfting ... 42
5.1 Forebygge og oppdage vansker ... 43
5.2Språklig bevissthet og ordforråd ... 47
5.3 Lekeskriving på barnas initiativ ... 49
6 Avsluttende kommentarer ... 50
Litteraturliste ... 52
Vedlegg 1, forespørsel om deltakelse ... 58
Vedlegg 2, godkjenning NSD ... 62
Vedlegg 3, intervjuguide ... 66
1 Innledning
Tema for denne studien er forebygging av lese- og skrivevansker hos barn i førskolealder. I dette kapittelet redegjør jeg for valg av tema, og problemstilling med forskningsspørsmål introduseres. Avslutningsvis tar jeg for meg begrepsavklaring og avgrensninger, før oppgavens oppbygning og struktur presenteres.
1.1 Bakgrunn for tema
Dagens samfunn preges av stadig høyere krav til skriftspråklig kompetanse hos det enkelte individ, både i arbeidslivet og i menneskers hverdagsliv. Skriving og lesing regnes som grunnleggende ferdigheter som ikke bare er avgjørende med tanke på akademiske resultater.
Å lykkes med leseprosessen blir viktig med hensyn til kunnskapsutvikling, emosjonell og sosial utvikling. Dysleksi er én type lesevanske som kan gi store sekundære vansker og psykososiale konsekvenser ved manglende oppfølging og støtte i møte med kravene som stilles i dagens samfunn. Jeg vil nå presentere et motsetningsforhold mellom teori og praksis i dysleksifeltet, som danner grunnlag for kjernen av tematikken i denne oppgaven;
dysleksiparadokset.
Det er forskningsmessig dokumentert at dysleksi kan oppdages tidlig. I tillegg til å kartlegge fonologisk bevissthet i førskolealder, kan informasjon om andre kognitive faktorer, blant annet benevningshastighet/RAN, arbeidsminne og bokstavkunnskap, sammen si noe om hvilken risiko et barn har for å utvikle dysleksi. Informasjon om dysleksi i nær familie kan være særdeles nyttig fordi dysleksi har en høy arvelig faktor og går igjen i familier (Snowling
& Melby-Lervåg, 2016; Melby-Lervåg, 2012). Risikomarkører for dysleksi kan altså oppdages før den formelle lese- og skriveopplæringa begynner. På tross av at dysleksi kan oppdages tidligere, er praksis i dag likevel at mange barn ikke får dysleksidiagnosen før langt opp i barneskolealder eller ungdomsskolealder. En rapport utarbeidet av Dysleksi Norge viser at kun 51% av informantene fikk påvist dysleksi før ungdomsskolen (Dysleksi Norge, 2021).
Realiteten er dessverre at mange også går enda lenger før vanskene oppdages. Som kjent øker kravene til lese- og skriveferdigheter oppover i klassetrinnene. I dag stilles dysleksidiagnosen gjerne på bakgrunn av testing med Logos, som kan gjennomføres først mot slutten av 2.
klasse.
Det andre som er vesentlig i forbindelse med dysleksiparadokset er at forebygging virker og at det virker best i en gitt alder. Fonologisk bevissthet kan utvikles og stimuleres gjennom leker og øvelser i førskolealder (Høien & Lundberg, 2012, s. 126) og høyrisikobarn, altså barn med høy risiko for å utvikle dysleksi, har nytte av tidlig intervensjon (Høien & Lundberg, 2012, s. 130.) Snowling og Hulme (2011) skriver at det er betydelig evidens for at fonologisk baserte intervensjoner er effektive for å avhjelpe vansker med ordavkoding. Det er heller ikke er uten betydning når tiltakene settes inn. Det er godt dokumentert at når tiltak rettet inn mot dysleksi iverksettes tidlig, er effekten bedre enn når de samme tiltakene settes inn senere. Det betyr at det er et tidsvindu en må utnytte dersom en skal avhjelpe disse barna. Høien og Lundberg (2012) skriver at tidlige tiltak kan gi gode resultater og viser til oppsiktsvekkende tall fra en undersøkelse av Foorman m.fl. 1997 som viser at ca 80% av elevene som får tiltak i 1.-3.trinn vil overvinne vanskene, mens bare 10-15% av elevene vil oppnå samme effekt når tiltaket settes inn etter 5. klasse (s. 249). Hjernens plastisitet og fleksibilitet i førskolealder bør utnyttes gjennom tidlig og evidensbasert intervensjon for barn i risikosonen for å utvikle dysleksi (Helland, 2019).
Dysleksi diagnostiseres altså typisk ikke før etter at det mest effektive tidsvinduet for intervensjon/tiltak har passert. Det er dette Ozernov-Palichik og Gaab (2016) beskriver som dysleksiparadokset.
Catts & Hogan (2020) argumenterer for en alternativ og forebyggende tilnærming til dysleksi.
De mener fokuset på diagnostisering kan forsinke tiltak og intervensjon, og tillate at negative konsekvenser får utvikle seg. En kan på denne måten argumentere for at sen diagnostisering nettopp tillater at psykososiale konsekvenser og negative spiraler får utvikle seg. Lav
skriftspråklig kompetanse vil påvirke alle fag i skolen, noe som kan føre til en negativ spiral hvor en mister troen på egne læreevner og utvikler en negativ holdning til skolen (Høien &
Lundberg, 2012, s. 248). Elever med dysleksi har lavere sannsynlighet for å fullføre
videregående skole og ta høyere utdanning (Ozernov-Palchik & Gaab, 2016). Psykososiale konsekvenser av dysleksi er blant annet beskrevet av Helland (2019), som viser til økt forekomst av lese- og skrivevansker blant innsatte i norske fengsler (s. 326).
På grunnlag av det som til nå er beskrevet, kan en hevde at det langt på vei er mulig å forebygge lese- og skrivevansker og at grunnlaget for gode leseferdigheter legges nettopp i
førskolealderen (Hagtvet et al., 2011). Dette er et argument for å komme tidlig på banen både når det gjelder kartlegging og oppfølging med tiltak, med formål å redusere antall elever som strever med skolefagene på grunn av lese- og skrivevansker. Det rimelig å påstå at argumenter for forebygging av dysleksi og andre lese- og skrivevansker, har en solid forskningsmessig forankring. Også utdanningspolitiske dokumenter har trukket frem viktigheten av å gå inn tidlig. Meld. St. nr. 21 (2016-2017) hadde blant annet som formål å gå bort i fra en vente-og- se-holdning, med forsterka plikt til tidlig innsats. Retningslinjer for tidlig innsats er også nevnt i flere andre stortingsmeldinger, blant annet Meld. St. 16 (2006–2007), Meld. St. 18 (2010-2011), Meld. St. 6 (2019-2020).
Det er dokumentert gjennom flere studier at førskolebarns språkutvikling predikerer den senere lese- og skriveutviklingen (National early literacy panel, 2008). Tall fra Statistisk sentralbyrå for 2020 viser at andelen barn i Norge i alderen 1-5 år som går i barnehage er på 92,8%. For alderen 3-5 år er dette tallet oppe i 97,3% (Statistisk sentralbyrå, 2020). Dette setter barnehagen i en ansvarsposisjon med tanke på oppfølging av og støtte til barn i risiko for å utvikle lesevansker.
1.2 Formål og problemstilling
Barnehagelærerne kan hevdes å i stor grad være i posisjon til å jobbe med barns språklige grunnlag for lesing og skriving. I lys av samfunnets økte krav til skriftspråklige ferdigheter og forskningens tydelige budskap i forbindelse med dette, har barnehagen et forskningsmessig forankret ansvar for dette arbeidet. Det er et formål med denne undersøkelsen å belyse arbeid med det språklige grunnlaget for lesing og skriving fra barnehagelæreres ståsted. Hvordan gjøres dette i praksis? Hva forstår barnehagelærere med forebygging? Hvilket språklig områder mener de er relevante å styrke, med hensyn til å forebygge lese- og skrivevansker? I beste fall kan denne studien kan være et bidrag til å forstå holdninger og erfaringer i
praksisfeltet knyttet til det språklige grunnlaget for lesing og skriving. Når evidensbasert forskning resulterer i økt kunnskap om et felt og denne nye kunnskapen skal implementeres i praksis, er en avhengig av å vite noe om hvordan praksis er. Ligger det muligheter for
forebygging i barnehagehverdagen slik den organiseres i dag? Er dette prioritert av barnehagelærere, eller blir skriftspråklige ferdigheter ansett som skolens mandat? Har barnehagelærere en vente-og-se-holdning, eller er de opptatte av føre-var-prinsippet?
Dysleksiparadokset viser seg som et gap mellom teori og praksis. Det vil derfor gi et interessant perspektiv å se på hva som skjer i praksis og hvilke muligheter for forebygging som ligger der. Barnehagelærere er i en relasjon til barna og deres foresatte, som er helt unik i forhold til lærere eller andre fagpersoner. Hva barnehagelærere vektlegger i sitt språkarbeid, hvilke erfaringer de har og hvilke holdninger de har til forebygging vil mest sannsynlig påvirke deres praksis. Hvilke muligheter og utfordringer har barnehagelærere med
forebygging av lese- og skrivevansker hos barn? Problemstillingen for oppgaven er følgende:
Hvordan jobber barnehagelærere med forebygging av lese- og skrivevansker hos førskolebarn?
Ut fra denne problemstillingen ble det utledet tre forskningsspørsmål. Det var et mål at forskningsspørsmålene skulle dekke områdene forståelse av forebygging (hvem trenger forebygging, alle eller de i risikosonen?), forståelse av det språklige grunnlaget for lesing og skriving, samt hvilke erfaringer og tanker barnehagelærere har rundt barns utforsking av og interesse for skrift. Følgende tre forskningsspørsmål ble utarbeidet på bakgrunn av dette:
1. Hva forstår barnehagelærere med forebyggende arbeid i sammenheng med lese- og skrivevansker?
2. Hvilke forståelser og erfaringer har barnehagelærere med grunnlaget for gode skriftspråklige ferdigheter?
3. Hvordan støtter barnehagelærere barns tidlige erfaringer med og utforsking av skriftspråket?
1.3 Begrepsavklaring og avgrensning
Det er nødvendig med en begrepsavklaring og avgrensning med hensyn til oppgavens tema.
Oppgavens tittel inneholder formuleringen lese- og skrivevansker. Med et kritisk blikk på bruken av denne formuleringen, vil jeg fremheves at dette er en samlebetegnelse for ulike typer vansker med lesing og skriving. Dysleksi er én type lese- og skrivevanske, som også omtales som en spesifikk lese- og skrivevanske, til forskjell fra generelle lese- og
skrivevansker. En annen lesevanske, som på mange måter står i kontrast til dysleksi hva gjelder både årsaksforhold og symptomer, er leseforståelsesvansker. Det er dysleksi og
leseforståelsesvansker som omtales i hovedsak i denne oppgaven, med hovedvekt på dysleksi.
En svakhet ved bruken av en samlebetegnelse som lese- og skrivevansker, er at det kan bidra til å opprettholde forestillinger om at dysleksi og andre lese- og skrivevansker er det samme.
Det ble vurdert å omtale oppgaven som forebygging av dysleksi. Utfordringen med bruken av dysleksi som fagterm i overskriften, er at dette feilaktig kan gi inntrykk av at vanskene
dysleksi fører med seg, kan trenes bort. Som jeg kommer tilbake til senere i oppgaven, er dysleksi en vedvarende vanske og spesielt rettskrivingsvanskene vil vedvare i voksen alder.
Jeg håper at mitt skille mellom to ulike lesevansker i denne oppgaven vil bidra til en økt forståelse av forskjellene, som er avgjørende å ha kunnskaper om for å kunne skreddersy riktige hjelpetiltak.
I denne oppgaven fokuserer jeg i mindre grad på mer generelle lese- og skrivevansker. Med dette mener jeg svake lese- og skriveferdigheter som skyldes for eksempel mangelfull opplæring, konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker eller svake generelle evner. I oppgaven skiller jeg mellom dysleksi og leseforståelsesvansker. Disse vanskene kommer til uttrykk på forskjellige måter og de har ulike underliggende årsaker, som jeg vil presentere i teorikapittelet.
Oppgaven tar for seg forebygging i førskolealder. Dette fordi flere studier peker på
mulighetsrommet som starter i barnehagen med hensyn til effektivitet av tiltak. I forlengelsen av forebygging i barnehagen ligger naturligvis forebygging og tiltak i overgangen til skole og i den begynnende lese- og skriveopplæringa i skolen. Av hensyn til omfanget av denne oppgaven, er overgangen til skole og skolestart ikke inkludert.
1.4 Oppgavens struktur
Innledningsvis har jeg presentert dysleksiparadokset, som utgjør det overordnede teoretiske utgangspunktet for oppgaven, med sine forskningsbaserte argumenter for forebygging og tidlig innsats. Videre vil jeg i kapittel 2 gå dypere inn i teorien se nærmere på det talespråklige grunnlaget som legges i førskolealder gjennom bruk av uttrykket tidlig litterasitet. Hva som ligger til grunn for skriftspråklige ferdigheter diskuteres og språklig bevissthet blir særlig fremhevet. Skillet mellom dysleksi og leseforståelsesvansker fokuseres videre i teorikapittelet før oppgavens vitenskapsteoretiske ståsted og metode redegjøres for i kapittel 3. Her
fremlegges forskningsdesign og gjennomføring av studien. Bearbeiding av datamaterialet beskrives og forskningsprosjektets kvalitet diskuteres. I kapittel 4 presenterer jeg sentrale
funn med eksempler på uttalelser fra informantene. Videre drøftes disse i kapittel 5, før oppgaven avrundes i et avsluttende kapittel.
2 Teoretisk rammeverk
I dette kapittelet presenteres det teoretiske rammeverket som ligger til grunn for
undersøkelsen min. Først fokuserer jeg teksten rundt betegnelsen tidlig litterasitet for å legge grunnlaget for forståelsen av det språklige grunnlaget som legges i førskolealder i tilknytning til senere skriftspråklige ferdigheter. Delferdigheter involvert i lesing beskrives gjennom et underkapittel om ordavkoding og om leseforståelse. Jeg beskriver de underliggende faktorene som ligger til grunn for disse ferdighetene og knytter de opp mot dysleksi og
leseforståelsesvansker. Avslutningsvis settes dette inn i en forståelse av forebygging på ulike nivåer og jeg vektlegger en metodisk tilnærming til barns første møter med skriftspråk.
2.1 Leseutvikling
Dette kapittelet sier noe om hva som ligger til grunn for skriftspråklige ferdigheter og hvilke språklig-kognitive ferdigheter som er avgjørende i forbindelse med lesing og skriving. Dette vektlegges for å skape en forståelse av hva kjernevanskene i de to lesevanskene som senere presenteres er. Kapittelet er delt opp i to underkapitler: (1) Tidlig litterasitet og språklig bevissthet og (2) Ordavkoding og leseforståelse.
2.1.1 Tidlig litterasitet og språklig bevissthet
Lorentzen (2003) skriver at skriftspråkutvikling lenge ble ansett som skolens domene (s. 213).
I dag vet vi mye om hvordan talespråklige ferdigheter i førskolealder henger sammen med senere skriftspråklige ferdigheter. Denne oppgaven fokuserer på førskolebarn som ikke har startet sin formelle lese- og skriveopplæring enda. Det språklige grunnlaget for lesing og skriving derimot, dannes i førskolealder og en populær term knyttet til denne før-
skriftspråklige kompetansen som førskolebarn opparbeider seg, er tidlig litterasitet. Dette beskrives som en periode i barns liv fra fødsel av, og blant annet samtaler og høytlesning trekkes frem som fremmende for litterasitet (Gjems, 2016). Tidlig litterasitet omfatter barns erfaringer med både muntlig språk, symbolspråk og skriftspråk (Gjems 2016; National early literacy panel, 2008). Frost (2020) trekker frem høytlesing, og utforsking av skriftspråket gjennom eksperimentell skriving, som litterasitetsstimulerende aktiviteter i barnehagen. Han peker på at barnehagen bør legge til rette for en skriftspråklig kultur og innføre skriftspråk som en arena for utforsking (s. 16).
Språklig bevissthet er en fagterm som trådte frem gjennom forskning på 1970- og 80-tallet (Salen, 2003, s. 33). I årene frem til i dag har denne termen blitt fremhevet og mye brukt om forholdet mellom barns språkutvikling og lesing (Hagtvet, 2004, s. 235). Helland (2019) peker på at at utviklingen av lese- og skriveferdigheter skjer på basis av de muntlige
ferdighetene til barnet. Først gjennom lek, og siden gjennom en økende språklig bevissthet (s.
55). Språklig bevissthet beskrives av Frost (2020) som evnen til å leke med språket på egenhånd, og oppdage at det består av ord, og at ordene kan ha rytme og består av lyder, som man kan finne frem til ved å “smake” på dem (s. 157). Gjennom muntlige aktiviteter i
førskolealder, kan språklig bevissthet stimuleres. Det krever at barnet evner å se utover den innholdsmessige siden av språk og ord, og rette oppmerksomheten mot formsiden av språket.
Språklig bevissthet utvikles langsomt og kan ses som ulike nivåer eller innsikter av bevissthet.
Hagtvet (2004) beskriver at når småbarn uttrykker glede over rim og regler, gjenspeiler dette en fornemmelse for struktur og form (s. 239). Gjennom lek med språklyder og ord, styrkes barnas språklige bevissthet. Én side av språklig bevissthet dreier seg om fonologisk
bevissthet, som særlig blir trukket frem i forbindelse med dysleksi. Frost og Lønnegaard (1995b) beskriver at fonologisk bevissthet dreier seg om det å kunne rime, å identifisere første lyd i ord, klare å dele opp ord i lyder og sette sammen lyder til ord, og å kunne fjerne og erstatte lyder osv. (s. 31). Fonologisk bevisstgjørende aktiviteter har en særlig appell hos tre- til-femåringer og de er av spesiell forebyggende betydning i forhold til lese-. og
skriveopplæring (Hagtvet, 2004, s. 255). Hagtvet (2004) beskriver en metode med naturlig innholdsmessig progresjon i arbeidet med fonologisk bevisstgjøring i en tre-til-femårsgruppe.
Trinnene utgjør lydleker (det å lytte til ulike lyder), lek med rim, lek med stavelser og til slutt lek med språklyder/fonem (s. 259). Frost og Lønnegaard (1995a) sin bok om språkleker beskriver tilsvarende lytteleker, rimeleker, og leker med setninger og ord, stavelser, framlyder og fonemer. Topstad (2001) har i sitt hefte om kartlegging av språklig bevissthet i 1. og 2.
klasse utarbeidet en modell med trappetrinn som tilsvarer rim, setning og ord, stavelser, framlyd, fonem - dette som trinn på veien mot å bli leseklar. Lyster et al. (2019) fremhever at fonologisk bevissthet er et viktig grunnlag for ordavkoding og staving (s. 339).
I en norsk studie fant man at barna med lavest ferdigheter knyttet til tidlig litterasitet, også var de barna som hadde minst tro på seg selv som lesere i 1. klasse (Walgermo, 2018).
Bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet ble brukt som mål på tidlig litterasitet. Barna i undersøkelsen hadde altså allerede ved skolestart dannet seg et bilde av seg selv som lesere.
Dette underbygger at barna ikke starter med like utgangspunkt for lesing og skriving når den formelle leseopplæringen starter, men har med seg noen bestemte erfaringer fra barnehagen eller hjemmet som har påvirket dem.
Ferdigheter som danner grunnlag for god leseutvikling beskrives som fonologisk bevissthet sammen med ordforråd og forståelse (Armbruster et al., 2001). I neste avsnitt kommer jeg inn på de underliggende ferdighetene for lesing, når jeg tar for meg ordavkoding og leseforståelse.
2.1.2 Ordavkoding og leseforståelse
En modell for lesing, The Simple View of Reading (SVR) ble først presentert i 1986 av Gough og Tunmer. Denne modellen fremstiller leseforståelse som et produkt av ordavkoding og språkforståelse, og er kanskje best egnet til å forstå lesing på et tidlig stadie. Lyster et al.
(2019) refererer til denne modellen som det enkle synet på lesing (s. 342). Lesing er
komplekst og ulike delferdigheter virker inn på ulike tidspunkt i leseutviklingen. Når et barn skal lære å lese, brukes gjerne uttrykket å knekke lesekoden. Dette handler om at barnet skal mestre koblingen av språklyder og bokstaver, det vi kaller ordavkodingen. Dette er en forutsetning for å forstå innholdet i et ord og av den grunn må først denne omkodingen av fonem-grafem, eller språklyd-bokstav løses. Funksjonelle ordavkodingsferdigheter betyr dermed at barnet har automatisert avkodingen av en bokstavsekvens til en lydsekvens (Lyster et al., 2019, s. 338). Det er her elever med dysleksi strever, og svake ordavkodingsferdigheter er sterkt forbundet med dysleksi. Hva som ligger bak gode ordavkodingsferdigheter er studert i flere studier og bekrefter at fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og benevningshastighet er tre avgjørende kognitive ferdigheter (Caravolas et al., 2013; Melby-Lervåg et al., 2012).
Disse tre ferdighetene bygger igjen på barnas generelle språklige kompetanse (Lyster et al, 2019, s. 343). Fonologisk bevissthet blir fremhevet og omtalt nærmere under neste kapittel, når risikomarkører for dysleksi beskrives.
Ordavkodingen kan derfor sies å være den viktigste delen tidlig i leseutviklingen til et barn. Et barn uten dyslektiske vansker, vil etterhvert mestre ordavkodingen så godt at han eller hun beveger seg over i neste nivå i leseutviklingen, som handler om å begynne å kjenne igjen og automatisere noen ordbilder. Jeg vil ikke ta for meg de ulike fasene i leseutviklingen, da denne oppgaven spisser seg mer mot de underliggende faktorene. Imidlertid skal jeg si noe om leseforståelse og hvordan tidlige språkferdigheter er relatert til dette. Språkforståelse tar etterhvert og gradvis over som den viktigste faktoren til å utvikle leseforståelse videre (Lyster
et al., 2019, s. 342). Leseforståelsen blir mer kompleks med økende alder og det er grunnen til at The simple view of reading er mest relevant for elever på barnetrinnet (Lyster et al., 2019, s. 342). Flere studier bekrefter at språkforståelse hos førskolebarn predikerer særlig de eldste barnas leseforståelse (Hjetland et al., 2017).
Videre vil jeg gå inn på hvordan ordavkoding og leseforståelse spiller en rolle i forhold til to ulike lese- og skrivevansker.
2.2 Dysleksi og leseforståelsesvansker
Som beskrevet i forbindelse med bruken av uttrykket lese- og skrivevansker, dekker denne betegnelsen flere ulike typer lese- og skrivevansker. Dysleksi er en av dem, og kalles også en spesifikk lese- og skrivevanske. Jeg vil først ta for meg dysleksi og se nærmere på en
forklaringsmodell, hva som er risikofaktorer i førskolealder og hvordan risiko for dysleksi kan oppdages tidlig. I kontrast til teoretiske og praktiske forhold ved dysleksi, står
leseforståelsesvansker, som beskrives til slutt. Fonologisk bevissthet og ordforråd fremheves spesielt i forbindelse med de to lesevanskene.
2.2.1 Dysleksi
Dysleksi er viet stor oppmerksomhet de siste tiårene sammenlignet med andre typer lesevansker. Flere longitudinelle studier både utenlands og innenlands har frembrakt kunnskaper om risikofaktorer for dysleksi i førskolealder. Dysleksi har opp gjennom tidene blitt studert innenfor en rekke disipliner og av en rekke fagfolk; øyeleger, nevrologer, psykologer, sosiologer, pedagoger, hjerneforskere, lingvister og logopeder. I dag eksisterer det fremdeles flere teorier med ulike årsaksforklaringer. Fordi en ikke finner en entydig årsakssammenheng, er det heller ingen faglig enighet om hvordan dysleksi skal defineres (Helland, 2019, s. 112). Dysleksi blir i dag gjerne sett på som en multifaktoriell vanske. Flere forskere tar til ordet for å definere og forklare dysleksi ut fra tre nivåer i samspill med miljøet;
biologisk (genetisk/nevrologisk), kognitivt og symptomatisk/atferdsmessig (Hulme &
Snowling, 2009; Helland, 2019; Lyster et al., 2019). Symptomnivået vil si hva som faktisk kjennetegner barnets lese- og skriveferdigheter og fremtredende hos dyslektikere i skolen er typisk vansker med ordavkoding og rettskriving. Som Lyster et al. (2019) påpeker, må vi for å forklare hvorfor noen elever får lese- og skrivevansker, forstå vanskene på alle disse nivåene og i tillegg være bevisste hvordan miljøet kan påvirke utviklingen (s. 338). Ulike
miljøfaktorer kan påvirke den nevrologiske utviklingen og innen epigenetikken snakkes det om hvordan miljøpåvirkninger kan aktivere eller deaktivere enkelte gener. Språkmiljøet rundt barnet kan derfor bidra til å hemme eller fremme språklig vekst og kognitive ferdigheter (Hulme & Snowling, 2009).
Videre fokuserer jeg på det kognitive og det atferds- og symptommessige nivået, da det først og fremst er disse områdene tiltak kan rettes mot. Dysleksiens relevans for logopedifaget ser en tydelig hvis en fokuserer på de underliggende språklig-kognitive faktorene som vansken innebærer, og som har blitt løftet frem av forskning de seneste årene. Dysleksi kan knyttes til talespråklige funksjoner på et kognitivt nivå og har komorbiditet til utviklingsmessige
språkforstyrrelser (Helland, 2019). Jeg benytter meg i oppgaveteksten av termen utviklingsmessige språkforstyrrelser eller forkortelsen DLD (developmental language disorder), som er erstatter termen spesifikke språkvansker/SSV (Kristoffersen et al., 2021).
Mange barn med DLD utvikler lese- og skrivevansker (Helland, 2019, s. 73). Helland (2019) viser til at flere undersøkelser peker på et nært forhold mellom DLD i førskolealder og dysleksi i skolealder, og at kombinasjonen ekspressive og impressive språkvansker i
førskolealder er en markant prediktor for utvikling av senere dysleksi (s. 81). Som beskrevet tidligere i forbindelse med ordavkodingsferdigheter, viser forskning at det er spesielt tre kognitive ferdigheter som er avgjørende for ordavkoding i lesingen og dermed også kan kalles risikomarkører for dysleksi: fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og benevningshastighet.
Benevningshastighet/RAN er en sammensatt ferdighet som bygger på blant annet oppmerksomhet, persepsjon, begrepsdanning, minne, fonologi, semantikk og motorikk (Helland, 2019, s. 102). Hagtvet et al. (2011) sine analyser av flere studier fremhever
fonologisk bevissthet i forbindelse med ordavkodingen og Høien og Lundberg (2012) hevder at grunnproblemet med dysleksi er svikt i det fonologiske systemet og at individer med dysleksi har svakere fonologisk bevissthet. Barns tidlige fonologiske bevissthet er derfor en viktig predikator for senere lese- og skriveferdigheter.
De kognitive faktorene fremhevet her kan altså si noe om risikofaktor for å utvikle dysleksi allerede i førskolealder, før den formelle lese- og skriveopplæring begynner. I norsk
sammenheng er det i nyere tid utviklet verktøy som med stor sikkerhet har vist seg å kunne predikere en slik risiko. For norske førskolebarn har det blant annet blitt utviklet et
kartleggingsskjema, RI-5, som foresatte og barnehagelærer kan fylle ut. Dette er utviklet av Turid Helland i forbindelse med den longitudinelle studien Ut med språket! og viste seg å,
med relativt stor sikkerhet, predikere hvem som ville utvikle dysleksi (Infovest, 2015;
Helland, 2019, s. 161). Skjemaet omhandler tema som generell helse, språkutvikling,
motorisk utvikling, vurdering med hensyn til spesialpedagogisk hjelp, og familiær forekomst av dysleksi og/eller matematikkvansker (Helland, 2019, s 76). Også Literate screeningtest for dysleksi hos barn, tar sikte på å finne risikomarkører på dysleksi også i førskolealder, denne gjennom å teste barna direkte (Literate.no, under normering for førskolebarn i 2021).
Screeningtesten er utviklet gjennom Dysleksistudien i Tromsø, ledet av Trude Nergård Nilssen, og inneholder deltester som måler ulike kognitive ferdigheter man regner som sentrale for å lære å lese. Et tredje verktøy jeg vil nevne i denne sammenheng, er observasjonsverktøyet TRAS (tidlig registrering av språkutvikling), som brukes i svært mange barnehager her til lands. TRAS tar ikke sikte på å finne barn i risiko for å utvikle dysleksi, men omtales på bakgrunn av et av områdene den dekker og dens utbredelse i barnehager. Som jeg har vært inne på, er fonologiske vansker typisk for de med dysleksi.
Barn i risiko for å utvikle dysleksi viser gjerne symptomer som lav språklig bevissthet og vansker med å lytte ut lyder og bruke rimord spontant. TRAS-skjemaet har et eget felt som er kalt språkforståelse og språklig bevissthet, og håndboka inneholder forslag til tiltak for å øke språklig bevissthet. Når barnet er mellom 2-3 år, er et av spørsmålene om barnet viser interesse for rim, regler og deltakelse i sangleker. For 3-4-åringer spørres det om barnet kan huske regler og barnesanger, om det tøyser med språket på egenhånd, og om barnet hører forskjell på bil og pil. Tilsvarende for 4-5-åringer finnes spørsmål om de rimer på egenhånd og om de viser interesse for lekeskriving (Espenakk et al., 2014).
I tillegg til de beskrevne kognitive ferdighetene i førskolealder som sier noe om risiko for å utvikle dysleksi, er det en genetisk faktor involvert i dysleksi. For å oppdage risiko for dysleksi i førskolealder, er det svært relevant å innhente informasjon om forekomst av dysleksi i nær familie. Studier viser at arveligheten knyttet til dysleksi, er høy. Internasjonale studier viser at 30−60% av barn av dyslektiske foreldre utvikler dysleksi i skolealder
(Snowling & Melby-Lervåg, 2016).
Unhjem (2016) har undersøkt tidlig språkutvikling hos barn med familiær risiko for dysleksi i tilknytning til en longitudinell dysleksistudie i Tromsø. Hun fant at disse barna har større risiko for stabile forsinkelser i talespråkutviklingen, karakterisert av interaksjon mellom gester, lek og tidlig ordforrådsutvikling. Hun fant at barnas produktive ordforråd allerede ved 1,5 års alder kunne være en god indikator på forsinket språkutvikling ved 2-års alder (s. 72).
Resultater fra en longitudinell studie i Finland (Jyväskylä Longitudinal study of Dyslexia /JLD) viser også sammenhenger mellom dysleksi i skolealder og språklige ferdigheter helt ned til spedbarnsalder (Lyytinen et al., 2004).
Typiske kjennetegn for elever i skolen med dyslektiske vansker, er at de strever med ordavkoding og rettskriving. Markører for dysleksi hos førskolebarn kan være knyttet til vansker med å høre at noe rimer og vansker med å lytte ut lyder. Disse barna bruker lengre tid og trenger mer intensiv stimulering og trening for å oppnå den samme språklige og etterhvert fonologiske bevisstheten som sine jevnaldrende uten risiko for å utvikle dysleksi. I kontrast til dyslektiske vansker, står leseforståelsesvansker.
2.2.2 Leseforståelsesvansker
Blant annet Hulme & Snowling (2009) skiller mellom dysleksi og leseforståelsesvansker som to ulike lesevansker (s. 37). Fremtredende for de med leseforståelsesvansker, er problemer med å forstå innholdet i det som leses. Mange barn med leseforståelsesvansker avkoder ord adekvat og har normal lesehastighet og nøyaktighet. De kan ha normale fonologiske
ferdigheter. Dette i motsetning til de med med typisk dyslektiske vansker. Mens
ordavkodingsferdigheter er avhengige av fonologiske ferdigheter, er forståelse av en avkodet tekst mer avhengig av semantiske og morfosyntaktiske (grammatiske) ferdigheter (Hulme &
Snowling, 2009). Elever og barn med leseforståelsesvansker kan ha svikt i ord- og
begrepsforståelsen og grammatisk forståelse. Vanskene med å forstå innholdet i det de leser, henger gjerne sammen med vansker også med muntlig språk (Hulme & Snowling, 2009, s.
96). Vi vet mindre om de kognitive faktorene involvert i leseforståelsesvansker.
Leseforståelse måles typisk ved at en elev blir bedt om å lese en tekst, og blir bedt om å svare på spørsmål til innholdet i etterkant (Hulme & Snowling, 2009, s. 91).
Hulme og Snowling (2009) hevder at mange av disse barna forblir uoppdagede på skolen fordi de leser høyt med flyt og nøyaktighet (s. 99). Noen barn mestrer ordavkodingen og lesingen i skolen på de første klassetrinnene godt, men får vansker på senere alderstrinn.
Ettersom tekstene som skal leses blir mer komplekse og abstrakte, økes kravene til delferdighetene som ligger til grunn for leseforståelse. Det å forstå litterære virkemidler, trekke ut budskapet av en tekst, eller lese mellom linjene, krever ferdigheter på et høyere nivå.
Disse elevene kan ha vansker med å forstå hva en oppgavetekst spør etter. Det er gjort få longitudinelle studier av barn med leseforståelsesvansker. De som er gjort derimot tyder på at
vanskene er stabile over tid og vedvarende (Hulme og Snowling, 2009, s. 118). Elevens totale språkkompetanse er viktig for leseforståelsen, men kunnskapen om ord og kvaliteten på ordforrådet har likevel en spesiell rolle (Lyster et al., 2019, s. 344). Aukrust (2005) skriver i sin rapport om tidlig språkstimulering at det er robuste funn for sammenhengen mellom ordforråd ved overgangen fra barnehage til skole og senere leseforståelse (s. 4). Den sikreste enkeltfaktoren for å predikere barns skolemestring finner Aukrust å være størrelsen på et barns ordforråd. Disse funnene viser at forebygging av leseforståelsevansker må fokusere på styrking av spesielt ordforrådet og kvaliteten på dette hos førskolebarn. Om det grammatiske aspektet påpeker Gjems (2016) at ordlæring skjer i en kontekst. Grammatikk utgjør en viktig del av denne konteksten og ordlæring og grammatikklæring er derfor gjensidige prosesser (s.
52). Nyborg (1994) fremhever at det går an å lære å lese, selv om man ikke forstår særlig mye av det man leser (s. 4). Magne Nyborg utformet i sin tid BU-modellen, som har mål som å lære barn å lære, samt å forbedre det begrepsmessige grunnlaget (Hansen, 2017, s. 16). BU- modellen er systematisk begrepsundervisning av det som kalles grunnleggende
begrepssystemer. Knyttet til begrepssystemer som for eksempel form, farge, stilling, antall m.fl, er mange tilhørende begreper.
Barn lærer begreper og ord gjennom deltakelse i rike språkmiljøer og voksenpersoner som bruker språket aktivt og i dialog med barnet. Lesing for barn blir særlig trukket frem som styrkende for barns ordforråd og høytlesing har en etablert plass i de fleste barnehager. Gjems (2016) peker på at barn med et stor vokabular lettere kjenner igjen ord og bedre forstår
innholdet i det som leses for dem (s. 157). Tilsvarende kan barn som kjenner færre ord streve med å forstå hva en bok eller tekst handler om dersom de ukjente ordene blir for mange.
Dialogisk lesing, som engasjerer og inviterer barna til å ha en aktiv rolle i lesingen, trekkes frem som en metode for å lese med barn på måter som aktiviserer dem til å bruke språk (Gjems, 2016, s. 158). Nettopp hvordan man leser har derfor betydning for barns utbytte med tanke på ordlæring.
Torkildsen et al. (2021) har undersøkt effektene av morfologitrening hos andreklassinger gjennom en app kalt Kaptein Morf. Målet med appen er å styrke barnas ordforråd gjennom å fokusere på morfemene barna møter igjen i mange ord og studien viser dokumenterte
langtidseffekter på barnas ordkunnskaper. Forskning på ordforråd i førskolealder og senere lese- og skrivevansker viser en stabilitet i språkutviklinga hos større førskolebarn og skolebarn. Aukrust (2005) peker på studier som peker på at et barns ordforråd viser en
overraskende grad av relativ stabilitet i utviklingen (s. 32). Dette omtales gjerne som Matteus- effekten, og viser til at den som har stort ordforråd lærer seg nye ord raskere og lettere enn dem som har et lite ordforråd (Hagtvet et al., 2011). Gapet mellom barn med svakt ordforråd og barn med rikt ordforråd, fortsetter dermed å øke oppover i trinnene i skolen. Enkelte forskere hevder også at utviklingen av fonologisk bevissthet avhenger av et ordforråd av en viss størrelse (Metsala & Walley, 1998).
2.3 Forebygging
Som beskrevet innledningsvis, er en vesentlig antagelse i forbindelse med dysleksiparadokset, at forebygging i en gitt alder har god effekt på de som er i risiko for å utvikle dysleksi. Hittil har jeg pekt på betydningen av spesielt fonologisk bevissthet og ordforråd i forbindelse med henholdsvis dysleksi og leseforståelsesvansker. Helland (2019) skriver at det er i
førskolealder at barnets hjerne er mest mottakelig for den påvirkningen som kan styrke og utvikle de språkrelaterte nettverkene i hjernen (s. 73). Innledningsvis ble dette omtalt som et tidsvindu for effektive tiltak og de tidlige barneårene kan derfor ses som både en risikosone og et mulighetsrom (Hagtvet & Klem, 2019, s. 200). På bakgrunn av studier med med bruk av hjerneskanning, er det dannet hypoteser om at hjernen har muligheter til å sette i gang
kompenserende språkprosesser ved tidlig og riktig stimulering (Frost, 2020, s.49). Hagtvet og Klem (2018) peker på at flere studier viser at barn ofte kommer inn i stabile utviklingsspor når det gjelder språklige ferdigheter (s. 15). Dette betyr at barn med svakere språkferdigheter i tidlig alder har lite sannsynlighet for å ta igjen sine jevnaldrende på et senere tidspunkt, slik den tidligere omtalte Matteus-effekten viser om gapet som fortsetter å øke suksessivt. Til sammen utgjør det foregående en rekke forskningsbaserte argumenter som legitimerer og styrker et føre-var-prinsipp i henhold til å motvirke utviklingen av ulike lese- og
skrivevansker.
Forebygging brukes ofte i sammenheng med og synonymt med andre termer som tidlig innsats, tidlig intervensjon og forebyggende tidliginnsats. Som nevnt innledningsvis, har vi i senere tids utdanningspolitiske dokumenter sett dette vektlagt i større grad enn før. Helland (2019) skriver at en vente-og-se-holdning tradisjonelt sett har preget det tidlige
utdanningsløpet (s. 257). Hun hevder at tankegangen bak et vente-og-se-prinsipp er at barnet bør følge sin naturlige utvikling og at leken og ikke læring står i fremsetet i
barnehagepedagogikken (s. 74). Bruken av “tidlig innsats” i norsk sammenheng har blitt problematisert av blant annet Vik (2015). Hun finner gjennom sin avhandling at tidlig innsats
er utydelig definert i en norsk sammenheng og at betegnelsen kommer i konflikt med ulike pedagogiske tradisjoner som bygger på ulike forståelser av målet med opplæring.
Barnehageloven (2005) sier lite om forebygging utover det den fremhever i henhold til
psykososialt miljø og sosial utjevning. I problemstillingen min bruker jeg termen forebygging (av lese- og skrivevansker) og i et av forskningsspørsmålene spør jeg hva barnehagelærere forstår med dette. Sentrale spørsmål er i denne sammenheng hva forebygging er, samt hvilke forståelser av og tanker om forebyggende arbeid som eksisterer blant barnehagelærere. I den påfølgende teksten vil jeg gå nærmere inn på forebygging som begrep og se på hvordan dette kan forstås på ulike nivåer særlig med hensyn til hvem forebyggingen er rettet mot.
2.3.1 Universell, selektiv og problembegrensende forebygging
Det siste jeg vil si noe om i teorikapittelet er hvordan forebygging kan forstås på ulike nivåer.
Befring (2019) beskriver forebygging på tre nivåer: tiltak for alle barn i en bestemt populasjon, tiltak for barn i særlig risiko for problemutvikling og tiltak for å begrense problembelastninger og hindre utvikling av tilleggsvansker (s. 168). Disse tre nivåene kan omtales som universell eller allmenn forebygging, selektiv forebygging og
problembegrensende forebygging. Denne inndelingen viser hvordan forebygging har ulike formål og ulike målgrupper. I praksis kan det være vanskelig å skille mellom nivåene (Hagtvet & Klem, 2019, s. 198).
Universell eller allmenn forebygging kan i sammenheng med barnehage for eksempel
innebære forebyggende tiltak som rettes mot en hel avdeling. Universell forebygging er basert på en føre-var-tenkning med formål å beskytte mot forskjellige risikofaktorer. Forebygging på dette nivået kan også være rettet mot en hel barnehage eller en hel kommune, for eksempel med en felles språkplan for en gitt aldersgruppe. Selektiv forebygging kalles også målrettet forebygging eller sekundær forebygging. På dette nivået rettes tiltakene mot et begrenset utvalg. I vår sammenheng kan dette være tiltak rettet mot barn i særlig risiko for å utvikle dysleksi, for eksempel barn av foreldre med dysleksi, eller barn som skårer lavt på
kartlegginger av ordforråd i barnehagen. Problembegrensende tiltak innebærer tiltak som kan være sammenfallende med behandling og tar sikte på å reversere problemer og motvirke utviklingen av tilleggsvansker. Innledningsvis pekte jeg på noen av de potensielle
psykososiale konsekvensene av lese- og skrivevansker. Lesing og skriving inngår i de fleste fag i skolen, og erfarte nederlag over tid kan gi sekundære vansker som følge av manglende motivasjon, selvtillit og mestring. Manglende støtte og oppfølging av vansker har store
konsekvenser både i et individ- og samfunnsperspektiv. Som vi har sett har tiltak best effekt i førskolealder eller tidlig skolealder. Problembegrensende tiltak for dysleksi kan ikke reversere vanskene, men kan tenkes å virke mot sekundære vansker. På mellomtrinnet og
ungdomstrinnet er støtten til dyslektikere mer basert på kompenserende hjelpemidler enn direkte tiltak. Eksempler på dette kan være opplæring i bruk av rettskrivingsprogrammer og rettigheter i fornbindelse med utvidet tid på prøver og eksamener. En problembegrensende forebygging med sikte på behandling i henhold til dysleksi, må derfor nødvendigvis inntreffe i det omtale tidsvinduet for effektive tiltak.
2.4 Lekeskriving
Til slutt i teorikapittelet vil jeg presentere en metodisk tilnærming i tråd med foregående teoretiske perspektiver. Oppdagende, eller eksperimentell skriving blir gjerne brukt som betegnelser for en måte barnet kan nærme seg skriftspråket på og langsomt utvikle en forståelse for sammenhengen mellom tale og skrift. Særlig Hagtvet (2004) har argumentert for den oppdagende skrivingens fordeler og hun hevder at spørsmålet om
skriftspråkstimulering hører hjemme i barnehagen er et spørsmål om hvordan dette skal gjøres (s. 22). Gjennom en utforskende og leken tilnærming til barns forming av bokstaver, kan en bygge på barnas egen nysgjerrighet. Lekeskriving har ikke de samme reglene som
voksenskrift og det er ingen rødpenn involvert. Lekeskrift er barnas egen skrift, hvor formålet handler mer om utforsking og nysgjerrighet enn om å forme leselige bokstaver. Tilnærmingen gir barna mulighet og frihet til å feile med lav fallhøyde fordi lek foregår på liksom. Leken som ramme for utforsking av skrift er derfor helt vesentlig. Det er også den voksnes støtte og nysgjerrighet i møtet med barnas tidlige skriveforsøk. Gjennom samtale om barnas
produksjoner kan en få innsikt i barns strategier og språklige forståelse, og på denne måten støtte barna innenfor hans eller hennes sone for nærmeste utvikling (Hagtvet, 2004). Gjennom spørsmål og dialog om hvordan barnet tenker, kan en få innblikk i og oversikt over hvor et barn er i utviklingen.
Barnehagens rammeplan for innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017) sier blant annet at personalet skal invitere til utforsking av både muntlige språk og skriftspråk. Videre står det der at barna skal utforske og få erfaringer med blant annet lekeskrift og bokstaver, og at pedagogene skal støtte barns lek med og utforsking av skriftspråket (s. 48). Barnehagen skal derfor både invitere til, og støtte barn i deres lekeskriving. Lorentzen (2003) påpeker at skriftspråkstimuleringen ikke bør bygge på barnas initiativ. Med dette sikter hun til at det er
nettopp de barna som ikke viser interesse for lekeskriving, som er de som er viktigste å involvere i meningsfylt og lystbetont skriftspråklig virksomhet. Tidligere i kapittelet har vi sett hvordan barn som senere får dysleksi eller leseforståelsesvansker, viser svakere språklige ferdigheter fra tidlig førskolealder av. Vi har også sett på en studie som viser at barn med svak fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap i 1.klasse har mindre tro på egne ferdigheter
knyttet til lesing og skriving. Hvilke erfaringer disse barna gjør seg med skriveaktiviteter i barnehagen blir derfor et interessant tema i denne sammenheng. Ragnhild Oussoren har utviklet en metode kalt Skrivedans, som brukes i enkelte barnehager og er basert på erfaringer fra skriftpsykologi. Metoden skal blant annet fremme skriveglede hos barn og Oussoren (1995) trekker frem beskriver av spesielt noen gutter som ikke viser interesse for skriving og hvordan metoden kan hjelpe de i å utvikle grunnbevegelser i skriving (s. 7). Formålet er ikke å lære barna bokstaver, men det handler i følge Oussoren om innlæring av forberedende bevegelser, mens barna samtidig venner seg til å se og leke med bokstaver. Skapende lek er en av målsetningene og i metoden brukes papir, musikk, rytme, regler/vers, leker og
fantasitegninger aktivt. Målet er å gå fra det Oussoren kaller frie bevegelser til konkrete linjer og skal utvikle grovmotoriske og finmotoriske evner. Metoden er lite beskrevet i litteraturen, men finnes referert til i en rekke kommunale planer.
Betydningen av og fokuset på tidlig litterasitet hos førskolebarn viser at barn kan utforske og tilegne seg skriftspråklig kompetanse på den samme naturlige måten som de tilegner seg andre ferdigheter, hvis forholdene ligger til rette (Hagtvet, 2004, s. 24). Oppdagende skriving kan derfor være en pedagogisk metode som sammen med øvelser i språklig bevissthet, kan gå sammen med den norske barnehagetradisjonens pedagogiske grunnsyn, fordi den ivaretar barndommens og lekens egenverdi.
3 Metode
Formålet med dette kapittelet er å argumentere for metodiske valg i dette forskningsprosjektet. Plasseringen av studien innen en kvalitativ tradisjon, med
vitenskapsteoretisk forankring i et konstruktivistisk fortolkende paradigme, vil bli redegjort for. Utformingen av forskningsdesignet, med utvalg av informanter og datainnsamling vil presenteres, i tillegg til analysen av datamaterialet. Kvalitet i oppgaven drøftes til slutt gjennom begrepene reliabilitet, validitet og transparens. Funnenes overførbarhet drøftes og kapittelet avsluttes med en del om etiske betraktninger.
3.1 Kvalitativ forskningstradisjon
Kvalitativ tradisjon legger vekt på kvalitetene til et fenomen og søker en dypere forståelse av fenomenet fra et subjektivt ståsted. En kvalitativ metode, som jeg har valgt, egner seg godt for å gi en omfattende beskrivelse og å belyse de komplekse egenskapene til fenomenet (Denzin
& Lincoln, 2011) En kvalitativ tilnærming er hensiktsmessig for å innhente mange
opplysninger ut fra få informanter (Thagaard, 2013). Slik forsøker jeg gjennom min studie å skape grundige og detaljerte beskrivelser av hvordan og hvorvidt arbeid med forebygging av lese- og skrivevansker implementeres i barnehagen og samtidig fortolke dette i lys av gitte teoretiske perspektiv.
3.1.2 Konstruktivistisk fortolkende paradigme
I denne delen vil jeg definere de prinsipper og perspektiver som ledet mitt forskningsprosjekt.
I henhold til Denzin og Lincolns (2011) kategorisering, posisjoner jeg min studie innenfor rammen av et konstruktivistisk fortolkende paradigme. En ontologisk forutsetning for min kvalitative forskning er at det finnes mer enn én virkelighet (Nilssen, 2012, s. 25). Med dette perspektivet eksisterer et mangfold av lokale virkeligheter, og hver og en av mine informanter vil gjennom dette synet ha sin egen lokale virkelighet. Min studie er på den måten posisjonert innen relativistisk ontologi (Guba & Lincoln, 1994). Virkeligheten er gjennom dette
perspektivet kompleks, i stadig forandring og den er konstruert (Nilssen, 2012, s. 25). Dette gir føringer for hvilket syn på kunnskap som gjør seg rådende i studien. Det epistemologiske ståstedet innenfor det konstruktivistisk fortolkende paradigmet innebærer at kunnskap er noe som konstrueres i en dialogisk prosess, mellom forskeren og forskningsdeltaker (Postholm, 2010, s. 71). Kunnskapen jeg er med på å samskape og fremstiller gjennom mitt studie, blir derfor et resultat av en interaksjon mellom meg som forsker og forskningsdeltakerne. På denne måten ser jeg kunnskap som både relativ og konstruert i intervjusituasjonene. Mitt ontologiske og epistemologiske ståsted som kvalitativ forsker er dermed at virkeligheten og kunnskapen er det som blir (re)konstruert i møtet mellom forskeren og dem som deltar i studien, slik Nilssen (2012) fremhever (s. 25). Disse grunnleggende ontologiske,
epistemologiske og metodiske antakelsene former hvordan jeg ser verden og handler i den og til sammen utgjør de filosofiske og vitenskapsteoretiske forutsetningene mitt verdensbilde (eller basic belief system), som er det Guba & Lincoln refererer til som forskerens
tolkningsramme (interpretive framework) (1994).
I tråd med konstruktivistisk tankegang vil empirisk forskning både være verdiladet og ha subjektivt innslag (Befring, 2007, s. 227). I tråd med synet på kunnskap som konstruert mellom to parter i en kontekst vil min metodiske tilnærming inkludere en fortolkning i møte med datamaterialet og deltakernes utsagn. Dette fører meg videre til neste underkapittel.
3.1.3 Hermeneutisk-fenomenologisk fortolkningsramme
Innenfor de rammene jeg har beskrevet i sammenheng med oppgavens vitenskapsteoretiske tilnærming, kan en hevde at fakta i seg selv og objektive sannheter ikke finnes. Fuglseth (2006) hevder at alle fakta vi samlar inn, allerede er tolka fakta (s. 262). Med dette synet innebærer forståelse også tolkning. Data ikke taler for seg selv, men må fortolkes (Repstad, 2007, s. 113). Kvalitative tilnærminger kan knyttes til fortolkende teorier som fenomenologi og hermeneutikk. Fortolkningsrammen for min kvalitative forskning er sammensatt av perspektiver som jeg nå vil presentere.
Hermeneutikken har blitt beskrevet som en allmenn kommunikasjons- og forståelsesteori og som sentral i all forskning på menneske og samfunn (Fuglseth, 2006, s. 263). Jeg ser det hermeneutiske perspektivet som et nyttig redskap både i intervjuprosessen og analysen av datamaterialet, for å bevisstgjøre meg selv som forsker, på hvorfor jeg forstår og tolker som jeg gjør. I tråd med et epistemologisk syn på kunnskap som noe som konstrueres mellom mennesker, legger hermeneutikken vekt på å finne forståelse og mening i tekstene (Kleven et al., 2011, s. 167). Fortolkning er dermed et vesentlig trekk ved kvalitativ analyse (Johannesen et al., 2010, s. 366). I et hermeneutisk perspektiv vil en fortolkning av tekst foregå gjennom en vekselvirkning mellom del og helhet (Kleven et al. 2011, s.191). Dette innebærer at jeg ser delene i en tekst ut i fra teksten som helhet og at helheten i en tekst blir forståelig for meg nettopp gjennom delene. Den hermeneutiske spiral kan beskrives som et suksessivt stigende nivå av innsikt (Befring, 2007, s. 229) og benyttes som et redskap i arbeidet med å analysere datamaterialet. Den bidrar til å forstå hvordan analysearbeidet langt i fra en lineær prosess, men en subjektiv fortolkende prosess.
Nilssen (2012) hevder at kvalitativ forskning vil alltid være påvirket av forskerens bakgrunn og forforståelse (s. 137). Min forforståelse danner grunnlaget jeg som forsker har for å forstå en informants ytring og min forforståelse er uløselig knyttet til min fortolkning. I min
undersøkelse vil empirigrunnlaget mitt basere seg på ytringer fra levende, kommuniserende
og tolkende individer, med egne subjektive forståelsesrammer. I tråd med oppgavens epistemologiske syn, leter jeg ikke etter én sannhet etter ett svar, men flere svar som kan knyttes til problemstillingen min. Fortolkningen skjer innenfor rammene av en kontekst og i lys av forskerens forforståelse. I denne oppgaven bruker jeg hermeneutikken som et verktøy for å bevisstgjøre meg selv på hvordan mine tolkninger kan knyttes til min forforståelse, som jeg bærer med meg i kraft av å være menneske med gitte og iboende livserfaringer.
Fenomenologi har sitt utgangspunkt i en slik hermeneutisk forståelse av virkeligheten (Anker, 2020, s. 50). Gjennom en fenomenologisk tilnærming forstås fenomener på grunnlag av de perspektivene til de personene som studeres, i denne sammenheng informantenes erfaringer med og forståelse av et fenomen (Johannessen et al., 2010, s. 82). I min undersøkelse er jeg ute etter å få tilgang til beskrivelser av bestemte fenomener slik de oppfattes av informantene.
I følge Befring (2007) kan et fenomenologisk perspektiv beskrives som et aktørperspektiv (s.
181). Fenomenologien setter i kontrast til hermeneutikken, et fokus på å sette til side sin egen forforståelse i forskningsarbeidet. Mens fenomenologer typisk er interessert i å illustrere hvordan mennesker opplever fenomener i sin livsverden, er hermeneutikere opptatt av fortolkningen av mening (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 33) I en en hermeneutisk-
fenomenologisk fortolkningsramme kombineres disse synene. Med en hermeneutisk analyse blir det lagt vekt på å fange inn og fortolke aktørforståelsen inn i et videre teoretisk perspektiv (Befring, 2007, s. 181). I kvalitativ forskning blir det viktig å gjøre forskningsprosessen transparent, og som et grep i forbindelse med bevisstgjøring av egen forforståelse, har jeg benyttet meg av loggføring og notater underveis i prosessen med både innsamling og analyse.
3.2 Planlegging og gjennomføring av intervjustudien
I dette kapittelet redegjør jeg for valg av intervju som metode for å finne svar på
problemstillingen min. Planleggingsarbeidet med utforming av intervjuguide og bestemmelser for utvalg som vil presenteres. Rekrutteringsprosessen og selve gjennomføringen av
intervjuene beskrives.
3.2.1 Kvalitativt forskningsintervju
Metoden jeg benyttet i studien er kvalitative forskningsintervjuer av barnehagelærere, en-til- en. Som Kvale og Brinkmann (2009) skriver, søker det kvalitative forskningsintervju å forstå verden sett fra intervjupersonenes side (s. 21). Valget av kvalitativt forskningsintervju som
metode ble derfor foretatt på bakgrunn av studiens posisjonering innenfor kvalitativ
forskningstradisjon og problemstillingens formulering. Thagaard (2013) hevder at intervju er spesielt velegnet for å få informasjon om intervjupersoners opplevelser og forståelser av seg selv og sine omgivelser (s. 58). Forskningsspørsmålene mine inneholder formuleringer som forståelse og erfaringer. På denne måten ønsket jeg gjennom intervjuer å kunne innhente svar på hvordan barnehagelærere beskriver og forstår måten de jobber på. Med hensyn til
tidsaspektet og begrensninger ved en masteroppgave, ga dette meg muligheter som krevde lite ressurser og jeg ønsket å kunne gå i dybden med hver enkelt informant.
3.2.2 Utforming av intervjuguide
Intervjuguiden ble utviklet for å belyse sentrale forskningsspørsmål. Spørsmålene i
intervjuguiden ble utarbeidet med bakgrunn i empirisk forskning, politiske dokumenter, og min egen erfaring og teori, som dreier seg om forebygging/tidlig innsats, fonologisk
bevissthet, ordforråd, bokstavkunnskap og lekeskriving. Intervjuguiden min er bygget på en forståelse av at det finnes ulike typer lese- og skrivevansker og inneholder derfor tematikk knyttet til underliggende faktorer i begge vansker. Innholdet og rekkefølgen på temaer og spørsmål i intervjuguiden ble utformet på bakgrunn av ønsket om å la intervjuene fortone seg som jevnbyrdige samtaler med muligheter for oppfølgingsspørsmål underveis. Repstad (2007) skriver at det kan være en fordel at intervjuguiden er nokså stikkordsmessig og uten
detaljformulerte spørsmål fordi det hele får mer preg av å være en naturlig samtale (s. 78).
Gitt usikkerheten rundt prioriteringen av og begrunnelsen for det forebyggende språkarbeidet jeg ønsket å spørre om, fant jeg det hensiktsmessig å ikke låse intervjuguiden min til en liste med ferdig formulerte spørsmål. I forberedelsen av intervjuguiden, la jeg derfor særlig vekt på den fleksibiliteten det ville gi meg å jobbe med en semistrukturert intervjuguide. Med denne kunne jeg underveis i intervjuene utdype eller klargjøre, følge opp interessante og uventede ytringer og holdninger. Som Kvale og Brinkmann (2015) peker på, gir en semistrukturert intervjuguide muligheter for å endre rekkefølge og formuleringer av spørsmål (s. 157). Jeg la vekt på å gjøre intervjuspråket lite akademisk, men beholdt noen fagtermer som stikkord for å ramme inn oppgaven som en huskelapp for meg selv. Samtidig ville det bare være positivt hvis deltakerne selv brakte fagterminologi på banen og den åpne intervjuguiden ga meg muligheter for å følge opp dette. Postholm (2010) skriver at det halvplanlagte og formelle intervjuet ofte blir brukt innen en fortolkende tradisjon (s. 75) Med halvplanlagt sikter hun til at det åpner for at forskningsdeltakeren kan bringe spørsmål og tema på banen. Jeg vil
argumentere for at intervjuguiden min i seg selv ikke bare var delvis planlagt, men at den
inneholdt en fleksibilitet. Intervjuguiden jeg satt igjen med etter bearbeiding, kan beskrives som en forhåndsbestemt tematisk intervjuguide.
3.2.3 Utvalg, rekruttering, samtykke
Kriterier for deltakelse og strategi i forbindelse med utvalg ble valgt tidlig i prosessen og ble følgende: (1) utdanning som barnehagelærer (eller tidligere førskolelærer) og arbeide i minst 80%, (2) erfaring fra arbeid med de eldste barna i barnehagen og (3) minst ett års
arbeidserfaring fra barnehage. Fra start hadde jeg et mål om 5 informanter, med intervjuer på omlag én times tid og jeg ville rekruttere gjennom eget nettverk eller gjennom henvendelser til barnehageadministrasjonen i ulike nabokommuner. Som et resultat av
rekrutteringsprosessen takket 5 barnehagelærere ja til deltakelse.
To av informantene ble rekruttert gjennom eget nettverk. Førstegangskontakt med disse ble etablert gjennom en direkte henvendelse fra meg, da jeg visste at de dekket alle kriterier, samt hadde lang erfaring. De to neste informantene ble rekruttert gjennom henvendelser til
barnehageadministrasjon og øverste styrer i ulike kommuner, som videresendte min forespørsel til sine pedagogiske ledere på avdelingene. Dette fungerte effektivt og
tidsbesparende og jeg ga informantene mulighet til å kontakte meg direkte via e-post dersom de ønsket å være anonyme for sin leder. Den siste informanten ble kontaktet direkte med forespørsel om deltakelse etter tips fra øverste styrer. Jeg fikk flere navngitte tips som jeg bevisst valgte bort av hensyn til min relasjon til disse. I bruken av eget nettverk til
rekruttering, ønsket jeg å være bevisst hvilke roller jeg hadde til de ulike kandidatene. De kandidatene jeg tidligere hadde møtt i flere sammenhenger og med ulike roller privat og gjennom jobb ble derfor ikke forespurt. Alle informanter fikk informasjonsskriv forespørsel tilsendt på mail. De som takket ja til deltakelse, fikk tilsendt samtykkeskjema og vi avtale et tidspunkt som passet for intervju. Utvalget mitt bestod til slutt av én mann og fire kvinner, fra fem ulike barnehager fordelt på tre kommuner. Deltakerne hadde alle utdanning som
barnehagelærer fra mellom 11 og 35 år tilbake. Utvalget ble derfor bestående av utelukkende deltakere med lang erfaring, noe som minsker variasjonen. En av informantene hadde
videreutdanning innen språk. Organiseringen på avdelingene deltakerne jobbet på var noe ulik og to av informantene arbeidet med kun 5- og 6-åringer samlet på en avdeling.
3.2.4 Datainnsamling
Intervjuene fant sted under den pågående Covid-19-pandemien, noe som ga periodevise begrensninger for fysiske møter. Ett av intervjuene gjennomført fysisk. Dette intervjuet fant sted i et lokale i tilknytning til barnehagelærerens arbeidsplass, hvor krav til avstand i henhold til smittevern kunne overholdes. Kvaliteten på lydopptaket ble sikret ved å bruke to opptak, en i nærheten av meg og en nærmere informanten. De fire andre intervjuene ble avholdt digitalt over Teams eller Zoom, etter ønske fra informantene og i henhold til restriksjoner i
tilknytning til pandemien. Jeg brukte kontoret hjemme eller på arbeidsplassen min og tre av informantene satt på lukkede rom på sin arbeidsplass. Den siste informanten satt hjemme hos seg selv. En problemstilling i tilknytning til gjennomføring av intervjuene digitalt var om jeg mistet noe av nærheten og mellommenneskelig subtil kommunikasjon ved å ikke møte informantene mine fysisk. Jeg stilte meg spørsmål ved om disse møtene la andre føringer og rammer for intervjuene enn fysiske møter. Bruken av videosamtaler har økt kraftig de siste månedene og en kan anta at mange har blitt mer kjent med og komfortable med digitale møter. Gitt at bilde- og lydkvalitet var god, ville dette være et bedre alternativ enn å treffes fysisk med 2 meters avstand og munnbind. Informantene vektla (ved spørsmål) at det ikke utgjorde noen forskjell for de om vi møttes fysisk eller via skjerm. Jeg åpnet intervjuene med en gjentakelse av informasjonen fra informasjonsbrevet deltakerne hadde mottatt på mail i forkant. Dette for å sikre at de var opplyst om hvilke rettigheter de hadde og hvilket formål jeg hadde med studien. Informasjon om oppbevaring av lydopptak og anonymitet ble gjentatt.
Jeg spurte informantene om de hadde spørsmål før vi gikk i gang, og understreket at jeg ønsket å forstå det de forstår, på den måten de forstår det, jamfør en fenomenologisk holdning. Med dette ønsket jeg også å gi rom for alle svar.
3.3 Bearbeiding av datamaterialet
Her redegjør jeg for valg i tilknytning til prosessen med transkribering og analyse. Det er en glidende overgang mellom de to i praksis, men de beskrives hver for seg i ulike underkapitler.
3.3.1 Transkribering
Transkribering av lydopptakene ble gjort så raskt som mulig etter intervjuene. Det var et viktig poeng å gjøre transkriberingen selv fordi en fordel med dette er at en blir veldig godt kjent med datamaterialet en senere skal analysere (Nilssen, 2012, s. 49). Jeg transkriberte ferdig et intervju før jeg gikk i gang med å intervjue neste informant. Dette arbeidet var særlig
tidkrevende, men også til stor hjelp både i forkant av de neste intervjuene og i det den påfølgende fasen med analyse. Gjennom å lytte til opptakene ble jeg bevisst min egen
deltakelse og aktive rolle i intervjuene med hensyn til måten jeg stilte spørsmål på og hvordan jeg ga rom for informantenes uttalelser. Underveis i transkriberingen noterte jeg tankesprang og ideer i forskerloggen, som ble nyttige i det videre arbeidet inn mot analysefasen. For eksempel kunne dette dreie seg om tidlige tolkninger av utsagn, koblinger til relevant teori eller sammenfallende meninger mellom informantene som jeg la merke til. Ideer til koding ble også notert i forskerloggen under transkriberingen. Jeg valgte å transkribere på bokmål for å sikre deltakernes anonymitet. Andre valg jeg tok i transkriberingen, var påvirket av Nilssens (2012) anbefalinger med hensyn til den videre analyseprosessen (s. 49). Blant annet la jeg vekt på å transkribere nøye og ordrett, med vekt på mest mulig korrekt gjengivelse av det som ble sagt. Det var et poeng å beholde så mye som mulig av informasjonen i lydopptaket, og jeg beskrev derfor tenkepauser, nøling, latter, spørrende tonefall og trykk. Dersom informanten brukte et kroppsspråk som understreket det de sa, ble dette notert. Særlig under
analysearbeidet ble jeg oppmerksom på hvordan transkriberingsstil også har en etisk side. I gjengivelser av sitater i den ferdige oppgaven, vurderte jeg på nytt de ulike sitatene fra det skriftlige materialet. Som Kvale & Brinkmann (2009) påpeker, kan publiseringen av ordrette transkripsjoner medføre en uetisk stigmatisering av bestemte personer med hensyn til hvordan muntlig språk ser ut på papiret (s. 195). Et ordrett sitat sikrer lojalitet til informantene og reliabilitet i oppgaven. Dette ble derfor en etisk vurdering i forhold til lesbarheten og hvordan informanten kunne oppfattes basert på den skriftlige fremstillingen av det muntlige utsagnet.
Under presentasjon av funn, har jeg derfor valgt å gjengi enkelte sitater på en mer
sammenhengende måte. Jeg har endret minst mulig og kun fjernet enkelte fyllord og pauser.
3.3.2 Analyse
Transkribering kan som sagt ses som en del av eller begynnelse på analysearbeidet (Nilssen 2012; Kvale & Brinkmann 2009). I kvalitativ analyse analyseres materialet gjennom å velge ut, systematisere, kategorisere og tolke og å åpne opp et materiale handler om å jobbe kreativt og systematisk (Anker, 2020, s. 11). På mange måter var analysearbeidet en kreativ prosess.
Som i alle andre kreative prosesser, er det ikke alltid et klart skille mellom påbegynt og ferdigstilt arbeid. Jeg har brukt en abduktiv form for analyse, som er en kombinasjon av induktiv og deduktiv analyse (Anker, 2020, s. 79.)
Etter at alle intervjuene var overstått og jeg var ferdig transkriberingen av disse, skrev jeg ut og leste gjennom et og et intervju. Dette for å finne empiridrevne koder ved nærlesing i materialet og jobbe induktivt. Alle umiddelbare tanker, ideer, spørsmål og refleksjoner ble nedskrevet i margen eller i forskerloggen, dersom det var lengre tankesprang. Jeg markerte og sirklet rundt interessante ord, temaer og ytringer jeg ville se nærmere på. På denne måten startet jeg med empirinær koding, eller koding nedenfra (Anker 2020, s. 77). Jeg lot datamaterialet vise vei og legge føringer for hvilke koder som dukket opp. I dette arbeidet begynte jeg å se koblinger fra et intervju til et annet, og jeg noterte meg dette og refererte til ytringer i andre intervjuer. Jeg skrev også inn referanser i margen til teori og forskning som dukket opp i minnet underveis, i likhet med under transkriberingsprosessen. Jeg prøvde å identifisere relevante ord og uttrykk, sammenhenger, men også brudd og spenninger i ytringene. På denne måten ønsket jeg å sikre at jeg kunne oppdage spenninger og forståelser som jeg ikke selv hadde fremhevet i intervjuguiden. Et poeng med denne åpne kodingen er å legge vekk egen forforståelse, men Nilssen (2012) påpeker imidlertid at det er en illusjon at datamaterialet kan tale for seg selv (s.78). Jeg gikk over til en annen type koding da jeg løftet blikket mot de teoretiske perspektivene og begynte å sortere koder etter dette. På denne måten begynte jeg en teoretisk koding, som tok utgangspunkt i teori og egne forskningsspørsmål (Anker, 2002, s.79). Jeg samlet informantenes ytringer innenfor kategorier som blant annet ordforråd, forebygging, fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og utforsking av skrift.
Kategorier som hadde dukket opp under den induktive kodingen var for eksempel
forebygging av vansker i skolen, språkgrupper, normalvariasjon, kunnskaper, høytlesing, dialogisk lesing, med flere. Som konsekvens av at intervjuguiden var relativt åpen og tillot meg å endre rekkefølge på spørsmål, ble datamaterialet mer ustrukturert. Analysearbeidet krevde derfor mye tid og ulike måter å jobbe på for å struktureres godt nok. Jeg brukte
skjemaer for å samle koder, bryte ned og systematiserte disse i ulike kategorier og jeg skrev ut alle skjemaene på papir. På denne måten ble det lettere å stille nye spørsmål og se om
kategoriene fungerte. I utvelgelsen av sitater, gikk jeg tilbake til transkripsjonen og leste de i sin fulle kontekst for å sikre meg min egen tolkning og se om jeg kunne finne andre måter å forstå utsagn på. Dette i tråd med det vekselvise arbeidet mellom del og helhet innenfor en hermeneutisk fortolkningsramme. Til slutt satt jeg igjen med følgende kategorier: forståelse av forebygging, oppdage og kartlegge vansker, lek som metode, ordforråd, språklig bevissthet og lekeskriving. Disse er delt inn i to hovedkategorier, som beskrives under funn i kapittel 4.
