Grunnleggende ferdigheter i praksis
En kvalitativ analyse av grunnleggende ferdigheter i praksis på to skoler
Elinor Thuv
Master i Utdannningsledelse ved ILS Utdanningsvitenskapelig fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
November 2012
II
III
Grunnleggende ferdigheter i praksis
En kvalitativ analyse av grunnleggende ferdigheter
i praksis på to skoler
IV
© Elinor Thuv År 2012
Grunnleggende ferdigheter i praksis. En kvalitativ analyse av grunnleggende ferdigheter i praksis på to skoler.
Elinor thuv
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Ricoh Norge
V
Sammendrag
Oppgaven undersøker arbeidet med grunnleggende ferdigheter på skolenivå. Å uttrykke seg muntlig og skriftlig, å lese, å regne og å bruke digitale verktøy er forutsetninger for videre utvikling og læring. Grunnleggende ferdigheter er sterkt fremhevet i gjeldende læreplanverk, og danner bakteppet for oppgavens hensikt, å forsøke forstå hvordan rektorer og lærere arbeider med dette i sin praksis. Oppgaven har en vending mot styring og ledelse av utdanning i arbeidet med å tydeliggjøre og bevisstgjøre grunnleggende ferdigheter i skolenes praksisfellesskap. Disse
spørsmålene ses i lys av sentrale styringsdokumenter og sosiokulturell læringsteori.
Undersøkelsen analyserer fire intervjuer fra delrapport 3 i FIRE-prosjektet, som er en evaluering av implementering av Kunnskapsløftet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Oppgavens problemstilling er deskriptiv forankret i en kvalitativ design. Spenningsfeltet mellom skolens krav og samfunnets forventninger er utgangspunkt for analysen av skolenes praksis sett i lys av to aspekt ved begrepet grunnleggende ferdigheter. De viktigste funnene er drøftet tematisk og knyttet opp mot styring og ledelse av utdanning.
Lavt utdanningsnivå og svake grunnleggende ferdigheter kan medføre svak tilknytning til arbeidslivet over et livsløp. Det er stort frafall i videregående opplæring.
Det er behov for mer innsikt på ulike nivå i hvordan skolene arbeider med grunnleggende ferdigheter. Både sentralt og lokalt styringsnivå har nytte av
kunnskap om rektorer og læreres praksis i tilknytning til grunnleggende ferdigheter, som er en sentral del av LK06.
Ifølge FIRE-prosjektets sluttrapport viser det kvalitative materialet fra 2010 at det er grunn til å anta at det er store variasjoner når det gjelder hvordan
grunnleggende ferdigheter er forstått. Min undersøkelse underbygger dette, og viser stor variasjon på to skoler i arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Variasjon i rektor og læreres referanseramme knyttet til begrepet grunnleggende ferdigheter.
Variasjon i rektor og læreres samarbeid om grunnleggende ferdigheter. Variasjon i pålegg fra skoleeier om arbeid med grunnleggende ferdigheter. Det er videre grunn til å tro at det er uklart for aktørene på begge skolene hvilken betydning det ligger i
VI
muntlige og digitale ferdigheter. Hvordan rektor tilrettelegger for arbeid med grunnleggende ferdigheter er viktig for læreres praksis med grunnleggende ferdigheter og elevenes læring, skolens samfunnsmandat.
VII
VIII
Forord
Tusen takk til Frøydis Hertzberg og Eli Ottesen for nødvendig støtte og veiledning i skriveprosessen, og tusen takk til familien min for tålmodighet og nakkemassasje!
Grunnleggende ferdigheter, kjernekompetanse eller nøkkelkompetanse – kjært barn har mange navn – har gitt meg blandede følelser fra jeg begynte å studere praktisk pedagogikk ved ILS, via min praksis som lærer og nå skoleleder. Jeg tror det er fordi det er så altomfattende. Oates sier noe om dette og formulerer det slik i følgende sitat:
One of the most significant problems in the analysis of competence is a failure to recognise that ‘competence’ does not exist in any simple way – it is inferred through observing how an individual performs on a number of occasions in a number of settings
(Wood, 1995). This problem is particularly acute in relation to key skills, which are characterised as ‘generic skills which underpin performance in a wide range of settings’
(Levy, Oates, Hunt, & Dobson, 1989). But this characterisation is naive and misleading (Oates, 1992). Simply because different performances in different occupational settings can be described using the same highly generic descriptions (e.g., of communication skills) does not mean that the same underlying competence is responsible. The term
‘mammal’ may be useful for some purposes but it does not mean that a mouse and an elephant can perform the same functions. (Oates, 1999, p. 4).
Elinor Thuv, november 2012.
IX
X
Innholdsfortegnelse
1 Innledning, tema og problemstilling ... 1
1.1 Utdanningspolitisk kontekst ... 3
1.2 Evaluering av Kunnskapsløftet ... 4
1.3 Forskningsspørsmål ... 6
2. Kompetanse i OECD ... 9
2.1 DeSeCo - Definitions and Selection of Competencies ... 9
2.2 Internasjonale og nasjonale undersøkelser ... 10
2.3 Læreplanen ... 11
3. Skolens samfunnsmandat ... 14
3.1 Skolens krav og samfunnets forventninger ... 14
3.2 Tolking av begrepet grunnleggende ferdigheter ... 18
3.2.1 Elementær versus sofistikert ... 19
3.2.2 Fagspesifikk versus integrert ... 20
4. Metode ... 23
4.1 Forskningsdesign ... 23
4.2 Utvalg ... 24
4.3 Intervju ... 25
4.4 Avgrensning og analyse ... 26
4.5 Analysens troverdighet og gyldighet ... 26
5. Analyse av empiri ... 29
5.1 Intervju med rektor og lærere på Fjorden VS ... 29
5.2 Intervju med rektor og lærere på Fagerby Skole ... 36
5.3 De viktigste funnene ... 40
6. Diskusjon ... 43
6.1 Skoleslag, begrepsforståelse og samarbeidskultur ... 43
6.1.1 Skoleeier ... 43
6.1.2 Felles referanseramme ... 44
6.1.3 Samarbeid i lærerkollegiet ... 47
6.2 Uklart hva som menes med muntlige og digitale ferdigheter ... 50
6.2.1 Å kunne skrive og muntlige ferdigheter ... 50
6.3 Styring og ledelse av arbeid med grunnleggende ferdigheter ... 55
XI
7. Oppsummering og konklusjon ... 58
Litteraturliste ... 61
Vedlegg ... 66
Vedlegg 1: Intervjuguide for skolenivået våren 2010. ... 66
Vedlegg 2: Registreringsskjema: Observasjon av arbeid med grunnleggende ferdigheter ... 69
1
1 Innledning, tema og problemstilling
“Skolen er ikke livet, og livet innretter seg ikke etter skolen; det er skolen som skal innrette seg etter livet”.
Karen Blixen 1885 -1962
Våre liv og vårt samfunn er annerledes i dag enn da Karen Blixen levde. Skolen må tilpasse seg endringer i samfunnet. Det stilles store krav til elevenes faglige, sosiale og kulturelle kompetanse i vårt kunnskapssamfunn. I større grad enn før skal elevene i dag utdanne seg til en fremtid vi ikke kjenner. Dette er nye utfordringer, og stiller oss overfor andre krav til tenkning rundt kunnskap og ferdigheter som vil være viktige å tilegne seg i forhold til fremtidige udefinerte yrker. Begrepet “livslang læring” er nedfelt i offentlig politikk, og aldri har så mange samtidig vært engasjert i en eller annen form for utdanning. I tillegg til obligatorisk skolegang er videreutdanning, etterutdanning eller andre former for kompetanseheving svært utbredt for å kunne følge med i utviklingen på ulike områder i vårt moderne samfunn. Det er vekst i jobber som setter høye krav til formell utdanning og det er behov for høy
kompetanse.
Grunnleggende ferdigheter er viktig for elevenes læring i løpet av hele deres skoleliv – både i og utenfor grunnskolen. Ifølge læreplanen er grunnleggende ferdigheter aktuelle gjennom hele skoleløpet: fra første klasse til siste år på
videregående skole. Lavt utdanningsnivå og svake grunnleggende ferdigheter kan medføre svak tilknytning til arbeidslivet over et livsløp (Dale, 2008). Dale stiller imidlertid også spørsmål om de som fullfører videregående utdanning har et tilstrekkelig grunnlag for høyere utdanning og er tilstrekkelig kvalifisert som
arbeidskraft innenfor offentlig og privat sektor (ibid). Ifølge Statsistisk Sentralbyrå er grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og bruk av digitale verktøy en av de faktorene som har størst betydning for en stabil tilknytning til arbeidsmarkedet (Mld.St. nr. 30 (2010-2011)). Grunnskolekarakterer er den viktigste kilden til individuelle variasjoner i fullføring av videregående opplæring, og fullføring av videregående opplæring har sammenheng med tilknytning til arbeidsmarkedet (Falch, Borge, Lujala, Nyhus & Strøm, 2010). Å fullføre videregående opplæring
2
reduserer sannsynligheten for å være arbeidssøker, mottaker av offentlig stønad og å komme i fengsel (ibid). På bakgrunn av dette er det viktig at elever lærer seg grunnleggende ferdigheter på alle nivå i skolen.
I oppgaven vil jeg se nærmere på skolens praksis med grunnleggende ferdigheter i tilknytning til LK06. Hva er grunnleggende ferdigheter? I læreplan for grunnskole og videregående opplæring står det innledningsvis:
I kompetansemålene i læreplanene for fag er mål for fem grunnleggende ferdigheter integrert på det enkelte fags premisser. De grunnleggende ferdighetene er: å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy. Elevene skal i arbeidet med fagene tilegne seg de grunnleggende ferdighetene, som er forutsetninger for videre utvikling og læring.
(Kunnskapsløftet, 2006, s.1).
Hvordan arbeider lærere med grunnleggende ferdigheter i tilknytning til planlegging og undervisning, og hvordan forholder skoleledere seg til læreres arbeid med temaet? Hvordan lærere og rektorer forholder seg til eller arbeider med grunnleggende ferdigheter i undervisningsøyemed er viktig kunnskap i
utdanningspolitisk sammenheng, fordi grunnleggende ferdigheter er sterkt fremhevet i utdanningspolitiske dokumenter. På lokalt nivå er aktørenes praksis med
grunnleggende ferdigheter viktig for elevenes læring og utvikling mot en fremtid vi ikke kjenner.
Innenfor utdanningsvitenskapelig diskurs søker både kompetanse, ferdigheter og literacy å være gjeldende uttrykk for elevenes læring (Berge, 2007). Når disse sentrale begrepene er åpne for ulike tolkinger blir de politisk betydningsfulle gjennom meningskonstruksjon som foregår blant ”brukerne”, skolens aktører. Begrepet
grunnleggende ferdigheter er politisk betydningsfullt fordi “alle” er enige i at dette er viktig, men begrepet er så vidt at det tolkes forskjellig av ulike politiske aktører og andre interessenter som er viktige for skolen.
Oppgaven tar for seg hvordan grunnleggende ferdigheter fremstår eller aktualiseres i praksis gjennom utfallet av meningsforhandlinger på ulike arenaer. I skolen som organisasjon, i lærerteam og i klasserom. Kunnskap om disse
prosessene – hvordan lærere og skoleledere forholder seg til og arbeider med grunnleggende ferdigheter – er et viktig kunnskapstilskudd både for politikk, administrasjon og profesjon.
3
1.1 Utdanningspolitisk kontekst
Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004): Kultur for læring, erklærte et nødvendig systemskifte (Lillejord, Hopfenbeck & Dale, 2010) og signaliserte stor tro på
sektorens evne til fornyelse og forbedring. Innholdskvalitet skulle vektlegges. Klare nasjonale mål, kunnskap om resultater, tydelig ansvarsfordeling, lokal handlefrihet og et godt støtte- og veiledningsapparat skulle være bestanddelene (Aasen & Sandberg, 2010). Reformen Kunnskapsløftet ble lansert i 2006 for å følge opp sider ved R 94 og L 97 som politikerne mente ikke var godt nok ivaretatt gjennom implementering av reformene. Det beste i grunnopplæringen i landet skulle ivaretas og utvikles videre, slik at elever og lærlinger ble bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets
utfordringer. Elevenes og lærlingenes utvikling av grunnleggende ferdigheter skulle prioriteres og gis større oppmerksomhet i opplæringen. Videre skulle målene for grunnleggende ferdigheter integreres i alle læreplaner for alle fag, og progresjon og sammenheng mellom grunnskole og videregående opplæring skulle synliggjøres (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004).
Kunnskapsløftet gjelder for hele grunnopplæringen. Innenfor videregående opplæring var en sentral begrunnelse svak gjennomføring, og det var i 2006 fortsatt 30 prosent av de som begynte i videregående opplæring som ikke fullførte med studie- eller yrkeskompetanse målt etter fem år (Markussen, 2010). Høsten 2011 var det fem år siden Kunnskapsløft-elevene begynte i videregående opplæring. Tall fra SSB kan ifølge Markussen si noe om hvorvidt Kunnskapsløftet har lykkes som en kompetansereform innenfor videregående opplæring. Elever som startet i
VG1/grunnkurs for første gang høsten 2005, 2006 og 2007, har hatt et ganske jevnt nivå i prosentandel som oppnår vitnemål innen tre år i videregående opplæring (Statistisk Sentralbyrå, 2012). I underkant av 50 prosent har oppnådd vitnemål innen tre år. Innenfor studiespesialisering er prosentandelen økt fra 74 til 76 prosent i løpet av disse tre årene (ibid). Det totale bildet viser at det er et stykke igjen for å nå en tilfredsstillende prosentandel når det gjelder å fullføre og bestå videregående opplæring. Frafall og svak gjennomføring i videregående opplæring er ifølge
Markussen (2010) en samfunnsmessig og utdanningspolitisk utfordring, ikke bare i Norge, men også internasjonalt. Videre sier han at det er grunn til å mene at mye både av prestasjonsforskjeller og av frafallet i videregående skole, kan føres tilbake
4
til prosesser og erfaringer fra tidligere år på skolen og i livet. Når det gjelder ungdomstrinnet er hovedutfordringen at en relativt høy andel av elevene går ut av grunnskolen med “så svake grunnleggende ferdigheter at de får problemer med å ta videre utdanning” (Mld.St. nr. 22 (2010-2011), s. 6). Ifølge NOVA-rapporten om ungdomstrinnet fra 2010 er elever med svake grunnskolekarakterer og
yrkesfagelever med “dårlige grunnferdigheter” to grupper elever med høy risiko for ikke å gjennomføre videregående opplæring (Øya, 2010). Med dette som bakteppe er det grunnlag for å mene at fokus på de grunnleggende ferdighetene er av stor betydning for elevenes læring og videre gjennomføring av grunnskolen.
I Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen, ble systemutfordring diskutert i policydokumentene (Lillejord, Hopfenbeck & Dale, 2010). Denne besto i at gapet mellom hva staten forventer og sektorens evne til å realisere forventningene – vanskelig kan minimeres av lærere og rektorer alene. Skoleeier og nasjonale
myndigheter må hjelpe til. Det var behov for kompetanseutvikling for å støtte
aktørene, og det ble satset på kompetanseheving i form av etter- og videreutdanning.
Nødvendigheten av å styrke den lokale ledelsen og ansvarliggjøre skoleeier ble understreket (Lillejord, 2011).
1.2 Evaluering av Kunnskapsløftet
Det er foretatt omfattende evaluering av Kunnskapsløftet. Ifølge
Utdanningsdirektoratets nettside har ti ulike forskningsprosjekt levert rapporter underveis i innføringen. Et relativt omfattende prosjekt, FIRE-prosjektet, ble avsluttet sommeren 2012.
FIRE-prosjektet (Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle – en evaluering av Kunnskapsløftet) er et samarbeid mellom ILS og NIFU STEP. Formålet er å belyse hvordan ulike strategier og tiltak i det nye styrings- og forvaltningssystemet prioriteres og gjennomføres på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå (Universitetet i Oslo, udatert nettside). Sammenhenger mellom intensjoner og realitet mellom systemnivå og praksisnivå vurderes. Utdanningsreformen analyseres som en del av
moderniseringen av offentlig sektor, og endringer i pedagogisk praksis ses i lys av resultatorienterte konsekvenser.
5 Første delrapport “Det nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventninger og vurderinger” (Sandberg & Aasen, 2008) i prosjektet beskriver og drøfter hvordan intensjoner, forventninger og vurderinger av Kunnskapsløftet som styringsreform viser seg i sentrale reformdokumenter og hvordan aktører på statlig nivå forstår og vurderer reformens intensjoner. Det ble foretatt dokumentanalyse av sentrale
styringsdokumenter og dybdeintervjuer av sentrale aktører på nasjonalt styringsnivå.
Rapporten konkluderte med at Kunnskapsløftet representerte et systemskifte og et nytt styringssystem; klarere nasjonale mål, mer kunnskap om resultater, tydeligere ansvarsplassering, større lokal handlefrihet og et bedre støtte- og veiledningsapparat var gjeldende. NIFU STEP pekte på uklar styring og ansvarsplassering i
gjennomføringen av reformen.
Andre delrapport “Kunnskapsløftet – en tung bør og bære?” (Møller, Prøitz &
Aasen, 2009) undersøker hvordan rolle- og ansvarsfordelingen for innføringen av Kunnskapsløftet fungerer i praksis. Rapporten baserer seg på intervjudata med representanter for skoleeiernivå og skolenivå høsten 2007. Resultatene viser at representanter for skoleeiere, skolene og fagorganisasjonene opplever et hierarkisk implementeringsregime. De mener det i liten grad er tilrettelagt for initiativ nedenfra eller arenaer der myndigheter inviterer til forhandlinger. Forskerne peker på svake styringssignaler når det gjelder de grunnleggende ferdighetene.
Tredje delrapport “Underveis, men i svært ulikt tempo” (Møller & Ottesen, 2010) i forskningsprosjektet ser på endringer fra 2007 til 2010 i skolens arbeid med grunnleggende ferdigheter, individuell vurdering og kvalitetsvurdering, rektors ledelse av reformarbeid og kompetanseutviklingsstrategier. Hovedkonklusjonene er at det er svært store variasjoner i hvor langt skolene har kommet i å realisere reformen. Når det gjelder grunnleggende ferdigheter er inntrykket fortsatt at dette blant lærere knyttes til elementære ferdigheter, ferdigheter som elevene burde ha tilegnet seg i løpet av barnetrinnet. Rektorene etterlyser klarere føringer på arbeidet med
grunnleggende ferdigheter.
Sluttrapporten i forskningsprosjektet “Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte?” (Asen, Møller, Rye, Ottesen, Prøitz & Hertzberg, 2012) benytter
6
datamaterialet fra delrapportene for å si noe om utvikling og endring i
implementeringen av reformen i løpet av evalueringsperioden. Forskerne peker på fire sentrale elementer: Mål- og resultatstyring, kunnskapsbasert styring- og
yrkesutøvelse, myndiggjøring av profesjonen og ansvarliggjøring. Evalueringen viser at reformens ambisjoner er i ferd med å bli innfridd på noen områder. Lokalt
læreplanarbeid er stimulert, og grunnopplæringen har fått et løft på vurderingsfeltet.
Variasjonene mellom skolene er imidlertid store, samtidig som
implementeringen har resultert i økt spenning mellom sentralisert og desentralisert styring og forvaltning, mellom politisk og profesjonell styring. Kunnskapsløftet som styringsreform i form av et systemskifte har i liten grad blitt viet oppmerksomhet i implementeringsarbeidet. Når det gjelder grunnleggende ferdigheter viser rapportens kvantitative materiale fra 2011 stor oppslutning om dette blant rektorer både i
grunnskole og videregående skole. Det kvalitative materiale fra 2010 viser imidlertid at rektorer og lærere i begge skoleslag er oppmerksomme på de grunnleggende ferdighetene, men at det ikke så ut til å være noe “institusjonelt” fokus på arbeidet.
Jeg har tatt utgangspunktet i datamaterialet fra 2010 tilknyttet FIRE-prosjektet;
intervjuer med rektorer og lærere ved seks grunnskoler og fire videregående skoler.
En nærmere analyse av arbeidet med grunnleggende ferdigheter er gjort i forhold til to av skolene fra FIRE-prosjektet - en ungdomsskole og en videregående skole. Et forstørrelsesglass på temaet grunnleggende ferdigheter ved disse skolene kan eventuelt vise noe som peker utover konklusjonene i FIRE-prosjektets rapporter.
1.3 Forskningsspørsmål
Intensjonen er at de grunnleggende ferdighetene skal gjennomsyre alle fag i alle klasserom; at alle lærere på alle trinn skal ha ansvar for å trene elevene i å utrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy.
Dette innebærer imidlertid samarbeid og krav til læreres kompetanse. Dette er et sentralt aspekt ved Kunnskapsløftet som reform, sett fra skolenes perspektiv (Møller, Ottesen & Hertzberg, 2010). Dette og FIRE-prosjektets funn i forbindelse med
grunnleggende ferdigheter i delrapport 3 danner utgangspunkt for mitt forskningsspørsmål:
7 Hvordan arbeider rektorer og lærere med de grunnleggende ferdighetene, og
hvordan kan vi forstå deres praksis?
Aktørene er som nevnt en gruppe lærere og deres respektive rektorer på to skoler. I oppgaven vil jeg undersøke hva lærere og rektorer forteller om arbeidet med
grunnleggende ferdigheter. Ved å beskrive og analysere hva de gjør, har jeg til hensikt å si noe om hvordan vi kan forstå aktørenes praksis med grunnleggende ferdigheter.
Det stilles krav til læreres kompetanse og samarbeidsevne for å iverksette grunnleggende ferdigheter i tråd med Kunnskapsløftets intensjon. God ledelse på alle nivå kan være avgjørende for elevenes læringsresultater (Mld.St.nr.19 (2009- 2010)). Tydelig ledelse i klasserommet er viktig, og vi vet at det som skjer i
klasserommet har avgjørende effekt på elevenes læring (Møller & Ottesen, 2011).
Hva lærere gjør med grunnleggende ferdigheter i klasserommet er viktig i denne undersøkelsen.
Grunnleggende ferdigheter skal gjennomsyre alle fag og fordrer faglig
samarbeid mellom lærere og mellom lærere og ledelse. Følgelig stilles det også krav til lederes kompetanse både faglig og administrativt. Ledelse er hva Fevolden og Lillejord (2005) definerer som skolen prosesskvalitet, og er med på å påvirke det overordnede målet som er elevenes læring eller resultatkvalitet. I et
ledelsesperspektiv spiller rektor en viktig rolle overfor lærere og elever. Hvorvidt rektor utøver god ledelse i tilknytning til arbeid med grunnleggende ferdigheter i personalet vil være viktig for elevenes læring. Rektor har særlig betydning i å
motivere lærere og tilrettelegge for gode arbeidsforhold som i neste omgang påvirker elevenes læringsutbytte (ibid.). En viktig rolle for ledelsen i forhold til grunnleggende ferdigheter er for det første å motivere og tilrettelegge for dette arbeidet. En del av dette kan for eksempel være et mål mot å skape gode faglige samarbeidsrelasjoner i lærerkollegiet. For det andre er det av betydning i hvilken grad fokus på
grunnleggende ferdigheter er kommunisert eller adressert fra ledelsen, da det er med på å påvirke læreres praksis i klasserommet. For det tredje kan elevenes
grunnleggende ferdigheter være avhenging av læreres felles arbeid med temaet i
8
skolens praksisfellesskap. Hvordan rektor på de to skolene tilrettelegger for
samarbeid er av betydning for denne undersøkelsen. Også skoleeiers rolle overfor skolenes praksis med grunnleggende ferdigheter er av betydning for undersøkelsen.
Struktur
Oppgaven er delt inn i syv kapitler. Innledende kapittel introduserer tema og problemstilling. Kapittel 2 tar for seg grunnleggende ferdigheter i en større
utdanningspolitisk kontekst, hvor OECD har spilt og spiller en sentral rolle i nasjonal utdanningspolitikk. Kapittel 3 tar utgangspunkt i skolens samfunnsmandat, og presenterer to dimensjoner når det gjelder tolking av begrepet grunnleggende ferdigheter. Kapittel 4 tar for seg valg i tilknytning til metode. I Kapittel 5 er empiri og analyse presentert parallelt og suksessivt fra de to skolene jeg har sett på. Funn er videre diskutert tematisk i forhold til oppgavens problemstilling og relevant teori i kapittel 6. Kapittel 7 inneholder oppsummering og konklusjon.
9
2. Kompetanse i OECD
Oppgavens tema og problemstilling kan plasseres i en større utdanningspolitisk sammenheng, hvor OECD (Organisation for Economic Co-operation and
Development) spiller en sentral rolle i føringer overfor vår nasjonale
utdanningspolitikk. OECD og EU-kommisjonen mener at tidlig innsats i barns
utdanning vil gi større avkastning for samfunnet. Denne argumentasjonen støttes av nasjonal og internasjonal forskning (Mld.St. nr.30 (2010-2011)). Jeg vil kort redegjøre for DeSeCo, som har vært med på å forme utdanningspolitiske dokumenter relatert til
“våre” grunnleggende ferdigheter. Videre nevner jeg internasjonale undersøkelser som har spilt en viktig rolle i denne sammenheng.
2.1 DeSeCo - Definitions and Selection of Competencies
DeSeCo-prosjektet ble lansert i 1997. Et bredt utvalg av eksperter,
interesseorganisasjoner og sentrale aktører er gått sammen om å formulere et felles rammeverk for hvilke nøkkelkompetanser som er avgjørende for oss stilt overfor utfordringene i vår tid. Etter at Kirke,-utdannings- og forskingsdepartementet ble oppfordret av OECDs Directorate for Education, Employment, Labour, and Social Affairs om å delta, ble Universitetet i Oslo forespurt om å bistå.
På oppdrag fra ILS har Erik Knain (2001) skrevet en rapport som omhandler kompetanser i norsk offentlighet. Rapporten er basert på en idedugnad med inviterte bidrag fra et stort spekter av institusjoner og sosiale felt. Rapporten nevner
flertydigheten av begrepet ”kjernekompetanse”, og at ”key competency” i det tilsendte materialet til respondentene var oversatt til både ”nøkkelkompetanse” og
”kjernekompetanse” uten noen intendert meningsforskjell. Knain kategoriserer svarene basert på Franz E. Weinerts drøfting av kompetansebegrepets ulike betydninger (ibid). Disse omfatter fire kategorier: 1. Konkrete, spesifikke kompetanser for en bestemt situasjon eller oppgave. 2. Konkrete, spesifikke kompetanser som er generelt anvendbare. 3. Meta-kognitive kompetanser og 4.
Personlige egenskaper. I tillegg viser Knain til 5. Kompetanse for omstilling og 6.
Kulturell kompetanse. Rapporten som heter “Definering og valg av
10
kjernekompetanser i norsk sammenheng”, er slik et bidrag blant flere til DeSeCos arbeid med å definere hva viktig kompetanse består av.
Ifølge DeSeCo består kjerneelementet i en holistisk kompetansemodell av tre nøkkelkompetanser: Å samhandle i sosiale heterogene grupper, å handle autonomt og å benytte seg av interaktive verktøy. Kompetansene er publisert i rapporten ”Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society” (Rychen &
Salganik, 2003). DeSeCos tre fagoverskridende kompetanser skal gjennomsyre alle nivåer i utdanningssystemet. Begrepet “interaktive verktøy” forstås bredt, som språk, tegn, informasjonskilder og teknologi. Det er denne tredje av DeSeCos kompetanser, å benytte seg av interaktive verktøy, som er utgangspunkt og danner bakgrunnen for det som betegnes som grunnleggende ferdigheter i KL06 (Hertzberg, 2012).
2.2 Internasjonale og nasjonale undersøkelser
Internasjonale undersøkelser som PISA (Programme for International Student Assessment) og PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) har hatt betydning for nasjonal utdanningspolitikk. Ifølge Øzerk (2006) har forskningsfunn i TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) og PISA fra henholdsvis 1995 og 2000 påvirket utviklingen av LK06. Elever fra 4. og 8. trinn deltok i TIMSS 95, hvor Norge var et av 45 land. I PISA 2000 deltok femtenårige elever fra 32 land. Her var lesing var hovedområde, men undersøkelsen omfattet også matematikk og naturfag. De norske resultatene var relativt svake både i TIMSS og PISA. Norske elever presterte under det internasjonale gjennomsnittet for alle land som deltok i TIMMS. I PISA presterte norske elever lavere enn de andre
nordiske landene, og omtrent som gjennomstnittet i OECD (Kjærnsli, Lie, Oslen, Roe
& Turmo, 2004).
Norge valgte en modell for kvalitetsvurdering i skolen i samsvar med tendensen ellers i Europa. Sommeren 2002 la et offentlig nedsatt utvalg,
Kvalitetsutvalget, frem forslag til utforming av et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnutdanningen i Norge (NOU 2002:10): Førsteklasses fra første klasse.
Utvalgets utgangspunkt var at god kvalitet i norsk skole krever systemer som kan identifisere rom for forbedringer. Skolene må vurdere sin læringsvirksomhet i forhold
11 til sine oppsatte mål, og for å kunne gjøre dette må det avdekkes hva som fungerer og skal videreføres og hva som må forbedres. Politikerne hadde behov for å vite at skolen oppfylte sine mål. Tre hierarkisk organiserte kvalitetsmål ble introdusert av Kvalitetsutvalget: Resultatkvalitet, prosesskvalitet og strukturkvalitet (Fevolden &
Lillejord, 2005). Resultatkvaliteten, elevenes læring, var overordnet de to andre.
Strukturkvaliteten, skolens rammebetingelser i form av bl.a. lover og ressurser, vil påvirke prosesskvaliteten, forhold knyttet til elevenes læringsmiljø. Ledelse ble av utvalget definert under prosesskvalitet, som i sin tur vil påvirke resultatene som oppnås. Hvordan resultat måles ble viktig. Utvalget konsentrerte seg om
”basisferdighetene” i lesing, skriving, regning og engelsk (ibid.) De argumenterte med at basisferdighetene er grunnleggende for annen læring og foreslo et system med nasjonale prøver som et verktøy for måling av basisferdigheter. Slik fikk vi de første nasjonale kartleggingsprøver i lesing, obligatorisk for alle 2. og 7. klasser i skoleåret 2000/2001.
2.3 Læreplanen
Læreplanens generelle del (L93) gir uttrykk for at man ønsker å utvikle seks sider ved det å være menneske. Det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannende og det miljøbevisste menneske (LK06, s.2ff). Disse seks utgjør til sammen det integrerte mennesket (ibid. s. 20). Mange av målene i generell del sammenfaller med hvordan DeSeCo definerer kjernekompetanse.
“Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv, og gi grunnlag for senere i livet å kunne gå inn i yrker som ennå ikke er skapt. Den må utvikle de evner som trengs for spesialiserte oppgaver, og gi en generell
kompetanse som er bred nok for omspesialisering senere i livet... Den må derfor tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt.”
(Generell del av LK06, s.2).
Læreplanens generelle del, utgitt i 1994, videreføres i K06. Sett i forhold til DeSeCos tre kjernekompetanser; å samhandle i sosiale heterogene grupper, å handle
autonomt og å benytte seg av interaktive verktøy – samsvarer de med
kompetansene beskrevet gjennom mennesketypene i læreplanens generelle del.
”Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling” (LK06, s. 20). I forbindelse med utforming av læreplaner i LK06 ble det lagt
12
til grunn at elevenes læring skulle fastsettes som mål for elevenes kompetanse.
(Mld.St. nr.30 (2003-2004)). Kompetanse ble omtalt som evnen til å møte komplekse utfordringer. Kvalitetsutvalget definerte "basiskompetanse" som del av en helhetlig kompetanse. I høringsuttalelsene til Kvalitetsutvalgets rapport (NOU 2002:10) ble det i tillegg foreslått flere basiskompetanser i tillegg til utvalgets, noe som gjorde det vanskelig å avgrense "basiskompetanse" på en meningsfull måte. Departementet ønsket derfor å identifiseres noen sentrale ferdigheter som grunnleggende redskaper for læring og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2011). I læreplanene endte dette opp med begrepet grunnleggende ferdigheter. Gruppene som utarbeidet læreplaner for fag fikk forklart grunnleggende ferdigheter på denne måten:
“Grunnleggende ferdigheter er ferdigheter som er avgjørende for utvikling av faglig kunnskap og viten, og for å kunne kommunisere og samhandle med andre i et bredt spekter av
sammenhenger. De grunnleggende ferdighetene er faguavhengige i den forstand at de er viktige for læring og utvikling i de fleste fag. Samtidig er de fagavhengige i den forstand at de utvikles på fagene premisser.” (Utdanningsdirektoratet, 2004, sitert fra Engelsen 2007, s 102).
2.4 Grunnleggende ferdigheter
Ifølge Øzerk er det i KL06 første gang et læreplanverk fremhever noen ferdigheter som grunnleggende, men at de historisk sett kan spores tilbake til midten av 1980- tallet (Øzerk, 2006). I Mønsterplanen fra 1987 står det at en av skolens
hovedoppgaver er “å gi opplæring i grunnleggende tale,- lese-, skrive- og regneferdigheter. Disse ferdighetene har avgjørende betydning for all læring og utvikling” (s.17). Her var betydningen imidlertid siktet mot elementære ferdigheter, f.eks. skrive- og leseopplæring på småskoletrinnet (Hertzberg, 2012). Før
Kunnskapsløftet var det ifølge Kjell Lars Berge (2005) få som hadde diskutert forståelsen av de grunnleggende ferdighetene “som sådan”.
I årene etter LK06 har temaet vært aktuelt i tilknytning til hvordan reformen er implementert i norsk skole. FIRE-prosjektet er et eksempel blant flere
forskningsrapporter hvor grunnleggende ferdigheter er berørt. Utviklingen etter LK06, hvor en utvidet forståelse av grunnleggende ferdigheter er lagt til grunn, utfordrer rektorer og lærere i sin praksis rundt tilrettelegging av læring. Grunnleggende ferdigheter skal gjennomsyre alle fag i alle klasserom. Alle lærere på alle trinn skal ha ansvar for å trene elevene i å uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy.
13 Utdanningsdirektoratet er i ferd med å revidere læreplanene og har i den forbindelse endret betegnelsen for to av de fem grunnleggende ferdighetene. “Å kunne uttrykke seg muntlig” er endret til “muntlige ferdigheter”. Betegnelsen “å kunne bruke digitale verktøy” er endret til “digitale ferdigheter”. De tre andre ferdighetene er uendret. Endringene vil gjøre seg gjeldende for fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag når læreplanene trer i kraft høsten 2013
(Utdanningsdirektoratet, 2012). Endringen til muntlige ferdigheter er gjort for å tydeliggjøre det dialogiske perspektivet i språket, og ikke bare den produktive siden av å kunne uttrykke seg muntlig. Endringen til digitale ferdigheter er gjort for å ivareta det kognitive perspektivet i ferdighetene, som holdninger, forståelse og
kommunikasjon, og ikke bare rette oppmerksomheten mot programvare og utstyr som endrer seg hurtig.
Kort oppsummering
Som beskrevet ovenfor har både nasjonale og globale utdanningspolitiske faktorer gjort seg gjeldende i utviklingen av grunnleggende ferdigheter. Europeisk
utdanningspolitikk, representert av OECD gjennom 2000-tallet, har lagt føringer på diskusjonen om kompetanse i undervisningsøyemed parallelt med utviklingen av innholdsbegrepet i Norge. DeSeCo´s definisjon av kjernekompetansen “å benytte seg av interaktive verktøy” er definert som grunnleggende ferdigheter i våre
utdanningspolitiske dokumenter. Videre har internasjonale undersøkelser referert til ovenfor delvis representert en viktig årsak til utvikling av LK06 og et behov for å vektlegge grunnleggende ferdigheter. Utdanningspolitisk kontekst nasjonalt danner utgangspunkt for hvordan lærere og rektorer arbeider med grunnleggende
ferdigheter. Videre vil jeg si noe om skolens samfunnsmandat, som et utgangspunkt for senere diskusjon i forhold til arbeid med grunnleggende ferdigheter. Valg av teoretiske analysebegreper er tatt med for å situere studien, og gi innspill til drøftingsdelen i kapittel seks.
14
3. Skolens samfunnsmandat
Ifølge Erling Lars Dale er dannelsens grunnleggende kjennetegn kritisk og kreativ tenkning, selvstendighet og ansvar. Han knytter disse tre dimensjonene til et begrep om menneskets kompetanse. Dale knytter dette til skolens samfunnsmandat, det han forstår som ”gagnlege og sjølvstendige menneske i samfunnet” (Dale, 2008).
Grunnleggende ferdigheter passer inn i rammen Dale skisserer som
dannelsens grunnleggende kjennetegn. Gjennom ferdigheter kan man tilegne seg grunnleggende kompetanse på ulike vis. Kompetansebegrepet brukes i KL06
gjennom beskrivelser av kompetansemål. Ifølge Jon Hellesnes er praksis det samme som dannelse. “Praksis uttrykkjer daninga liksom kroppsrørsler uttrykkjer gester og handlingar..” (Hellesnes, 1997). Hellesnes begrep om dannelse som praksis, noe vi er i verden, og Dales kompetansebegrep har mye til felles med grunnleggende ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter viser til noe aktivt, enten fysisk eller kognitivt.
Vi tenker når vi bruker språk, regner eller benytter oss av digitale verktøy. I tråd med Hellesnes syn på dannelse som noe vi er i verden, uttrykker vår praksis på skolen som leder, lærer eller elev våre ferdigheter, vår dannelse eller visdom.
Ifølge Karseth og Sivesind (2009) er skolen tradisjonelt begrunnet ut fra sitt samfunnsmandat gjennom skolens formålsbestemmelser. Det mandatgitte ansvaret er imidlertid ikke like opplagt som før. Samfunnsoppdraget beskrives ikke lenger som normer til etterfølgelse slik lov og læreplan forutsetter, men er langt større grad forventningsbasert om å sikre effektive og læringsfremmende prosesser i skolen (ibid).
3.1 Skolens krav og samfunnets forventninger
Kritisk og kreativ tenkning, selvstendighet og ansvar er grunnleggende ferdigheter både skolen og samfunnet forventer elevene skal lære seg i løpet av sin skolegang.
Dette krever gode skoler dersom de skal oppfylle sitt samfunnsmandat slik Dale refererer til. Hva er gode skoler? Samfunnet forventer at grunnskolen lærer elevene grunnleggende ferdigheter og forbereder dem til videre skolegang. Samfunnet
forventer at videregående skoler lærer elevene sine grunnleggende ferdigheter slik at de kan gjennomføre og bestå, som en forberedelse til videre studier. I dette
15 perspektivet oppfyller ikke skolen sitt samfunnsmandat på alle områder i forhold til samfunnets forventninger, bl.a. fordi for mange elever dropper ut av skolen eller ikke oppnår gode nok resultater, jf. Kap.1.
Hargreaves (2004) beskriver hvordan skolen befinner seg i et krysspress mellom forventning om, og oppgaven med, å skulle forberede barn og unge på deltakelse i kunnskapssamfunnet og å skulle fungere som motvekt i det samme samfunnet. Som en del av utviklingen i offentlig sektor generelt, referert som New Public Management, har også skolene blitt mål- og resultatorienterte gjennom de siste ti årene. Fenomenet NPM er i følge Røvik (2007) blitt en felles betegnelse på de siste tretti års mange forsøk på å overføre forretningsinspirerte ideer til offentlig forvaltning. Begrepet er en “familie” av moderniseringsideer for offentlig sektor hentet fra privat sektor hvor kjernen utgjør ideer om profesjonell ledelse, oppdeling i
resultatenheter og økt konkurranse (ibid).
Det er ifølge Fevolden & Lillejord (2005) skjedd et paradigmeskifte i skolen i form av at skolen har fått pålagt en større del av ansvaret for dens kvalitet. Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) omfatter nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamensresultater, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser, statlig tilsyn og nettstedet skoleporten. Når det er elevens, gruppens og skolens skårer som blir gjenstand for oppmerksomhet, pålegges læreren og skolen ansvaret for å forbedre resultatene på avgrensede områder. Det skjer en vridning mot telling av resultatet på smale felt. Skolen er slik direkte ansvarlig for sitt bidrag for elevenes prestasjoner (Fevolden & Lillejord 2005).
Utvikling av evalueringssystemer og standardisering kan ifølge Hargreaves (2004) skape stagnasjon og økt byråkratisering. Samfunnet, representert av våre politikere, forventer bedre resultater i norske elevers prestasjoner i f.eks. PISA- undersøkelsene. “PISA-undersøkelsene sendte et sjokk gjennom oss..” (Kristin Clemet, 2010). Internasjonale undersøkelser initiert av OECD måler norske elever i forhold til elever i andre land vi liker å sammenlikne oss med. Også nasjonale prøver har som formål å vurdere noen av de grunnleggende ferdighetene, og fungerer sammen med ulike standardiserte kartleggingsprøver som resultatmål på individnivå, skolenivå, kommune- og fylkesnivå og på landsbasis. Det er viktig å presisere at
16
nasjonale prøver ikke er i tråd med DeSeCos kompetanser, som er alt for komplekse til å la seg teste gjennom standardiserte prøver (Hertzberg, 2012).
Ifølge Hargreaves (2005) er utfordringen for skolene i kunnskapssamfunnet å skape lærings- og samarbeidskulturer som sikrer faglig utvikling og fornyelse. Skolen som omsorgsfullt læringsfellesskap må balanseres i forhold til hva mål- og
resultatfokus bringer med seg av “stagnasjon” og økt byråkratisering. Videre at vi vet hva mange av den senere tids endringer i lærerens arbeid på individplan går ut på. Vi er imidlertid ikke så sikre på hva de innebærer på det kollektive plan. Han viser til to ulike ståsted i forhold til læreryrket: En profesjonalisering innebærer at
undervisningen er blitt mer kompleks og fagliggjort gjennom læreres deltakelse i beslutningsprosesser på eget fagområde. En deprofesjonalisering innebærer at læreryrket er mer rutinepreget og at de blir behandlet som folk som trenger trinnvise undervisningsmetoder, og som lydig må føye seg etter tester og læreplaner om de skal oppnå resultater. Lærers arbeid blir beskrevet som mer intenst (ibid).
Dersom grunnleggende ferdigheter er et politisk grep som skal demme opp mot elevenes dårlige resultater i internasjonale undersøkelser, er det ifølge Berge stor uenighet om hvordan de nasjonale prøvene skal tas i bruk som utgangspunkt for læring (Berge, 2005). Dersom arbeidet med grunnleggende ferdigheter gir seg utslag i å øve på tester for å forbedre resultatene er fokuset snevret inn til å gjelde
resultatmål skolen er opptatt av å forbedre. ”Teach for the test”- strategier i
læringsarbeid vil av mange ikke kvalifisere som dannelsesfremmende. Arbeidet med grunnleggende ferdigheter blir instrumentelt dersom hovedmålet er å oppnå en bedre score på de ulike testene. En konsekvens av dette kan bli at skoler som viser til gode resultater oppnår flere søkere og styrker sitt eksistensgrunnlag, mens skoler med dårlige resultater legges ned på grunn av manglende antall elever som søker seg til skolen. En rasjonell eller positivistisk tilnærming til grunnleggende ferdigheter ved å øve på nasjonale prøver er en konsekvens av hvilken betydning dette kan ha for skoler og områder eller lokalsamfunn.
17 Vi vet at det fokuseres på resultatmål i norsk skole i dag. Spørsmålet blir
hvorvidt andre perspektiv på arbeid med grunnleggende ferdigheter også, eller i tillegg til, gjør seg gjeldende blant skolens aktører i klasserommet og i skolens praksisfellesskap.
Å være bevisst balansegangen i dobbeltrollen mellom skolens krav og samfunnets forventninger, handler ikke bare om elevenes læring, men også om organisasjonens læring. Evaluering må følges opp med gode læringsprosesser i skolene, og bearbeiding av resultater fra nasjonale prøver må skje gjennom god pedagogisk praksis. En god skoleleder må ifølge Fevolden & Lillejord (2005) være i stand til å utvikle riktige handlingsstrategier i forhold til resultatene fra blant annet de nasjonale prøvene. På bakgrunn av dette blir det blir viktig at rektor og lærere er bevisst sin rolle i forhold til skolens krav og samfunnets forventninger. Hva rektor og lærere gjør med grunnleggende ferdigheter i skolens praksisfellesskap er avhengig av hvilket perspektiv skolens ledelse har i spenningsfeltet mellom skolens krav og samfunnets forventninger.
Kort oppsummering
Rektor og læreres arbeid med grunnleggende ferdigheter er relatert til skolens krav og samfunnets forventninger. Samfunnet forventer at skolene oppfyller sitt
samfunnsmandat. Elevenes evne til kritisk og kreativ tenkning, selvstendighet og ansvar læres gjennom de grunnleggende ferdighetene, og representerer noe mer enn resultatene som avdekkes i nasjonale og internasjonale tester. Det er viktig for rektorer og lærere å finne en balanse i forhold til dobbeltrollen skolene har i å forberede elevene til et samfunn med andre og til dels utfordrende krav i fremtiden, og samtidig beskytte dem mot det uforutsigbare og utrygge i det samme samfunnet.
Skoleledere har det største ansvaret for å sørge for at evaluering følges opp med gode læringsprosesser i skolene.
18
3.2 Tolking av begrepet grunnleggende ferdigheter
Lov og formålsbestemmelser er overordnet planverk som gjelder skole og opplæring, og det er i dette systemet at læreplaner gis sin autoritative status (Karseth &
Sivesind, 2009). Læreplanen fungerer som et bindeledd mellom politikk, forvaltning og skole ved å formidle skolens mål. Ulstein definerer en autoritativ tekst som en tekst utgitt på forvaltningsnivå med stor påvirkningskraft og status, med makt til å forme liv (Ulstein, 2006). Rektorer og lærere tolker grunnleggende ferdigheter slik de er nedfelt i LK06 og bruker det i sitt læringsarbeid. Hvilken meningsskaping som skjer rundt denne prosessen er interessant med henblikk på å forstå deres praksis.
Grunnleggende ferdigheter har en dobbel funksjon i seg ved å være både det mål og et middel. Å bruke grunnleggende ferdigheter for å lære, som middel for å lære mer, for eksempel å lese. Å lære for livet viser til ferdighetene som mål i seg selv, eller som et mål som vil vare hele livet, jf. begrepet om livslang læring.
Eksemplet å lese gjelder også her. Målet er at alle skal ha mulighet til å tilegne seg ny kunnskap og utvikle evnene sine gjennom hele livet (Kunnskapsdepartementet, 2012). Grunnleggende ferdigheter gjelder både i læringsprosesser innenfor skolens organisasjon og utenfor i samfunnet forøvrig. Å bruke grunnleggende ferdigheter i læring for å oppnå læring for livet skal gi elevene muligheter for å mestre en voksen tilværelse og et fremtidig arbeidsmarked.
Det er interessant å tenke på hvilken meningsstyrende betydning begrepet grunnleggende har i forhold til andre ord som kan dekke samme fenomen;
”nødvendige”, ”avgjørende”, ”forutsatte”, ”gjennomgående” eller ”obligatoriske”. Dette er bare noen eksempler på begreper som assosieres med grunnleggende.
Læreplanen åpner for tolkning og et handlingsrom for læreres profesjonelle
yrkesutøvelse i arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Jeg vil skissere to aspekter ved hvordan vi kan forstå begrepet grunnleggende ferdigheter. Det første aspektet er en elementær versus en mer sofistikert forståelse av begrepet. Det andre aspektet er en fagspesifikk versus en integrert forståelse av begrepet. Aspektene er videre brukt som verktøy for å svare på oppgavens problemstilling, ved å gi innfallsvinkler til analyse og drøfting av hvordan vi kan forstå rektor og læreres arbeid med grunnleggende ferdigheter.
19
3.2.1 Elementær versus sofistikert
I Norge har man valgt å bruke begrepet grunnleggende ferdigheter. DeSeCos ”Key competency” innehar samme tvetydigheten begrepet ”grunnleggende” har i Norge (Knain & Hertzberg, 2010). Begge termene kan gi assosiasjoner til noe elementært eller lett, som en grunnmur som må på plass før man kan gå videre i
læringsprosessen. Noen ferdigheter er viktigere og mer sentrale enn andre.
DeSeCos definisjon av kompetanse er ”evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en aktivitet eller oppgave” (Knain, 2009). I et slikt perspektiv er
kompetansen relativ. En ”kompleks utfordring” for noen er ikke like kompleks for andre og omvendt. Imidlertid vil en elev forhåpentligvis oppleve stadig nye faglige utfordringer i løpet av sitt skoleløp. Begrepet grunnleggende ferdigheter, basic skills eller kjernekompetanse tolkes vidt, altså som en stadig mer sofistikert beherskelse av ferdigheten, kunnskapen eller kompetansen.
Kjernekompetanse og grunnleggende ferdigheter er begge funksjonelt definert, de refererer til et produkt av egenskaper ved et individs interaksjon med konteksten. Dette manifesterer seg i f.eks. handlinger elevene utøver i konkrete kontekster og situasjoner. Piaget bruker begrepet gjenskaping av kunnskap, at noe man lærer i en setting eller kontekst har verdi i en annen (Knain, 2009). Oates (2002) bruker begreper som transfer og adapting av kunnskap i denne vekselvirkning
mellom individ og omgivelser.
Transfer: the benefit obtained from having had previous training or experience in acquiring a new skill or in adapting an old skill to a new situation. Normally measured as
the percentage saving in time or effort for the new learning which can be attributed to previous training. (Annett & Sparrow, undated)
Å overføre en ferdighet fra en situasjon til en annen, eller til en liknende situasjon i en annen kontekst, er relevant kunnskap i en tid preget av raske endringer. Betegnelsen
“omstillingsevne” er en hyppig etterspurt egenskap i dagens jobbannonser.
Når det gjelder til de grunnleggende ferdighetene, er det f.eks. viktig å bruke ulike lesestrategier tilpasset formålet vi har med informasjonen vi har tilgang til. Å presentere innlegg eller argumentasjoner gjennom muntlige og skriftlige tekster i ulike fora er viktig både i dagliglivet og i utøvelsen av demokratiske verdier. Samtidig er det en utfordring å være kritisk til strømmen av informasjon vi og våre barn
20
utsettes for til daglig gjennom mediene. Å bruke digitale verktøy er blitt en nødvendighet. Elevene lærer å bruke digitale regneark på skolen og vi betaler regningene våre på nettbank.
Samfunnet rundt oss stiller oss overfor utfordringer på ulike nivå. Vi kan forstå grunnleggende ferdigheter som nødvendige ferdigheter i vår hverdag. Vi lærer å mestre våre liv gjennom nødvendige ferdigheter som ikke nødvendigvis er enkle å tilegne seg. Det kreves en stadig mer sofistikert tilegnelse av grunnleggende ferdigheter. Jeg har vist at begrepet grunnleggende ferdigheter en iboende
tvetydighet ved seg. På den ene siden assosieres de med noe elementært, og/eller et viktig og nødvendig utgangspunkt for videre læring. Begrepet kan imidlertid også bety at ferdighetene utvikles gjennom en stadig mer kompleks utøvelse eller
tilegnelse av dem.
3.2.2 Fagspesifikk versus integrert
I læreplanen ligger grunnleggende ferdigheter innbakt i de fagspesifikke kompetansemål.
I hver læreplan for fag er det en beskrivelse av hvordan utvikling av grunnleggende
ferdigheter i faget både skal bidra til utvikling av elevenes og lærlingenes fagkompetanse, og hvordan de grunnleggende ferdighetene er en integrert del av denne fagkompetansen.
(LK06, s. 1).
Fagspesifikke grunnleggende ferdigheter gjelder kompetansemål i de ulike fagene.
Å skrive i faget norsk har andre kompetansemål enn å skrive f.eks. en rapport i naturfag. Muntlige ferdigheter i engelsk er knyttet til fagets kompetansemål, og muntlige ferdigheter i matematikk knyttet til fagspesifikke kompetansemål for dette faget. Samtidig skal grunnleggende ferdigheter gjennomsyre alle fag i alle klasserom.
Det dreier seg om at alle lærere på alle trinn skal ha ansvar for å trene elevene i å utrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy. Her fremkommer ferdighetene som “gjennomgående” eller integrerte, på tvers av fag.
Kompetansemålene inneholder både fagspesifikke og integrerte aspekt ved grunnleggende ferdigheter. Et eksempel kan illustrere dette. I et av
kompetansemålene etter 10. trinn for samfunnsfag skal eleven kunne ”gje døme på
21 og drøfte demokrati som styreform, gjere greie for politisk innverknad og maktfordelig i Noreg og bruke digitale kanalar for utøving av demokrati” (LK06, s.88). Her er det mange grunnleggende ferdigheter i spill. Å uttrykke seg muntlig og skriftlig gjennom eksemplifisering og drøfting av sentrale begrep i samfunnsfag favner både et
integrert og et fagspesifikt aspekt av ferdighetene. Integrert fordi vi er
samfunnsborgere og lever i et sosialt fellesskap; å snakke om maktrelasjoner er en naturlig del av å eksistere som menneske. Enkelte ord i målformuleringene viser til generelle måter å uttrykke seg på, eller strategier man skal benytte for å vise en fagspesifikk forståelse av f.eks. begrepet demokrati: ”gje døme”, ”drøfte”, ”gjere greie for”. Begrepene læres gjennom språk, en integrert grunnleggende ferdighet, som er en forutsetning for en mer fagspesifikk begrepsforståelse. Noen begreper blir
meningsløse dersom man ikke kan regne: Flertall, mindretall, forholdstallsnivå, stemmevekt og prosentdeltakelse er relevante ord i forhold til demokrati. Digitale ferdigheter gir elevene muligheter til å påvirke gjennom tilgang til informasjon og å skrive f.eks. leserinnlegg. En mer fagspesifikk forståelse av bruk av digitale verktøy kan være å lage statistikk på Excel-ark eller utforme digitale arbeidstegninger på yrkesfag.
Neste eksempel er hentet fra videregående opplæring. I faget matematikk T (teoretisk) er kompetansemål etter Vg1 innenfor emnet Tall og algebra bl.a. “å kunne tolke, bearbeide og vurdere det matematiske innholdet i ulike tekster”. Og “å kunne bruke matematiske metoder og hjelpemidler til å løse problemer fra ulike fag og samfunnsområder “ (LK06, s.32). Tolke, bearbeide og vurdere peker mot integrerte grunnleggende ferdigheter som tilegnes gjennom å lese ulike tekster, tabeller, symboler, grafiske modeller eller regnemåter, og arbeide med dette gjennom
skriftlige og muntlige uttrykk. Å beherske de integrerte ferdighetene er en forutsetning for å kunne nå de mer fagspesifikke ferdighetene, å kunne bruke matematiske
metoder for problemløsning. Vi ser her fagspesifikke og integrerte aspekter ved grunnleggende ferdigheter. Eksemplene viser at grunnleggende ferdigheter er representert mer eller mindre eksplisitt i kompetansemålene slik de er formulert i LK06.
22
Jeg har vist at begrepet grunnleggende ferdigheter har både fagspesifikke og integrerte aspekter ved seg. Dette blir tydeligere ved “å gå inn i” kompetansemålene.
Insentivet til å arbeide med lokalt læreplanarbeid kan ses i lys av dette.
Oppsummering
Skolens samfunnsmandat er knyttet til spenningsfeltet mellom skolens krav og samfunnets forventninger. Læreplanen som autoritativ tekst representerer skolens mandat gjennom kompetansemålene, og åpner for en profesjonalisering av rektor og læreres arbeid med grunnleggende ferdigheter gjennom tolking av begrepet og arbeid med dette i lokalt læreplanarbeid. Man kan argumentere for at samfunnets forventning om at skolene skal levere resultater også fører til en deprofesjonalisering av rektor og læreres arbeid med grunnleggende ferdigheter, fordi telling av resultater på smale felt og avgrensede områder kan virke styrende for hvilket fokus dette får på bekostning av andre perspektiv i arbeid med grunnleggende ferdigheter.
I et ledelsesperspektiv er det viktig å bevisstgjøre dette spenningsfeltet, fordi elevenes grunnleggende ferdigheter favner bredere enn hva resultatene på
nasjonale prøver måler.
23
4. Metode
Våren 2010 ble masterstudenter i Utdanningsledelse ved ILS invitert til å delta i datainnsamling tilknyttet FIRE-prosjektet. Instituttet organiserte et prosjektseminar i forkant og forberedte oss på hvordan datainnsamlingen skulle gjennomføres.
Praktiske og etiske retningslinjer ble gjennomgått. Innsamling av data gjennom
intervjuer og observasjoner ble gjort over tre dager. Forskningsgruppen ved ILS holdt også seminar i etterkant. Her ble bl.a. ulike analysestrategier og analyseredskaper presentert og diskutert. Meldeplikten til NSD er derfor ivaretatt gjennom FIRE- prosjektet.
4.1 Forskningsdesign
Forskningsdesign er alt som knytter seg til forskningsundersøkelsen (Johannesen, Tufte & Kristoffersen, 2007). Valgene som tas i tilknytning til hva eller hvem som skal undersøkes samt hvordan undersøkelsen gjennomføres, er med på å bestemme hva slags design undersøkelsen får. Hva jeg undersøker er arbeid med grunnleggende ferdigheter. For å kunne si noe om temaet har jeg undersøkt hva rektorer og lærere forteller om grunnleggende ferdigheter sin skolehverdag. Gjennom språket skaper vi mening, og gjennom meningsforhandlinger på ulike arenaer i skolens organisasjon skapes praksis. En sosial aktivitet formes i en sosial kontekst, og språket påvirker slik vår begrepsforståelse og våre handlinger.
Sproget stammer fra og refererer først og fremmest til hverdagen. Det refererer fremfor alt til den virkelighed, jeg oplever fuldt bevidst, den der er domineret af pragmatiske motiver (dvs.
hele det betydningsområde, der direkte angår nutidige og fremtidige handlinger), og den jeg tager for givet, som noget jeg har fælles med andre (Berger & Luckmann,1966 s.54).
Gjennom språket skaper vi representasjoner av virksomheten (Ottesen 2012), og arbeid med grunnleggende ferdigheter vil synliggjøres gjennom språklig
samhandling.
Ved å beskrive læreres og skolelederes praksis ligger det også bak et ønske om å forstå, altså hvorfor deres praksis er sånn eller slik. Det kan være uenighet om bestemte måter å forstå begreper og den virkeligheten som språket er ment å
beskrive. En forstående studie har til hensikt å utvikle en helhetlig forståelse av fenomenet som undersøkes (Grønmo, 2007).
24
Undersøkelsen er metodisk plassert innenfor en kvalitativ design. “Å forske kvalitativt innebærer å forstå deltakernes perspektiv” (Postholm, 2005 s. 17). Blikket er rettet mot rektor og læreres handlingspraksis i forhold til grunnleggende
ferdigheter, og egne opplevelser og erfaringer påvirker forskningsfokuset. Et nært blikk på hva informantene forteller om sitt arbeid med grunnleggende ferdigheter kan gi en interessant synsvinkel og resultatene kan følgelig bidra som et viktig
kunnskapstilskudd i den utdanningspolitiske diskurs.
4.2 Utvalg
FIRE-prosjektets utvalg består av ti skoler spredt geografisk, på fire fylker og seks kommuner, med ulik befolkningstetthet. Skolene representerer slik ulike landsdeler, ulike kommuner, by- og bygdeskoler samt store og små skoler (Møller et al., 2009).
Også lærerne som ble intervjuet var håndplukket av rektor etter direktiver fra ILS for å få en mest mulig spredning også blant skolens aktører.
Grunnet oppgavens omfang er to av ti skoler valgt ut fra datamaterialet tilknyttet FIRE-prosjektets delrapport 3. To skoler gir en komparativ dimensjon i forhold til oppgavens problemstilling og rammebetingelser. Utvalget består som nevnt av en videregående skole og en ungdomsskole lokalisert vest i landet. I følge
KOSTRA (KOmmune-STat-Rapportering er et nasjonalt informasjonssystem som gir styringsinformasjon om kommunal virksomhet) representerer ungdomsskolen et
”urbant” område og den videregående skolen et område litt utenfor byen. Skolene tilhører samme fylke. Jeg valgte disse skolene fordi jeg var med og observerte i klasserom og transkriberte intervju med lærere på en av skolene. En forsker fra ILS gjennomførte intervjuene på begge skolene. At skolene representerer ulike skoleslag var i utgangspunktet ikke et kriterie av betydning.
Etter direktiver fra ILS har rektor på de to skolene håndplukket lærere som blir intervjuet. De representerer mest mulig variasjon gjennom fag de underviser i og ulike roller de innehar i kollegiet.
25
4.3 Intervju
Min studie er en analyse av intervjuer med to rektorer og to grupper lærere fra to skoler. Ifølge prosjektbeskrivelsen til FIRE er ikke formålet med kvalitative intervjuer å gi et representativt bilde av iverksetting av LK06, men å identifisere ulike tolkninger, tiltak, løsninger og elementer som fremmer og hemmer reformimplementeringer og reformens mål (Aasen, 2006). Rektor og lærere på alle ti skolene som var med i FIRE-prosjektets utvalg ble stilt de samme spørsmålene som er utarbeidet i vedlagte intervjuguide. Intervjuguiden er basert på analysene av data som ble samlet inn høsten 2007 (Møller et al., 2009).
Semi-strukturerte intervjuer ble gjennomført. Denne typen intervju kan best beskrives som en samtale mellom forskeren og den eller de som blir intervjuet, der gangen i samtalen er styrt av forskeren (Postholm, 2005).En semi-strukturert intervjuguide fungerte som en støttestruktur for å få til en naturlig samtale. Lærerne ble intervjuet i gruppe. Hensikten med gruppeintervju er å få fram et mangfold av synspunkter og vurderinger rundt tema de ble spurt om, og slik få en bedre og dypere forståelse av hvordan respondentene tenker og handler. Intervjuer stilte relativt åpne spørsmål om arbeidet med grunnleggende ferdigheter, og informantene valgte slik selv hva de assosierte eller hadde å si i tilknytning til tema. Sitatene fra intervjuer på Fjorden skole nedenfor illustrerer dette:
”...og så er det første bolk vi spør om, det er grunnleggende ferdigheter, og da var det slik at da jeg var her for tre år siden så fikk jeg inntrykk av at det ikke hadde skjedd noe egentlig med de
grunnleggende ferdigheter etter at Kunnskapsløftet var innført...”
Informantene valgte selv hva de skulle ta fatt i, og dersom det stoppet opp ble det stilt oppfølgingsspørsmål av denne typen:
”Og på spørsmål om det med skriving eller muntlig eller regning så var det egentlig ikke noe som kom fram, er det noen forskjell nå tror du?”
Å legge til rette for en interaksjon med respondentene gir muligheter til å stille spørsmål utledet fra svar som er gitt. Nærhet i form av tilstedeværelse i
intervjusituasjonen åpner også for å observere eller ense faktorer som kroppsspråk og stemmebruk.
26
Intervjuene varte i ca. en time og ble tatt opp digitalt før de ble transkribert.
Ved å transkribere intervju oppleves situasjonen på nytt gjennom skriveprosessen. Et intervju består av ca. 25-30 sider transkribert tekst.
Det ble foretatt observasjoner i klasserom, men de er ikke eksplisitt referert til i oppgaven her, med ett unntak som ga tilleggsinformasjon i forhold til oppgavens problemstilling.
4.4 Avgrensning og analyse
Analysen av intervjuene avgrenses av forskningsspørsmålet som er hvordan rektor og lærere arbeider med grunnleggende ferdigheter, og hvordan vi kan forstå deres praksis. Ved å beskrive og analysere deres snakk rundt grunnleggende ferdigheter har jeg forsøkt fange deres praksis.
Jeg har foretatt en deskriptiv og fortolkende studie. En deskriptiv tilnærming reduserer datamaterialet, og analyseprosessen pågår både i løpet av og etter
datainnsamlingen (Postholm, 2005). En induktiv tilnærming til analysen “lar” teksten i første omgang snakke på egne premisser. Når jeg videre anvender de mer teoretiske dimensjonene på begrepet grunnleggende ferdigheter, på det samme materialet, er tilnærmingen deduktiv. Først vil jeg beskrive hva rektor og lærere gjør, for så å tolke deres praksis ved hjelp av noen teoretiske begrep. En blanding av induktiv og deduktiv tilnærming er navngitt som abduktiv tilnærming (Ragin, 1994).
Analysen forholder seg således til annen vitenskapelig meningsforhandling som et bidrag fra aktører som utøver praksis med grunnleggende ferdigheter i en kunnskapsorganisasjon. Egen forforståelse av temaet, generelt fra egen praksis og spesielt fra litteratur og bakgrunnsdokumenter, har vært en del av prosessen. Et bredt tekstbegrep ligger således til grunn, både skriftlige og sosiale fenomen er en del av analysen.
4.5 Analysens troverdighet og gyldighet
Jeg ønsker å beskrive fenomenet gjennom tekst, og er derfor avhengig av å tolke teksten slik at min tolkning stemmer med det jeg ønsker å si noe om.
27 Transparens eller gjennomsiktighet er viktige kvalitetskrav til kvalitative
undersøkelser (Tufte &Kristoffersen, 2005). Tolkning av materialet er avhengig av hvilke spørsmål som stilles, hvilket perspektiv en har og valg av analysemetode.
Forskeren selv er det viktigste “måleinstrumentet” i kvalitativ forskning (Postholm, 2005). Mine tolkinger av dataene påvirker undersøkelsens troverdighet og gyldighet.
Både tekstutdrag og tolking av dem er avhengig av egen begrepsforståelse og valg av analysebegreper. Det blir viktig å synliggjøre avgjørelser som tas underveis i prosessen. Undersøkelsens gyldighet vil dreie seg om hvorvidt mine funn og konklusjoner synes rimelige (Grønmo, 2004).
En kvalitativ analyse av fire intervjuer kan ikke gi et heldekkende bilde av hvordan lærere og rektorer arbeider med grunnleggende ferdigheter, og hvordan vi kan forstå deres praksis. Mine funn kan imidlertid avdekke noen mønstre som kan gjenkjennes i en sammenliknbar kontekst, hvilken praksis man har med
grunnleggende ferdigheter på andre skoler.
Videre vil det vil være en asymmetri i maktforholdet mellom informanter og forskere fordi vi som intervjuere styrer og kontrollerer intervjusituasjonen (Kvale, 1997). Informasjonsinnhenting gjennom intervju kan resultere i overrapportering og underrapportering. Den eller de som blir intervjuet kan bevisst eller ubevisst gjøre intervjueren til lags ved å svare det de tror intervjuer ønsker. Eventuelt holde tilbake relevant informasjon. Slik kan feilinformasjon eller mangel på informasjon ligge implisitt i datamaterialet.
Egen erfaring som lærer og skoleleder er med på å forme min forforståelse av fenomenet grunnleggende ferdigheter. Min bakgrunn kan være med på å styrke kvaliteten i undersøkelsen gjennom kunnskap om praksisfeltet, men den kan også fargelegge undersøkelsen mer enn nødvendig. Det er derfor viktig å ha en distanse for å kunne vurdere informantenes situasjon utenfra (Postholm, 2005). Dette har jeg ivaretatt ved å være bevisst min egen rolle som forsker. Egne fordommer rundt arbeid med grunnleggende ferdigheter er forsøkt utelukket i den grad dette er mulig.
28
Konteksten informantene befinner seg i er også mulige feilkilder. En rektor i utvalget er nytilsatt, mens en annen har lang fartstid. Aktørene befinner seg innenfor ulike typer skoler både når det gjelder antall elever og nivå.
Etiske vurderinger er tatt ved å sikre anonymisering av kildene. Jeg benytter meg av de samme fiktive navn på skolene fra FIRE-prosjektets rapporter.
Informantene er referert til som rektor eller lærer, eller til forbokstaven i faget de underviser i. F.eks. lærer S (lærer i samfunnsfag).
29
5. Analyse av empiri
Når rektor og lærere snakket om grunnleggende ferdigheter, fokuserte de på noen av ferdighetene mer enn andre. Disse er gjengitt i analysen med referanse til hvilket aspekt ved ferdighetene som ble tydelig i deres meningsforhandlinger. Ifølge
Gadamer kan man forstå en ting ikke bare ut fra en objektiv skildring, men også ut fra tingen i bruk (Ulstein, 2006). Gjennom snakk om praksis ble noen konkrete
eksempler i tilknytning til grunnleggende ferdigheter nevnt. Spørsmål om ferdigheten
“å kunne bruke digitale verktøy “ trigget mye snakk og mange problemstillinger rundt bruk av IKT, men ikke for dem som en grunnleggende ferdighet. Dette var tilfellet på begge skolene. For å synliggjøre dette er analysen strukturert med følgende
overskrifter for hver av skolene: Arbeid med grunnleggende ferdigheter, eksempel som blir nevnt i tilknytning til grunnleggende ferdigheter og digitale verktøy.
Rektor og lærere har ulike roller som leder og ledende, og har nødvendigvis ikke samme forståelse relatert til grunnleggende ferdigheter innenfor skolens organisasjon. På tross av ulike oppdrag og ulike prioriteringer i pedagogisk
utviklingsarbeid har de et felles mål om å fremme elevenes læring. Intervjuene gir ikke grunnlag for å beskrive hva som eventuelt skiller rektorer og læreres praksis i arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Datagrunnlaget viser imidlertid hva aktørene samlet sett gir uttrykk for på de respektive skolene. Rektor og læreres snakk gjenspeiler hverandre i en grad som gjør at analysen kan si noe om hvilken praksis aktørene på de to skolene har når det gjelder arbeid med grunnleggende ferdigheter. Intervjuene med rektor og lærere derfor slått sammen gjennom analysen.
5.1 Intervju med rektor og lærere på Fjorden VS
Fjorden skole er sitt fylkes største videregående skole med ca. 880 elever i mer enn 60 klasser. Ifølge skolens hjemmeside betyr dette at skolen tilbyr flere kombinasjoner av fag enn de fleste andre skoler. Tidligere allmennfag og yrkesfag er sammenslått, og skolen tilbyr i dag seks forskjellige utdanningsprogram, bl.a. medier og
kommunikasjon, studiespesialiserende, teknikk og industriell produksjon og
