NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning
Master oppgave
Anne Johanne Hatlinghus
Hvordan kan skolelederen fremme organisasjonslæring gjennom
individfokus?
Om verdien av emosjoner og relasjoner i skoleledelse
Masteroppgave i Skoleledelse Veileder: Kristian Firing Juni 2020
Hvordan kan skolelederen fremme organisasjonslæring gjennom individfokus?
Om verdien av emosjoner og relasjoner i skoleledelse
Anne Johanne Hatlinghus
Masteroppgave i skoleledelse Vår 2020
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Program for lærerutdanning
ii
Forord
Denne oppgaven ble skrevet den våren Koronaen kom. Det har vært en meget spesiell tid med et Norge som stengte ned i syv uker. Selv hadde jeg hjemmekontor i hele perioden, og dette i kombinasjon med at alle de vanlige fritidsaktivitetene ble redusert til et minimum, passet egentlig veldig bra for en masterstudent som skulle skrive ferdig sin avhandling.
Nasjonaldagen feiret vi foran TV’en og statsminister Erna Solberg var gjest i 17.mai- sendinga. Hun snakket om hvordan det hadde vært å lede landet i en så spesiell situasjon og gav ros til oss nordmenn fordi vi hadde tatt smitteverntiltakene på alvor. Hun forklarte det på følgende måte: «Moderne mennesker, -de trenger å bli forklart ting, da er de med på det. Hvis du bare tror du skal styre de, så går det ikke. Selv om politikk av og til er
komplisert og vanskelig, så må du rett og slett forklare.» Dette fant jeg svært interessant sett i lys av den oppgaven jeg akkurat satt og skrev på. Skal en leder få med seg folk på store endringer, så må de berørte forstå hvorfor. De må bli vist den tilliten at de er i stand til å forstå selv kompliserte sammenhenger.
Det har vært spennende og lærerikt å gjennomføre denne masterstudien. Den har gitt meg ny kunnskap og mange nye tanker rundt ledelse som jeg kommer til å ta med meg videre i min jobb som skoleleder.
Jeg skylder mange en takk for god hjelp underveis. For det første de fire intervjupersonene mine, det er selvsagt av avgjørende betydning at de så åpent delte sine erfaringer med meg.
Videre sender jeg en stor takk til min veileder Kristian Firing. Han har hele tiden forstått hva jeg har hatt behov for; noen ganger løse faglige drypp for å sette i gang refleksjon, andre ganger helt konkrete tips for å komme meg videre i skriveprosessen. Jeg vil også takke Terje, min medstudent i veiledningsgruppa, som har vært en god sparringspartner underveis. Jeg er takknemlig for at min arbeidsgiver har gitt meg muligheten til å ta denne videreutdanningen, og håper utdanningen har gjort meg i stand til å gi noe tilbake. Til slutt en stor klem til familien min, som har vært tålmodige og støttende hele veien.
Skogn, 15.06.2020 Anne Johanne Hatlinghus
iii
Sammendrag
Jeg har gjennom denne oppgaven prøvd å besvare spørsmålet i problemstillingen:
Hvordan kan skolelederen fremme organisasjonslæring gjennom individfokus?
Studien er basert på teori om transformasjonsledelse, relasjonsledelse og nevroledelse.
Felles for disse teoriene er at de betrakter de menneskelige ressurser som det viktigste aktiva i en organisasjon, og at god ledelse handler om å støtte og legge til rette for at hver enkelt ansatt får tatt ut sitt potensiale. For å kunne forstå de mellommenneskelige
prosesser, inngår også teori om motivasjon, relasjoner, og emosjoner.
Det empiriske grunnlaget er intervju med to ledere og to lærere i to ulike videregående skoler, med det til felles at de hadde gjennomført store kollektive utviklingsprosjekter. Ut fra dette fant jeg at viktige emosjoner som påvirker motivasjon for utviklingsprosjekter er trygghet, følelse av anerkjennelse og følelse av selvrealisering.
Drøftingen viser at skolelederen kan bruke dette til å påvirke lærernes motivasjon, men det forutsetter at han eller hun greier å etablere en relasjon til lærerne, en relasjon som gir grunnlag for tillit. En tillitsfull relasjon handler om emosjoner og følelser, og en god endringsleder må kunne lese og påvirke lærernes emosjoner, samtidig som han eller hun kan kjenne og kontrollere sine egne følelser. De senere årene har det skjedd mye nytt innenfor nevroforskning, og kunnskap om hvordan hjernen fungerer gjøre det mulig å forstå mer om dette litt uhåndterlige fenomenet emosjoner. Emosjoner holder til i
underbevisstheten, altså utenfor vår kognisjon, utenfor vår «kontroll». Nevroforskning er i ferd med å gi oss innsyn i underbevissthetens verden. Ledelse som baserer seg på denne kunnskapen er lansert under begrepet nevroledelse.
Jeg har brukt studien til å gjøre meg tanker om hvordan skoleledere kan fremme
organisasjonslæring gjennom individfokus. Det handler om å prioritere tid til å være tett på, skape trygghet, bygge gode relasjoner, gi troverdig anerkjennelse og legge til rette for at hver enkelt får jobbe med det de er gode på. Dette har overføringsverdi til ledere både i skole og andre typer organisasjoner hvor det skal gjennomføres endringsprosesser.
iv
Innhold
Forord ... ii
Sammendrag ... iii
1. Innledning... 1
1.1. Nasjonale erfaringer ... 1
1.2. Lokal erfaring ... 2
1.3. Personlig erfaring ... 2
1.4. Hva vet vi fra før? ... 3
1.5. Problemstilling ... 3
2. Nyere forskning ... 4
3. Teori ... 7
3.1. Organisasjonslæring ... 7
3.2. Ledelse av endringsprosesser ... 8
3.3. Transformasjonsledelse ... 9
3.4. Nevroledelse ... 10
3.5. Relasjoner og relasjonsledelse ... 12
3.6. Emosjoner ... 15
3.7. Motivasjon ... 17
4. Metode og forskningsdesign ... 20
4.1. Bakgrunn for valg av forskningsområde ... 20
4.2. Metodisk tilnærming ... 20
4.3. Vitenskapsteoretiske ståsted ... 20
4.4. Metode for innsamling av data ... 21
4.5. Metode for analyse av data ... 23
4.6. Oppgavens kvalitet ... 25
4.6.1. Reliabilitet ... 25
4.6.2. Validitet ... 26
4.6.3. Overførbarhet... 27
4.7. Etikk ... 27
5. Resultat ... 29
5.1. Beskrivelse av kontekst ... 29
5.1.1. Skole A ... 29
5.1.2. Skole B ... 30
5.1.3. Motivasjon for utviklingsprosjekter ... 31
5.2. Relasjoner og relasjonsledelse ... 32
5.3. Motivasjon ... 34
v
5.4. Emosjoner ... 37
5.5. Oppsummering av resultater ... 40
6. Drøfting ... 41
6.1. Er det sammenheng mellom emosjoner og indre motivasjon? ... 41
6.1.1. Trygghet og motivasjon ... 41
6.1.2. Anerkjennelse og motivasjon ... 42
6.1.3. Selvrealisering, arbeidsglede og motivasjon ... 43
6.1.4. Oppsummering ... 44
6.2. Hvordan kan relasjoner påvirke emosjoner? ... 44
6.2.1. Om å bidra til følelse av trygghet ... 44
6.2.2. Om å bidra til følelse av anerkjennelse ... 45
6.2.3. Om å bidra til følelse av selvrealisering og arbeidsglede ... 46
6.2.4. Oppsummering ... 47
6.3. Hvordan kan skolelederen gjennom fokus på relasjoner og emosjoner fremme motivasjon for kollektive utviklingsprosjekter? ... 47
6.3.1. Organisatorisk forankring ... 47
6.3.2. Affektiv tilknytning ... 49
6.3.3. Selvrealisering ... 49
6.4. Utfordringer med å ha individfokus i kollektive utviklingsprosesser ... 50
6.5. Studiens implikasjoner ... 52
6.6. Styrker, svakheter og overføringsverdi ... 53
7. Oppsummering og videre forskning ... 54
Referanser ... 56
Oversikt over vedlegg ... 58
1
1. Innledning
Kunnskapsløftet forutsetter at skolene er kunnskapsorganisasjoner. Dette er nødvendig for å imøtekomme de nye kompetansekravene kunnskapssamfunnet stiller. I
kunnskapssamfunnet er kunnskap og kreativitet de viktigste drivkreftene for økonomisk vekst. Nytenkning, fleksibilitet og evne til livslang læring er viktige egenskaper og
ferdigheter, og det er disse egenskapene skolen må legge til rette for at elevene får utviklet (Utdannings-og forskningsdepartementet, 2004).
Skal skolene bli i stand til dette, må de utvikles til lærende organisasjoner. Dette vil si å sette søkelyset på lærere og lederes læring. Målet er å utvikle en kultur for kontinuerlig utvikling og læring, og at dette blir en del av det daglige arbeidet. Læringen må være kunnskapsbasert, altså basert på forskning og vitenskapelige arbeid. I tillegg må læringen være organisatorisk, slik at ny kunnskap ikke bare kommer den enkelte til gode, men hele organisasjonen. Dette kan oppnås gjennom samarbeid og felles refleksjon i det
profesjonelle fellesskap (Utdannings-og forskningsdepartementet, 2004).
1.1. Nasjonale erfaringer
I kjølvannet av Kunnskapsløftet er det gjennomført en rekke kompetanseutviklingstiltak for lærere gjennom nasjonale prosjekter og program, som for eksempel Bedre
vurderingspraksis, Ny GIV, og FYR. St.meld.nr.21 (2016-2017) analyserer resultater fra elevundersøkelsen, samt PISA- og TIMSS-undersøkelsene for perioden 2006 – 2015, og konkluderer med at elevenes læringsutbytte og gjennomføring av vgs ikke har økt i forventet grad i forhold til målsettingene i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2017, ss. 23-24). Stortingsmeldingen påpeker også det paradoksale i at «De faktorene som har størst betydning for elevenes læring og utvikling, er de som staten i minst grad kan styre. […] For at elevene skal lære mer må lærerne endre selve undervisningen på
grunnleggende måter.» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). Selv etter ti års arbeid med å øke lærere og skolelederes kompetanse, har man altså ikke kommet veldig langt, og stortingsmeldingen fastslår at sentralstyrte kompetansetiltak ikke er nok: «Uten en lærerprofesjon og skoleledelse som er i stand til å ta i bruk det profesjonelle
handlingsrommet og omsette kunnskap til stadig bedre undervisningspraksis, vil hverken statlige eller kommunale tiltak for kvalitetsutvikling gi mer læring og utvikling for elevene.» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 12).
2 1.2. Lokal erfaring
Jeg har vært skoleleder i mange år, og jeg har vært med på mange skolebaserte
kompetanseutviklingsprosjekter. Jeg har også hatt ansvar for å lede flere slike prosjekter.
Et spørsmål jeg flere ganger har stilt meg etter at prosjektet er avsluttet er: hva sitter vi egentlig igjen med? I de fleste tilfellene synes det ikke som om prosjektet har bidratt til noen varig endring av vår kollektive praksis. Vi lykkes ikke med vår organisatoriske læring! Hva er det vi gjør feil?
Ved oppstart av et felles kompetanseutviklingstiltak på min skole, lager vi en plan som er lik for alle. Vi baserer oss på en antagelse om at skal vi få kollektiv læring, må alle være med, alle må jobbe på samme måte, og vi starter gjerne med et felles møte i Auditoriet.
1.3. Personlig erfaring
Jeg har friskt i minne fellesmøtet i Auditoriet da vi skulle sette i gang et av våre store fellesprosjekter. Mens alle lærerne strømmet inn til møtet, valgte to av de eldre lærerne å gå i stikk motsatt retning av strømmen, - iført treningstøy. De valgte å ta en treningsøkt i stedet for å delta på fellesmøtet, til stor irritasjon for resten. Allerede her var det noe som skar seg!
Disse eldre lærerne er lei av prosjekter, de har deltatt på mange og sliter med å motivere seg for nye endringer. Og fellesmøte i Auditoriet fungerer som alt annet enn motivasjon for dem. Kanskje burde vi heller prøvd å finne ut hva de egentlig har behov for? På hvilken måte tenker de selv at de kan bidra i det nye prosjektet? Kanskje betyr ikke «felles prosjekt» at alle skal jobbe likt? Kanskje kan fokus på individuelle behov være en bedre måte å tilnærme seg kollektiv læring og organisasjonslæring? For å bli en bedre leder av utviklingsprosesser, ønsker jeg å finne ut hvordan jeg kan jobbe med motivasjon av enkeltlærere som utgangspunkt for kollektiv læring. Jeg trenger å forstå hva hver enkelt føler, og vite hvordan jeg kan bygge en bedre relasjon til dem slik at vi kan snakke åpent og konstruktivt om følelser og meninger i stedet for at de «stikker av». Først når jeg vet at jeg har alle med meg mot samme mål, er det grunn til å håpe på at et utviklingsprosjekt skal resultere i organisasjonslæring. På denne måten blir jeg forhåpentligvis bedre i stand til å ta i bruk «det profesjonelle handlingsrommet», slik St.meld.nr 21 etterlyser.
3 1.4. Hva vet vi fra før?
Det foreligger mye forskning på ledelse av organisasjonslæring i skoler. Ungdomstrinn i utvikling som var et svært omfattende norsk prosjekt i perioden 2012-2017 (Postholm, Normann, Dahl, Dehlin, Engvik & Irgens, 2017). Glosvik & Pytte (2016) gjorde en studie i Bergensskolen, og undersøkte sammenhengen mellom individnivå og organisasjonsnivå i en lærende organisasjon,. Vanblaere & Devos (2016) har forsket på skoler i Belgia, og studert hvordan ulike lederstiler påvirker utvikling av et profesjonelt læringsfellesskap.
May Britt Postholm (2018) har gjennomført et litteraturstudium basert på 43 forskningsartikler fra hele verden, med fokus på læreres profesjonelle utvikling.
Leithwood, Harris & Hopkins (2020) har undersøkt hvilke ferdigheter som kjennetegner vellykkede skoleledere.
Både norsk og internasjonal forskning har en del felles momenter: Skolelederen må bidra med struktur og faglig påfyll, men enda viktigere er lederens rolle som motivator og inspirator. Dette beskrives gjennom begreper som: bygge tillit, vise vei, skape
engasjement, være tett på, oppmuntre, gi støtte. Dette er elementer som handler om følelser og relasjoner.
1.5. Problemstilling
Jeg savner studier som går nærmere inn på hvordan skolelederen kan bygge gode relasjoner og påvirke lærernes følelser, og hvordan dette kan brukes som verktøy for å motivere til utviklingsprosjekter og organisasjonslæring. Dette ønsker jeg derfor å se nærmere på i denne oppgaven. Relasjoner og følelser er noe vi finner på individnivå. Min problemstilling er derfor:
Hvordan kan skolelederen fremme organisasjonslæring gjennom individfokus?
4
2. Nyere forskning
Det er de siste årene blitt gjennomført en god del forskning på skoleutvikling i Norge. Et stort prosjekt er Ungdomstrinn i utvikling, som ble gjennomført i perioden 2012 – 2017.
Sluttrapporten fra prosjektet viser hva som er viktige faktorer for å lykkes med læring i skolen, både for ledere og lærere (Postholm, Normann, Dahl, Dehlin, Engvik & Irgens, 2017). Ledere opplevde at de lærte noe om å lede utviklingsprosjekter. Viktige momenter de ble mer bevisst på, var å prioritere tid til kollektive prosesser, være synlige og aktive i alle deler av prosessen, samtidig som de stiller tydelige forventninger til lærerne og distribuerer ansvar til ressurslærere. Lærerne forventer at leder skal holde fokus, sette retning og lede an i utviklingsarbeidet. Når det gjaldt læreres læring så var kritiske faktorer for suksess at de måtte oppleve eierskap til satsningens mål, de måtte oppleve nytteverdi i forhold til deres arbeidshverdag. Videre var refleksjon sammen med kolleger viktig i etterkant av erfaringer, og for at refleksjonen ikke skulle bli for overfladisk var påfyll av relevant teori sentralt. Arbeid med teori bidro også til et felles språk. Rapporten beskriver oppstartsfasen av et utviklingsarbeid som «fundamentet og kraftsenteret» for prosjektet. I denne fasen fremheves viktigheten av at ledelsen greier å trekke forbindelseslinjer til tidligere prosjekter og slik skape kontinuitet. Det er også avgjørende å mobilisere lærerne tidlig i prosessen. Ledelsen må få frem lærernes situasjonsforståelse, hvilke utfordringer de har og hvilke løsninger de ser. (Postholm, et al., 2017). Lysne og Postholm fant i
pilotstudien til Ungdomstrinn i utvikling, at «skoleleders betydning knapt kan
overvurderes». Lederen forventes å inspirere og vise vei, samt å sikre en grundig prosess som leder til en opplevelse av eierskap. (Lysne & Postholm, 2018, ss. 79-80).
Disse rapportene sier at lederen må bidra til at lærerne «opplever» eierskap og nytte. En slik opplevelse er en subjektiv følelse lærerne får. Å påvirke følelser i den retning man vil, trenger ikke å være så enkelt. Dette vil være individuelt, det som gir èn lærer følelse av eierskap trenger ikke å gi en annen lærer den samme følelsen. Det samme gjelder rollen som inspirator. Dette handler også om å påvirke følelser, skape engasjement og
motivasjon, og her er det nødvendig med et blikk for den enkelte.
May Britt Postholm (2018) har gjort et litteraturstudium av læreres profesjonelle utvikling.
Denne studien omfatter 43 forskningsartikler fra hele verden, og mange fremhever at rektor har en viktig rolle i å underbygge lærernes utvikling. Rektors evne til å bygge tillit
5
og bidra til å etablere produktive læringsmiljø ser ut til å være et premiss. Dette handler om at rektor må stille krav og være støttende, sørge for struktur og hjelp til å sette av tid, og bidra til faglig påfyll gjennom å invitere eksterne fagpersoner (Postholm, 2018). Postholm refererer til King (2016) som sier at det å få avsatt tid ikke nødvendigvis fører til utvikling, det må i tillegg være en kultur for læring i kollegiet. Det må være et samarbeidsmiljø preget av en tillitsfull og støttende atmosfære. Struktur og kultur må være i samspill om lærerne skal greie å lære sammen (Postholm, 2018).
Min erfaring er at å lage struktur ikke er så vanskelig. Det er en mye større utfordring å skape en kultur for læring, at alle skal oppleve en «tillitsfull og støttende atmosfære». Det noen lærere opplever som en støttende atmosfære, kan for andre virke truende, fordi de er redde for å ikke leve opp til forventningene, redd for ikke å være gode nok. Her må lederen se hver enkelt, og bygge tillit og gi støtte på individnivå. Dette er vanskelig! Forskningen sier lite om hvordan lederne har jobbet for å oppnå engasjement og motivasjon på
individnivå, hvordan de leser og tolker hver medarbeider, og hvordan de tilpasser læringsprosessen til hver enkelt. Dette ønsker jeg å se nærmere på i denne studien.
Glosvik og Pytte (2016) har gjennomført en studie blant 551 lærere i Bergensskolen etter en modell utviklet av finske Moilanen. Utgangspunktet er en antagelse om at en lærende organisasjon består av både et individnivå og et organisasjonsnivå. En lærende
organisasjon er ifølge Moilanen «komponert av både individenes konkrete læring og det bildet individene har av det systemet de er del av» (Glosvik & Pytte, 2016, s. 130). Glosvik og Pytte konkluderer med at en stor gruppe lærere mener deres endringskapasitet er større enn det skolen etterspør. Hvordan kan dette utnyttes til skoleutvikling? På individnivå skjer utvikling gjennom praktisk erfaring og etter- og videreutdanning, det stimuleres og støttes gjennom ledelse på individnivå. På organisasjonsnivå handler det om at formelle systemer, prosedyrer og strukturer utvikles parallelt med individnivået. Glosvik har i en tidligere studie av lærende utdanningssystemer funnet at relasjoner mellom aktørene er forutsetning for læring på organisasjonsnivå. Kjennetegn ved relasjoner som gjør et utdanningssystem til et lærende system er takt, tillit, translasjon og troverdighet (Glosvik & Pytte, 2016).
Ut fra dette kan det tyde på at en leder må ha fokus på relasjoner for å knytte sammen individnivå og organisasjonsnivå i en skole, og dermed skape en lærende organisasjon.
6
Hvilken kunnskap og ferdigheter er nødvendig for å kunne bruke relasjoner som et godt ledelsesverktøy?
Vanblaere og Devos (2016) har gjort en undersøkelse blant 495 grunnskolelærere i 48 skoler i Belgia, og studert hvordan ulike lederstiler påvirker utvikling av et profesjonelt læringsfellesskap. Et profesjonelt læringsfellesskap er en forutsetning for at en skole skal være en lærende organisasjon. Studien belyste hvordan transformasjonsledelse og
instrumentell ledelse på ulik måte påvirker om lærerne opplever at de har et profesjonelt læringsfellesskap. Studien konkluderer med at lærerne trenger å oppleve både
instrumentell ledelse (konkrete råd og veiledning i klasserommet) og
transformasjonsledelse (støtte, frihet og handlingsrom til å styre sin egen utvikling). Den instrumentelle ledelsen kan distribueres til utpekte ressurslærere, men
transformasjonsledelse kan ikke delegeres til andre. Den må gjennomføres av skolens toppledere, da dette handler om å utvikle en felles norm for hele skolen. Det forutsetter godt samarbeid innad i ledergruppen, noe som viser seg gjennom åpenhet, gjensidig tillit og kommunikasjon (Vanblaere & Devos, 2016). Vanblaere og Devos sin studie antyder at skoleledere må bli bedre på transformasjonsledelse, noe som handler om å utvikle sin evne til å coache og motivere andre. Men de har ingen svar på hva denne evnen består av, og hvordan den kan utvikles. De bare fastslår at det er vanskelig. Jeg ønsker derfor i min studie å se nærmere på hvordan skolelederen kan utvikle sin evne til å motivasjon.
Leithwood, Harris & Hopkins (2020) beskriver at vellykkede skoleledere har fire ferdigheter til felles. En av disse er evne til å bygge relasjoner og bidra til å utvikle mennesker. Dette blir gjort gjennom å vise støtte og omsorg for den enkelte medarbeider, og å bygge tillitsbaserte relasjoner til og mellom de ansatte. Videre fremhever Leithwood et al at evne til å oppfatte og påvirke emosjoner er en viktig egenskap hos gode
skoleledere. (Leithwood, Harris, & Hopkins , 2020)
Vi ser av nyere forskning at individfokus med vekt på relasjoner og emosjoner har stor aktualitet innen ledelse av utviklingsprosesser.
7
3. Teori
Som teoretisk grunnlag for min studie vil jeg starte med å beskrive hva som ligger i begrepet organisasjonslæring. Videre går jeg inn på flere ledelsesteorier som kan brukes i ledelse av en lærende organisasjon. Dette er transformasjonsledelse, nevroledelse og relasjonsledelse. Felles for disse teoriene er viktigheten av å se hver enkelt medarbeider, og å legge til rette for at hver enkelt får ta ut sitt potensiale. Som grunnlag for dette
individfokuset vil jeg komme inn på teorier om relasjoner, emosjoner og motivasjon.
3.1. Organisasjonslæring
Argyris og Schön utgav i 1978 boka «Organizational learning», og introduserte der teorien om organisasjonslæring (Argyris & Schön, 1978). Irgens utdyper den handlingsteoretiske tradisjonen etter Argyris og Schön slik: En skole vil alltid ha en del rutiner og felles rammer, og dette kalles skolens handlingsteorier. Disse kan være av to slag, uttalte teorier og anvendte teorier. Uttalte teorier beskriver hvilke intensjoner skolen har, det er gjerne skrevne regler og rutiner. Anvendte teorier kalles også for bruksteorier, og de forteller hva som i virkeligheten styrer det som blir gjort. En skole som mestrer organisasjonslæring, endrer sine bruksteorier (Irgens, 2014, s. 288). Det er ikke nok å formulere nye mål og retningslinjer, altså uttalte handlingsteorier, det må faktisk anvendes i praksis.
Argyris og Schön er opptatt av sammenhengen mellom individ og organisasjon. De påpeker at en organisasjon ikke lærer uten at individene i organisasjonen lærer, men organisasjonslæring er ikke bare summen av individuell læring. Individer i en organisasjon kan lære uten at organisasjonen lærer (Argyris & Schön, 1978). Hva er det så som skal til for at individuell læring skal føre til organisasjonslæring? Organisasjonslæring skjer når medlemmene i en organisasjon opptrer som «læringsagenter» for organisasjonen. Det vil si at hvis de oppdager at det ikke er samsvar mellom organisasjonens handlingsteorier og bruksteorier, så leter de etter måter å korrigere dette på. Endring i ytre rammefaktorer kan gjøre det nødvendig å endre organisasjonens «produksjon», noe som krever justering av praksis og beskrivelse av nye rutiner. Rutinebeskrivelser er eksempel på handlingsteorier, justering av praksis betyr endring av bruksteorier. Endring av praksis skjer på individnivå.
Hvis dette bare skjer på individnivå, og ikke deles med andre i organisasjonen eller nedfelles i felles rutinebeskrivelser, så forblir den nye praksisen, læringen, på individnivå.
Skal det skje organisasjonslæring må individuell læring deles med de andre medlemmene i
8
organisasjonen, både gjennom felles refleksjon og skriftliggjøring. (Argyris & Schön, 1978). Peter Senges «femte disiplin» beskriver systemtenkning som nøkkelen til å skape en lærende organisasjon. De fire disiplinene personlig mestring, mentale modeller, felles visjon og gruppelæring er viktige og nødvendige for at en organisasjon skal utvikle seg positivt. Men uten å se alt dette i sammenheng, gjennom den femte disiplinen
systemtenkning, så får man ikke en målrettet utvikling, man oppnår ikke
organisasjonslæring. Senge beskriver gjennom dette et fokus som skifter fra det individuelle til det organisasjonelle. «I hjertet av en lærende organisasjon finner vi en mental forandring – fra å se oss selv som adskilt fra verden, til å se oss selv som knyttet til verden. […] En lærende organisasjon er et sted hvor mennesker kontinuerlig oppdager hvordan de skaper sin virkelighet.» (Senge, 1991, s. 18)
3.2. Ledelse av endringsprosesser
Læring er en «relativ permanent endring i våre tanker, følelser og atferd som resulterer fra erfaringer» (Moreno, 2010, s. 156, min oversettelse). For å lære må vi altså teste ut nye ideer, og gjøre oss erfaringer som kan endre våre tanker. Ledelse av læring i en
organisasjon handler om ledelse av endring. Endringsledelse er å mestre organisasjonens endringskapasitet, og å kunne iverksette og lede utviklingsprosesser (Klev & Levin, 2009).
Dette er en forutsetning for organisasjonslæring.
Robinson, Lloyd og Rowe viste i en stor metaanalyse i 2008 sammenhengen mellom ledelsespraksis og elevenes læring. De ulike praksiser ble gruppert i fem dimensjoner, og den dimensjonen som hadde klart størst effekt elevers læring var «Lede lærernes læring og utvikling» (Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Det er en forutsetning for en lærende
organisasjon at lærerne er i kontinuerlig læring og utvikling, og Robinson, Lloyd & Rowe sitt funn kan derfor brukes til å antyde en sammenheng mellom skolen som en lærende organisasjon og elevenes læring. Robinson (2014) fremhever betydningen av å jobbe seg fram til felles handlingsteori når man skal lede læreres læring og utvikling. Det er lett å karakterisere lærere av den typen som skulker fellesmøter og dermed boikotter felles utviklingsprosjekter, som «motstandere av endring». Robinson ber lederne om å legge fra seg «motstandsspråket». Det betyr å ikke definere læreren som en motstander som setter seg imot sannheten slik leder har definert den. Derimot bør lederen prøve å forstå lærerens handlingsteori, det vil si de verdier og synspunkter som læreren legger til grunn for sine
9
handlinger (Robinson, 2014, ss. 111-113). Lederen må også forklare sin handlingsteori, og altså forklare og begrunne sine valg og prioriteringer. Sammen må de utforske og drøfte seg fram til en omforent forståelse av en felles handlingsteori. Da først kan de bli enige om hvordan de skal jobbe videre (Robinson, 2014, ss. 111-113). Dette er i tråd med Argyris of Schöns beskrivelse av handlingsteorier og bruksteorier (Argyris & Schön, 1978).
3.3. Transformasjonsledelse
Tanken om transformativ ledelse oppsto på slutten av 1970-tallet som en motreaksjon på de instrumentelle ledelsesteoriene som tradisjonelt hadde vært dominerende. James McGregor Burns hevder i boka «Leadership» fra 1978, at gode ledere er verdiorienterte endringsledere, som i samarbeid med sine medarbeidere evner å løfte dem til nye moralske nivåer (Burns, 2010). Det legges vekt på lederen som rollemodell og inspirator, og
gjennom utvikling av fellesskapsfølelse legger han til rette for utvikling av både ansatte og organisasjonen. (Irgens, 2016). Kaufman & Kaufmann (2009) beskriver det slik: «det vesentlige elementet i transformasjonsledelse er at ledelsen sammen med medarbeideren klarer å omforme (transformere) selve ideen om hva virksomheten er og skal være, og at den klarer å snu snevre egeninteresser i jobben til kollektivt engasjement hvor hver enkelt bidrar til å realisere organisasjonens visjoner» (Kaufmann & Kaufmann, 2009, s. 351).
Transformasjonsledelse er bygd rundt fire i-er: idealisert innflytelse, inspirerende motivasjon, intellektuell stimulering, individuelle hensyn (Bass & Riggio, 2006). Med idealisert innflytelse menes at lederen har innflytelse gjennom å være et ideal, en rollemodell for sine medarbeidere. Dette omfatter både utøvd atferd og holdninger og standpunkt lederen blir tillagt på grunn av sin atferd (Bass & Riggio, 2006). Vi speiler oss i hverandre, og en leder som gjennom sin væremåte og handlinger viser at han eller hun er positiv, konstruktiv og villig til å strekke seg lenger enn nødvendig for de ansatte og organisasjonen, vil inspirere medarbeiderne til å gjøre det samme. Lederen som inspirerende motivator ser sine medarbeidere, og skaper samtidig handlingsrom for eksperimentering (Kværner, 2020, s. 159). Gjennom inspirerende motivasjon skaper lederen tilhørighet til felles mål og delte visjoner. Intellektuell stimulering fremmer kreativitet og innovativ atferd blant medarbeiderne. De opplever seg inkludert i
avgjørelser, blir oppfordret til nytenking, og ser at originale ideer får støtte og blir kultivert (Bass & Riggio, 2006). Gjennom individuelle hensyn fokuserer lederen på hver enkelt
10
medarbeider sine behov for måloppnåelse og vekst. Dette skjer gjennom støttende,
læringsorientert og personlig interaksjon. Individuelle hensyn vil bygge tillit ved at lederen viser at han eller hun virkelig bryr seg og tar hensyn til medarbeiderens mål og verdier (Bass & Riggio, 2006). Hver enkelt medarbeider har sin virkelighetsoppfatning, og lederen må ta seg tid til, og stille seg åpen for, å etablere felles oppfatning av ståsted og
målsetning. Mislykkes dette brytes også den gjensidige tilliten, og det blir vanskelig å oppnå endring (Kværner, 2020, s. 184). Individuell støtte innebærer at lederen legger til rette for at medarbeideren får utvikle sine sterke sider, og ta ut sitt potensiale. Ifølge Jane Zehn Li, er det er viktig å fokusere på styrker, og ikke svakheter. Å hjelpe medarbeidere til å forbedre sine svake sider, fører bare til at de presterer på middelmådig nivå. Ønsker man fremragende medarbeidere, så må de få bygge på sine sterkeste sider. (Li, 2013).
Burns legger vekt på at god ledelse må inneholde en kombinasjon av transformativ og transaksjonell ledelse (Burns, 2010). Transaksjonsledelse har et instrumentelt perspektiv.
Lederen setter mål, og fordeler og koordinerer oppgaver slik at målene nås. Dette handler i stor grad om administrasjon og drift. En god leder må ta seg av de administrative behov, og i tillegg være inspirator og rollemodell som legger til rette for at medarbeiderne får ta ut sitt potensiale. (Irgens, 2016, s. 225).
3.4. Nevroledelse
Kari Kværner (2020) snakker om nevroledelse. Dette er ledelse basert på kunnskap om hvordan hjernen fungerer. Moderne nevrovitenskap har bidratt med mye ny kunnskap her.
Nevroledelse må gjerne ses i sammenheng med transformasjonsledelse og kan brukes til å forklare hvordan og hvorfor transformasjonsledelse fungerer.
Ledelse av utvikling har som mål å få til endring av praksis. Dette forutsetter læring, som igjen handler om endringer i hjernen. Dette «ønsker» egentlig ikke hjernen, hjernens førstevalg er å være «god og mett og fri fra trusler og overhengende fare» (Kværner, 2020, s. 27). Da skiller den ut dopamin, som gir en avhengighetsdannende følelse av tilfredshet.
Dette forklarer at den umiddelbare reaksjonen på forslag om endring ofte er motstand. Skal lederen lykkes med å motivere for et utviklingsprosjekt, må budskapet kommuniseres på en slik måte at behovet for endring erkjennes. Da er det nyttig å forstå hjernens intuitive responser, så vel som logisk tenkning, stress og emosjonshåndtering.
11
Hjernens intuitive responser har sitt utspring i underbevisstheten. CS Soon påviste i 2008 at cirka 90% av hva som motiverer vår atferd, valg og meninger, har sin rot i
underbevisstheten (Kværner, 2020, s. 48). En bevisst handling må til for å endre vaner.
Hjernen utvikles ved at det dannes nye nervekoblinger, og denne evnen til å utvikle seg skyldes hjernens plastisitet. For å endre en vane må en ny handling automatiseres.
Automatiserte handlinger er handlingsmønstre vi foretar uten å bruke bevisst tankekraft på det. Dette oppnår vi ved bevisst å gjøre det samme mange ganger, slik at det etter hvert
«går av seg selv». Det er påvist at det tar 8 uker å endre en vane, det er da avsatt nye fysiske spor i hjernen, på grunn av nye hjernekoblinger. Ledelse handler om å lage rutiner for hvordan faste oppgaver løses. Det frigjør tankekraft til andre ting, som utvikling. 40%
av det vi foretar oss, er ikke automatisert, og krever tankekraft. Det er altså mye å hente på å automatisere mer. (Kværner, 2020, s. 70)
Lederen må ikke gi opp på grunn av umiddelbar motstand. Det er godt mulig at medarbeiderne ombestemmer seg etter en stund. Det er en konstant drakamp mellom gamle og yngre hjernedeler, spesielt ved fare og stress, og overlevelse har førsteprioritet.
Den intuitiv hjerne er raskest, men kan bidra til uheldige handlinger. Den logiske hjernen vil, når vi tenker oss om, hjelpe oss til klokere avgjørelser. (Kværner, 2020, s. 67).
I 1996 ble det oppdaget en spesiell type nerveceller, kalt speilnevroner. De er vårt indre speil som bidrar til at vi lærer gjennom observasjon og imitasjon. Hvis vi ser noen smile, aktiveres speilnevronene som ville blitt aktivert hvis vi selv smilte, og når vi blir bevisst følelsen som registreres kjenner vi oss glade. Vi reagerer altså på en uttrykt følelse hos andre, ved å frembringe den hos oss selv, og dette skjer ubevisst. (Kværner, 2020, s. 75).
Dette er nyttig kunnskap for en leder i utviklingsprosesser. Kunnskap om speilnevroner kan brukes til både å forstå og påvirke andre menneskers følelser. Speilnevroner kan forklare hvorfor det er forskjell på å uttrykke seg gjennom epost, via telefon eller gjennom fysisk tilstedeværelse, selv om man bruker de samme ordene. Når vi møtes fysisk,
oppfatter hjernen vår også den nonverbale kommunikasjonen. (Kværner, 2020, s. 72) Ledelse handler om å gjenkjenne menneskers og ideers potensial, og legge til rette for utvikling. Det er viktig at lederen kan vise sårbarhet og en ikke-perfekt fasade.
Perfeksjonisme virker lammende på utvikling, fordi den bidrar til skam hvis vår sårbarhet kommer til syne. Amy Edvardson ved Harvard sier at det å skape en psykologisk trygg arbeidssituasjon er en forutsetning for å lykkes med innovasjon og vekst, og at høy ytelse krever at du har tillit til å ta risiko (Kværner, 2020, ss. 25-27).
12 3.5. Relasjoner og relasjonsledelse
En relasjon kan defineres som forhold, forbindelse eller samhørighet. Det er noe som eksisterer mellom mennesker. (Aubert, 2019).
Jan Spurkeland sier at bærebjelken i en relasjon er tillit (Spurkeland, 2017, s. 16). En god relasjon kan fungere som en uskreven følelsesbasert kontrakt mellom to mennesker. Dette vil styre deres handlinger i forhold til hverandre, - begge ønsker hverandre vel, ingen ønsker å såre eller skade den andre, og begge har tillit til at slik er det. Det er dette Jan Spurkeland baserer sin teori om relasjonsledelse på. Denne norske teorien har mange felles elementer med den internasjonale teorien om transformasjonsledelse (Spurkeland, 2017, s.
191)
Kjerneoppgaven til en leder er å påvirke andre til å prestere godt. Relasjonsledelse bygger på et positivt menneskesyn: mennesket ønsker å arbeide og gjøre sitt beste, det ønsker å lære og utvikle seg, og samarbeide med andre (Spurkeland, 2017, ss. 47-48). Dette menneskesynet er tuftet på Carl Rogers humanistiske psykologi og McGregors Teori Y (Spurkeland, 2017, ss. 44-45). Gjennom relasjonsledelse vil lederen påvirke og
tilrettelegge slik at medarbeideren får realisert sitt grunnleggende ønske om å arbeide, lære og utvikle seg. Relasjoner gir innovasjonskraft. I en trygg relasjon er det rom for å lansere ville og humoristiske ideer, og en vill ide kan plutselig være kimen til noe bra (Spurkeland, 2017).
Teorien om relasjonsledelse bygger på to premisser: bevissthet om avhengighet og bevissthet om relasjonelt mot (Spurkeland, 2017). Bevissthet om avhengighet handler om at leder må være tydelig og ydmyk i forhold til at han eller hun er helt avhengig av sine medarbeidere. Denne avhengigheten er gjensidig. Lederen må gå aktivt inn i fellesskapet, og se sin rolle som del av et større samspill. Gjennom dialog og individuelt fokus må han skape trygghet og motivasjon slik at alle bidrar på best mulig måte i samspillet. Spurkeland (2017) viser til at dette er en kombinasjon av Carl Rogers personfokus og Peter Senges gruppefokus. Gjennom å etablere relasjoner på individnivå blir lederen i stand til å se hvordan hver enkelt kan få brukt sitt potensiale i samspill med andre, og legge til rette for at dette samspillet skjer. Og samarbeid og samspill er nødvendig i de fleste moderne
13
organisasjoner. Gode relasjoner reduserer destruktiv angst. Dette er gjerne angst for å gjøre feil, for ikke å strekke til. I en god relasjon kan man være åpen om svakheter, fordi man vet at begge vil hverandre vel. (Spurkeland, 2017). Bevissthet om mot handler om mot til å være åpen og ærlig i dialog med sine medarbeidere. Dette er særlig krevende ved behov for korrigering. Lederen må ha mot til å ta den vanskelige samtalen og mot til å ta den med en gang problemet dukker opp. Dialog er det viktigste verktøyet i relasjonsledelse, og evne til å skape en god dialog er en avgjørende ferdighet. En leder som mestrer relasjonsledelse greier å skape trygghet også i den vanskelige samtalen: det må være klart at dette er noe som tas opp fordi lederen vil medarbeideren vel, han ønsker å hjelpe medarbeideren.
(Spurkeland, 2017, ss. 49-59).
Den amerikanske psykoterapeuten Carl Rogers hadde et menneskesyn som definerte alle mennesker som grunnleggende gode, og innerst inne med et ønske om å realisere seg selv.
Han baserte sitt arbeid på at mennesker har de nødvendige egenskapene i seg til å løse sine problemer. Terapeutens rolle var å hjelpe klienten til nok innsikt i seg selv til å kunne ta positive steg i en ny retning (Morgan, 2011). For å hjelpe klienten til innsikt og frigjøring av egen kraft, fremhevet Carl Rogers at det er relasjonen mellom terapeut og klient som er det viktigste. Terapeuten må sette seg inn i den indre referanserammen til klienten, og kommunisere empatisk forståelse for klientens verden. Terapeuten må ha en ubetinget positiv holdning til klienten, og dette må kommuniseres til klienten (Rogers, 1995).
Terapeuten må rett og slett ha en ekte tro på det gode i klienten, han må stille seg åpen for å forstå klientens syn og på seg selv og verden, og han må sammen med klienten jobbe mot et virkelighetsbilde som de kan være enige om. Dette har likhetstrekk med Robinsons beskrivelse av endringsledelse: leder og lærer må først klargjøre sine handlingsteorier for hverandre, for deretter å drøfte seg fram til en omforent forståelse av en felles
handlingsteori (Robinson, 2014).
Daniel Goleman bruker det engelske begrepet «rapport» som en spesiell relasjonell tilstand mellom to mennesker. I en slik relasjon skapes positive emosjoner: harmonisk følelse av sympati, vennlighet, og hver person føler den andres vennlighet, forståelse og ekthet (Goleman 2006, s. 29). Goleman beskriver «rapport» som en sterk positiv relasjon som får frem det beste i mennesker, og som øker både kreativitet og effektivitet. Goleman
illustrerer dette med et eksempel fra sin tid som student. En av professorene, Bob, hadde en egen evne til å få studentene til å føle seg vel. Uansett når og hvorfor en student oppsøkte
14
Bobs kontor, så følte de seg «hørt, forstått, og - nesten på magisk vis – bedre» (Goleman, 2006, s. 29). «Rapport» er altså ikke noe som er forbeholdt nære venner og personlige forhold.
«Rapport» inneholder ifølge Goleman alltid tre elementer. Det første elementet er delt oppmerksomhet, altså at begge parter har fullt fokus på det samme. Øyekontakt er her viktig, det viser at man er oppmerksomt til stede. Det andre elementet er delte positive følelser, og dette kan komme til uttrykk gjennom stemmeleie, ansiktsuttrykk og
kroppsspråk. Goleman refererer til forsøk gjennomført av Newcombe & Ashkanasy, hvor en leder gav negativ feedback til en medarbeider i kombinasjon med positiv stemme og ansiktsuttrykk. I denne situasjonen følte den som mottok kritikk at kontakten var positiv.
Dette viser at kroppsspråk kan være viktigere enn det verbale språket (Goleman, 2006, s.
30). Det tredje elementet handler om koordinering av bevegelser. Hvis man ubevisst, men på en naturlig måte kopierer hverandres bevegelser, så skaper det positive følelser.
Goleman henviser til sosialpsykologisk forskning av Bernieri og Rosenthal fra 1991, som viser dette (Goleman, 2006, s. 31). Det er til og med vist at nære venner i samtale faller inn i samme pusterytme (McFarland, 2001, referert i (Goleman, 2006, s. 31)).
Goleman er også kjent for begrepet «emosjonell intelligens», som beskriver verdien av relasjoner innen ledelse. Emosjonell intelligens som bestående av fem komponenter:
Selvforståelse, selvregulering, motivasjon, empati og sosiale ferdigheter (Goleman, 1998).
Sosiale ferdigheter er en kulminering av de andre dimensjonene: når man kjenner og kan kontrollere seg selv, så er det lettere å forholde seg til andre og bygge gode relasjoner. En motivert person, som er «fremoverlent» og opptatt av måloppnåelse, påvirker omgivelsene med sin utstråling, og er populær i samtaler og andre sosiale sammenhenger. Mennesker med gode sosiale ferdigheter er god til å lede team (empati i praksis) og eksperter på
overtalelse. Emosjonell intelligens kan læres, selv om det er krevende og tar tid. (Goleman, 1998)
Sidorkin (2002) hevder at relasjonsbygging er grunnleggende for motivasjon i skolen. Hvis læreren etablerer en god relasjon til eleven, en relasjon som er viktig for eleven, så vil eleven ønske å bidra til å holde denne relasjonen ved like. Slik blir eleven motivert for skoleoppgaver selv om de er meningsløse. Dette har overføringsverdi ut over relasjonen lærer - elev. Sidorkin bruker sin egen sønn som et eksempel: Når han blir spurt om å ta ut
15
søpla, så svarer han «ja» på grunn av relasjonen til far, ikke fordi han synes at oppgaven er interessant. Sønnen vil ikke at faren skal bli sint på seg (Sidorkin, 2002)
3.6. Emosjoner
Goleman snakker om emosjonell intelligens og Kværner om nevroledelse. Jeg vil nå se nærmere på grunnlaget for dette, nemlig kunnskapen om hvordan menneskehjernen fungerer, og hvordan vi kan forstå og påvirke emosjoner og følelser.
«Evolusjonen har skapt følelser som et verktøy for overlevelse.» (Eikeland, 2014, s. 62) Følelsene har sitt utspring i hjernen, og menneskehjernen består av tre grunnleggende emosjonssystemer. Primære emosjoner deler vi med andre pattedyr. Dette er søking, frykt, lyst/begjær, omsorg, sorg og lek. Disse emosjonene finner vi i subkorteks, den nederste delen av hjernen. Den midterste delen av hjernen inneholder /produserer sekundære sosiale emosjoner, slik som empati, skam, skyld og sjalusi. Den øvre del av hjernen kalles
neokorteks, og her finner vi det tredje emosjonssystemet, tertiære emosjoner som er vår kognisjon. Neokorteks er spesielt utviklet hos mennesket, og dette skiller oss fra andre dyr.
De tertiære emosjonene gjør at vi kan tenke, planlegge, gjøre valg og reflektere over følelser. Gode ledere bruker tertiære emosjoner til å regulere egne og andres følelser.
(Eikeland, 2014, s. 62).
Men vi har ikke full kontroll over våre følelser. Neokorteks styres og påvirkes av ubevisste emosjonssystemer dypere ned i hjernen (Eikeland, 2014, s. 62). Den midterste del av hjernen, kalt det limbiske system kobler sammen informasjon fra øvre og nedre del av hjernen og skaper en helhet av det. Dette skjer ekstremt raskt uten at det kommer opp i vår bevissthet. Denne helheten lagres, og bygges opp til vanedannende måter å tenke, handle og føle på. Det kan senere skape assosiasjoner mellom sanseinntrykk og følelser (Eikeland, 2014, s. 63). Noe av det samme beskrives i somatisk aktør-hypotesen som ble utviklet av Damasio. Soma betyr kroppslig hukommelse. Teorien handler om hvordan vi utvikler kroppslig hukommelse gjennom opplevelser; «følelsene vi assosierer med situasjonen som forårsaket emosjonen.» (Irgens E. , 2016, s. 266)
Antonio Damasio viste gjennom det såkalte Iowa-eksperimentet i 1994 at et menneske kan finne ut hva som foregår før det innser at det har funnet det ut. Vi anvender to ulike
16
strategier for å forstå verden. Den ene er en sensorisk opplevelse som er rask og
umiddelbar, den ligger under vårt bevissthetsnivå. Den andre er bevisst og rasjonell, og den tar det litt lengre tid å komme fram til (Irgens , 2016, s. 263). Disse to forståelsesformene henger sammen, logisk tolkning skjer delvis på bakgrunn av emosjoner. Damasio hevder derfor at det er gjort et feilgrep når moderne vitenskap i stor grad er basert på den
kartesianske splittelsen mellom emosjoner og kognisjon (Irgens E. , 2016, s. 264). «Hvis vi skal forstå menneskers adferd i sosiale situasjoner, må vi ha god kunnskap om sosiale emosjoner og følelser.» (Irgens, 2014, s. 268) Uten en slik kunnskap vil vi ifølge Damasio
«ikke forstå hvorfor læring unngås i bestemte situasjoner, hvordan beslutninger egentlig tas eller hvordan en felles ideologi utvikler seg på både godt og vondt.» (ibid.)
Damasio skiller mellom følelser og emosjoner. «Emosjoner er det dypeste nivået, det umiddelbare mellom kroppen og omgivelsene. Emosjonene gjør det mulig å reagere hurtig» Følelsene ligger «nærmere hodet», de er «mer varig enn de umiddelbare
emosjonene og er derfor viktige for hvordan vi håndterer framtidige situasjoner» (Irgens, 2014, s. 266).
Arne Selvik har i boka «Ledelse på hjernen. Med hodet på jobb.» gjort en studie av forskning som er gjort i krysningen mellom nevrobiologi og ledelse. Han sier at «den nye hjerneforskningen snur opp-ned på mye av det som har vært «god latin» i lærebøkene om motivasjon og ledelse de siste hundre årene» (Selvik, 2014, s. 23). Han viser til Charles S Jacobs som gjennom studier av hjernens oppbygning og funksjoner kom fram til at følelser fører til bedre beslutninger enn logikk. «Logiske slutninger bidrar i beste fall til å
rettferdiggjøre beslutninger som allerede er fattet ubevisst.» Underbevisstheten spiller en mye viktigere rolle enn vi er klar over, og det kan betraktes som at «hjernen arbeider på egen hånd». (Selvik, 2014)
Daniel Goleman beskriver at hjernen har to ulike «veier» for å sende informasjon: «the low road» og «the high road». «The low road» er nervekretser som opererer under vår
bevissthet. «The low road» oppfatter emosjoner lynraskt, og sender dem til amygdala som er en del av det limbiske system. «The low road» kan resultere i at vi handler uten å tenke.
En følelse kan overføres mellom to mennesker uten at vi er det bevisst, fordi kretsen for denne «smitteeffekten» ligger i «the low road». På grunn av dette kan vi finne oss selv i et bestemt humør uten at vi vet hvorfor. «The high road» sender impulser til den prefrontale
17
cortex, noe som gjør oss i stand til å tenke over det vi føler, og vurdere hvordan vi bør handle. (Goleman, 2006, s. 17))
3.7. Motivasjon
Motivasjon er en samlebetegnelse for de faktorene som setter i gang og som styrer adferden til mennesker og dyr (Teigen, 2020). Ledelse handler om å styre eller påvirke adferden til de man skal lede (Spurkeland, 2017), derfor er kunnskap om
motivasjonsfaktorer av stor betydning.
Abraham Maslow presenterte i 1954 sin motivasjonsmodell som er blitt kalt Maslows behovshierarki. Det baserer seg på at mennesket motiveres av ulike mangler, slik som mangel på mat, trygghet og aktelse. Disse behovene er rangert i et hierarki, og et lavere nivå må være tilfredsstilt, før man er i stand til å fokusere på neste nivå og la seg motivere av det. Behovene er, fra lavest til høyest: fysiologiske behov, trygghet, samhørighet og kjærlighet, aktelse og selvrealisering (Boleman & Deal, 2014, ss. 150-151).
Douglas McGregor bygde i 1960 videre på Maslows teori gjennom sin Teori X og Teori Y (Boleman & Deal, 2014, s. 152). Teori Y er mest relevant for en skoleleder anno 2020;
«ledelsens viktigste oppgave er å legge forholdene i organisasjonen til rette slik at menneskene der best kan nå sine egne mål ved å rette sin innsats mot det som gir gevinst også for organisasjonen» (Boleman & Deal, 2014, s. 153). Skolelederen bør altså ifølge McGregors teori legge til rette for lærernes selvrealisering, og sørge for at dette samsvarer med retningen for skolens utviklingsmål. Som fundament for dette må lederen passe på at lærerne føler trygghet, samhørighet og aktelse. Dette er emosjonelle og relasjonelle behov som ifølge Maslow må tilfredsstilles før de lar seg motivere av mulighet for
selvrealisering. Hvis ledelsen lykkes med å skape samsvar mellom organisasjonens krav og de ansattes egeninteresser, desto mer kan de basere seg på teori Y og prinsippet om
selvkontroll (Boleman & Deal, 2014, s. 153).
McGregors begrep selvkontroll kan sammenlignes med Banduras begrep selvregulering eller «human agency»; menneskets evne til å sette seg egne mål og jobbe strategisk mot dem. Mestringsforventning, «self-efficacy», er en forutsetning for selvregulering.
Mestringsforventning handler om å ha tro på at man kan mestre de konkret foreliggende
18
oppgaver (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mestringsforventning er resultat av tidligere mestring av lignende oppgaver, ikke av at man generelt er «flink» i faget. Det er derfor viktig at læreren bistår med å tilpasse oppgaver til elevene, slik at de kan mestres. Mål med oppgavene bør være kortsiktig og konkrete, dette vil gjøre det lettere å se fremgang, og det vil styrke mestringsforventningen. Skaalvik sier at teorien om mestringsforventing er allmenn, og også kan forklare læreres motivasjon. (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 112)
Læreres mestringsforventning har stor betydning for lærernes motivasjon for arbeidet, herunder holdning til innovasjon og endringer. Fuchs, Fuchs og Bishop påviste i 1992 at lærere med lav mestringsforventning tenderer til å unngå endringer og utviklingsarbeid.
Positiv mestringsforventning fører til en mer utforskende holdning til arbeidet, og til at de søker hjelp og råd når de er usikre. Dette forutsetter at skolen er en lærende organisasjon, med en kultur for at lærerne hjelper og lærer av hverandre. (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s.
111). Forventning om mestring kan også påvirkes av å observere at andre greier
oppgavene. Det kalles «vikarierende erfaringer» og forutsetter at man vurderer «de andre»
på likt nivå som seg selv. (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 22)
Min erfaring tilsier at mestringsforventning ikke er nok for en lærer for å bli motivert for utviklingsarbeid. Han eller hun må også ha tro på det som skal utvikles, det må ha en verdi for dem. Dette stemmer overens med Eccels og Wigfields teori om forventninger og verdier (expectancy-value theory) (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 56). De skiller mellom fire hovedtyper av verdier som en aktivitet kan ha: indre verdi, nytteverdi, personlig verdi og omkostninger. Indre verdi refererer til gleden en aktivitet kan gi. Nytteverdi handler om at arbeidet kan resultere i noe som vil komme til nytte senere, for eksempel at man blir i stand til å få til bedre undervisning. Personlig verdi knyttes til identitet eller selvvurdering (Skaalvik & Skaalvik, 2015, ss. 57-58). Alle disse tre verdiene kan sies å bidra til indre motivasjon, det bidrar rett og slett til at man har lyst til å ta fatt på arbeidet. Omkostninger er en negativ verdi som kan hindre motivasjon. En kostnad kan være tid, aktiviteten tar for mye tid og går på bekostning av andre ting. En annen kostnad kan være ydmykelsen overfor andre hvis man mislykkes, det kan også være utvikling av negativ selvvurdering (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 59).
Deci & Ryan har utviklet Selvbestemmelsesteorien (self-determination theory), som ifølge Skaalvik og Skaalvik (2015) er en av de mest innflytelsesrike teoriene om indre
19
motivasjon. Indre motivert læringsatferd betyr at stoffet oppleves interessant, arbeidet gir glede og tilfredsstillelse. Dette gir det beste læringsresultat. Som motsetning har vi ytre motivasjon som betyr at aktivitet utføres for å oppnå belønning eller unngå straff (Deci &
Ryan, 2000). Indre motivasjon fremmes når tre grunnleggende psykologiske behov er tilfredsstilt: behovet for autonomi eller selvbestemmelse, behovet for kompetanse, og behovet for tilhørighet. Selvbestemmelsesteorien legger særlig vekt på autonomi. Stikkord som beskriver autonomistøttende adferd hos leder er: Begrunner valg, lytter, gir
valgmulighet, gir få direktiver, tar medarbeidere på alvor, oppfordrer til initiativ. (Skaalvik
& Skaalvik, 2015, s. 69)
Mangel på motivasjon for utviklingsarbeid kan som allerede nevnt, skyldes manglende mestringsforventning. Dette kan underbygges av teorien om selvverd (Covington, 1984).
Med selvverd menes at man er trygg på seg selv, og godtar både sine sterke og svake sider.
En person med lavt selvverd mangler en klar oppfatning av seg selv, og blir mer avhengig av miljøet rundt for å vurdere seg selv. Han blir derfor mer sårbar for negative vurderinger, og reagerer sterkere følelsesmessig på det (Skaalvik & Skaalvik, 2015, ss. 84-85). For å beskytte sitt selvverd vil lav mestringsforventning motivere til lav innsats. Ifølge
Covington er det en naturlig reaksjon at det er bedre å mislykkes på grunn av lav innsats enn på grunn av dårlige evner (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 89).
Teori om målorientering (Achievement goal theory) er en av de mest framtredende
motivasjonsteoriene de siste 20 årene (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 42). Modellen skiller mellom to hovedårsaker for å yte høy eller lav innsats. Den første er oppgave-orientering (læringsorientering). Her er oppgavene og lærestoffet i fokus. Mennesker arbeider for å lære, og betrakter feil som en naturlig del av læringsprosess, fordi det kan brukes til å lære.
Den andre kalles ego-orientering (prestasjonsorientering). Her har man seg selv i fokus, og jobber for å bli positivt vurdert av andre. Feil er truende, fordi det kan vise manglende evner. (Skaalvik & Skaalvik, 2015, ss. 42-44). Oppgave-orientering er forbundet med en rekke læringsfremmende tanker, følelser og adferdsmønstre, det gir altså en positiv motivasjon. Man er ikke redd for å innrømme at man gjør feil, og søker heller hjelp for å komme seg videre. (Skaalvik & Skaalvik, 2015, ss. 44-45)
20
4. Metode og forskningsdesign
I dette kapitlet vil jeg redegjøre for prosjektets design, og de metodiske valgene jeg har gjort i denne studien. Jeg vil klargjøre mitt vitenskapsteoretiske ståsted, og ut fra dette beskrive og begrunne de valg jeg har gjort i forbindelse med innsamling og analyse av data. Til slutt vil jeg komme inn på hvordan jeg har sikret studiens kvalitet og
overførbarhet, og hvilke etiske hensyn jeg har tatt.
4.1. Bakgrunn for valg av forskningsområde
Jeg valgte å gå inn i videregående skole for å gjøre min undersøkelse, fordi jeg kjenner den skoletypen godt etter å ha jobbet i der selv i 22 år. De siste 15 årene har jeg vært
mellomleder. Videregående skoler er ofte store skoler, med en hierarkisk lederstruktur.
Skolebaserte utviklingsprosjekter involverer gjerne alle ledere, og basert på egen erfaring vet jeg at de kan organiseres på mange måter. Jeg ønsket å studere tematikken motivasjon for utviklingsprosjekter i videregående skole fordi det er relevant for min daglige praksis, og fordi jeg tror det kan ha være av interesse for andre skoleledere. Jeg satte fokus på relasjonsledelse, emosjoner og personfokusert ledelse fordi jeg har erfart at det er viktig, samtidig som det er vanskelig å praktisere. Ved å gå inn i to ulike skoler fikk jeg belyst tema fra ulike vinkler.
4.2. Metodisk tilnærming
Jeg valgte å bruke kvalitativ metode. Kvalitativ metode brukes til å beskrive kvaliteter ved sosiale fenomener. Nyeng beskriver grunnlaget for all bruk av kvalitativ metode som «å fortelle hvordan virkeligheten oppfattes, og hvordan det er å være mennesker i bestemte sammenhenger» (Nyeng, 2012, s. 72). Befring beskriver kvalitativ metode som nyttig for å få innsikt i menneskers indre liv, og deres holdninger til seg selv og andre, til
arbeidsoppgaver og utfordringer (Befring, 2015, s. 40). Jeg ønsket bedre innsikt i
samspillet mellom leder og lærer i kompetanseutviklingsprosjekter, altså deres holdning til seg selv og andre, og derfor valgte jeg kvalitativ metode.
4.3. Vitenskapsteoretiske ståsted
Det er naturlig å velge hermeneutisk forankring for en kvalitativ studie. Hermeneutikken er basert på at samfunnsvitenskap og humaniora handler om meningsfenomener som må fortolkes. Denne fortolkningen vil påvirkes av forskeren, som ikke er nøytral, siden han
21
eller hun er en del av sin kultur og sin samtid (Nyeng, 2012, ss. 47-50). Hermeneutikk handler om «betydningen av å fortolke folks handlinger gjennom å fokusere på et dypere meningsinnhold enn det som er umiddelbart innlysende» (Thagaard, 2018, s. 37).
Meningen er avhengig av konteksten, så handlingen må ses i lys av sammenhengen den skjer i. Ifølge hermeneutikken finnes det ikke noen egentlig sannhet. Samme handling kan ha ulik mening avhengig av hvilket lys man tolker den i (Thagaard, 2018, s. 37).
Tolkningen er avhengig av forskerens forforståelse.
Jeg valgte et hermeneutisk ståsted for min studie, da det ikke finnes noen objektiv sannhet om hvordan en utviklingsprosess skal ledes. En slik prosess påvirkes av konteksten. Jeg ønsket å finne ut noe om hva som egentlig kan bidra til motivasjon av lærere. Dette fordi jeg flere ganger har erfart at lærere gir inntrykk av å være motivert gjennom utsagn eller ytre handling, de «gjør det de blir bedt om». Men straks de får ansvar for å videreføre ny praksis selv, så viser det seg at de ikke er motivert for endring likevel. Dette gjør det vanskelig å oppnå organisasjonslæring.
Målet med oppgaven var å undersøke fenomenet motivasjon for utviklingsprosjekter. Dette ville jeg gjøre basert på empiri, ved at jeg intervjuet lærere og ledere om deres opplevelse av slike prosjekter, og hvilken mening de selv la i sine erfaringer. Samtidig søkte jeg en dypere mening i hendelsene, ved å lete etter sammenhenger som intervjupersonene ikke nødvendigvis var seg bevisst. Ut fra dette valgte jeg en fenomenologisk vinkling på studien. Fenomenologiske studier utforsker ifølge Thagaard (2018) den mening personer tillegger sine erfaringer med et fenomen. Fokus er på personenes opplevelse, ikke på hva den ytre verden mener om fenomenet.
4.4. Metode for innsamling av data
Jeg valgte å gjennomføre min undersøkelse i to ulike videregående skoler. Begge skolene hadde innenfor de siste fem årene gjennomført skolebaserte utviklingsprosjekter. De hadde en lederstruktur bestående av tre nivåer: rektor, avdelingsledere og faglige ledere. Det sistnevnte nivået er lærere med ansvar for en faggruppe eller en seksjon. De to skolene hadde gjennomført ulike utviklingsprosjekter, som var organisert og ledet på ulike måter. I begge tilfeller ønsket jeg å studere hva som bidro til lærernes motivasjon for prosjektene.
22
Jeg hadde særlig fokus på lederrollen og på hva lederne gjorde som bidro til høy eller lav motivasjon hos lærerne.
Jeg valgte å genere data ved å bruke intervju. Intervju som metode egner seg til å finne ut hvordan deltagerne opplever seg selv og sine omgivelser. Det er en metode som har en sentral rolle i kvalitative studier (Befring, 2015, s. 74). Før jeg gjennomførte intervjuene fikk jeg godkjenning fra Norsk senter for forskningsdata (NSD), om at min plan for behandling av personopplysninger ville være i samsvar med personvernlovgivningen (Vedlegg 1).
Jeg valgte å bruke semistrukturert individuelt intervju (Befring, 2015, ss. 74-75). Siden jeg ønsket å studere to skoler, forberedte jeg en del spørsmål for å sikre at intervjuene
omhandler de samme hovedtema. Men spørsmålene var åpne, slik at jeg hadde rom for å forfølge spennende vinklinger som måtte dukket opp underveis. (Intervjuguide i Vedlegg 2 og 3)
Mitt prosjekt er forankret i eksisterende teori, og hovedmålsetting er å utvide min horisont innen praksisfeltet. For meg var det derfor viktig å finne personer som hadde positiv erfaring med kompetanseutviklingsprosjekter, og da var det naturlig å gjøre en strategisk utvelging ut fra dette. Thagaard beskriver strategisk utvelgelse som å velge
intervjupersoner ut fra bestemte egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske i forhold til problemstillingen (Thagaard, 2018, s. 54).
Jeg intervjuet en leder og en lærer fra hver av de to skolene. Skolene valgte jeg ut fordi jeg visste at de hadde positive erfaringer med kompetansetiltak og organisasjonslæring, og valget var basert på tips fra min rektor, og på min egen kjennskap til en god del skoler. Jeg gjorde først avtale med to avdelingsledere, deretter ba jeg dem om tips til lærere jeg kunne intervjue innenfor deres avdeling. Forholdet mellom de to personene på hver skole var altså medarbeider og nærmeste leder. Dette gjorde jeg for å få belyst samme situasjoner fra to ulike perspektiver. Når det gjaldt utvalgets størrelse, så støttet jeg meg på Thagaards utsagn om at antall deltagere ikke bør være større enn at man har tid og ressurser til å gjennomføre omfattende analyser (Thagaard, 2018, s. 59). Derfor valgte jeg å intervjue bare fire personer.
23
Intervjuene ble dokumentert ved hjelp av lydopptak. På et av intervjuene stoppet opptaket midt i, og jeg mistet derfor cirka 10 minutter opptak av intervjuet. Dette kompenserte jeg for ved å rett etter intervjuet notere ned det som var blitt sagt. Notatene sendte jeg sammen med transkripsjonen til intervjupersonen for godkjenning. Jeg transkriberte selv alle intervjuer. Dette ble til sammen et datamateriale på cirka 40 sider tekst. Intervjupersonene ble anonymisert, og videre i oppgaven bruker jeg følgende benevnelser:
A1: Leder skole A A2: Lærer skole A B1: Leder skole B B2: Lærer skole B
4.5. Metode for analyse av data
Jeg valgte å bruke temaanalyse som metode. Ved temaanalyse går man i dybden på noen utvalgte tema. Dette skjer ved at man sammenligner data fra alle deltagerne om de samme tema, og utvikler en dypere forståelse av hvert enkelt tema. Det er da viktig å ha data fra alle deltagerne om de samme tema. Når man undersøker bruddstykker av teksten på denne måten, er det en fare for at tema blir løsrevet fra konteksten den opprinnelig var presentert i. Forskeren må passe på å vurdere hvert enkelt utsagn opp mot intervjuet som helhet, og hver beskrivelse av en samhandlingssituasjon opp møt miljøet som samhandlingen er en del av (Thagaard, 2018, s. 171). Som forsker må jeg derfor være oppmerksom på at jeg i tillegg til et tematisk fokus også har et helhetlig perspektiv, og knytter data til den
sammenhengen de er en del av. For å sikre at alle intervjupersoner skulle uttale seg om de samme tema, hadde jeg en tematisk intervjuguide som ramme for intervjuene. Et helhetlig perspektiv ble ivaretatt ved at jeg som en del av analysen beskrev organisering av et utviklingsprosjekt i hver skole, altså konteksten for intervjupersonenes erfaringer. Dette hadde jeg med meg inn i drøftingen som et bakteppe når jeg skulle vurdere meningen i utsagnene til mine intervjupersoner.
Jeg gikk inn i analysen med en forforståelse om at følelser og relasjoner påvirker læreres motivasjon for å delta i prosjekter. Dette var basert på egne erfaringer og teori. Jeg hadde derfor i utgangspunktet en ide om at aktuelle kategorier kunne være motivasjon, emosjoner og relasjoner. Slik hadde jeg en deduktiv tilnærming, siden jeg betegnet kategoriene med begreper utledet fra teori (Thagaard, 2018, s. 154). Samtidig hadde jeg en induktiv
24
tilnærming til analysen, fordi utvikling av koder ble til underveis i arbeidet med tekstene.
Ifølge Thagaard så innebærer en induktiv tilnærming at kodene forankres empirisk som et
«konsentrert uttrykk for deltagernes erfaringer og handlinger» (Thagaard, 2018, s. 153).
Måten jeg arbeidet på samsvarer med denne beskrivelsen.
Først gikk jeg gjennom hele datamaterialet og gjorde en åpen koding. Koding innebærer at vi deler opp teksten og betegner utsnitt av teksten med kodeord. Koder kan bestå av et eller flere ord, og må fremheve meningsinnholdet i teksten (Thagaard, 2018). Åpen koding forutsetter en induktiv tilnærming, «du ser på det som er der og gir det navn» (Nilssen, 2012, s. 82). Eksempel på koder var: struktur, involvering, de som har lyst, konstruktivt fellesskap. Gjennom prosessen med koding utviklet jeg en tabell med intervjunummer, ytringer og kodeord. Den var på 16 sider og tabell 1 illustrerer hvordan den så ut.
Tabell 1. Utsnitt av kodeskjema
Intervju Ytring Kode
4 – s2 Men [avd leder] tok tak i det og satte opp på direkten nærmest, satte opp tre store møter hvor vi skulle utvikle dette videre. Og da jobbet vi sammen, vi utformet årshjul, og vi snakket om hvordan dette kunne løses i praksis
Samskapt læring Struktur.
Involvering 4 – s2 og samtidig til hvordan vi kunne ta hensyn til dem i kollegiet som
ikke nødvendigvis var så begeistret for ideen, for det er jo alltids motstand.
Motivasjon.
Situasjonsbasert ledelse 4 – s2 Og fant ut at dette må være først og fremst i første omgang for de
som ønsker, og som kan begynne å gjøre dette, inspirere andre og så ser vi på en måte hvor vi ender opp hen
Emosjoner De som har lyst.
Andre blir inspirert?
4 – s2 Så det var ikke noe tvang eller noe press eller noe klam hånd, det var konstruktivt, og vi har fått dette gode innspillet, nå kan vi tenke videre i fellesskap på det, og… og hva kan vi få til?
Relasjon Konstruktivt fellesskap
Etter kodingen startet arbeidet med kategorisering. Kategorisering skal bidra til å fremme mønstre i materialet, det skal knytte sammen de enkelte tema som kodene representerer.
Thagaard beskriver kategorisering som «en konsentrasjon av mening» (Thagaard, 2018, s.
154). Jeg gikk gjennom tekstene flere ganger, og vurderte ytringene både isolert og i den sammenheng de var sagt, for å komme fram til hvilken mening som egentlig lå i kodene, og i hvilken kategori det var naturlig å plassere dem. Arbeidet resulterte i at jeg beholdt de tre kategoriene jeg i utgangspunktet hadde sett for meg å bruke:
1. motivasjon 2. emosjoner 3. relasjoner
25
Deretter gjennomførte jeg en analyse av hver enkelt kategori, ved å trekke ut utsagn fra hver intervjuperson og vurdere dette i lys av teorien. I løpet av dette arbeidet var det tre typer emosjoner og følelser som utpekte seg som viktige i forhold til motivasjon. Jeg gikk gjennom materialet, både transkripsjoner og kodinger flere ganger, før jeg var sikker på at det var disse tre emosjonene jeg ville forfølge videre i drøftingen: trygghet, følelse av anerkjennelse, følelse av selvrealisering og arbeidsglede.
I drøftingen valgte jeg å gå nærmere inn på hver av disse emosjonene, og undersøke i hvilken grad de påvirker motivasjon, både ut fra empiri og teori. Videre så jeg på hvordan disse emosjonene blir påvirket av relasjoner, og hvordan lederne kan bruke kunnskap om denne sammenhengen til å påvirke lærernes motivasjon for utviklingsprosjekter. Ved å sammenligne erfaringer fra de to skolene fikk jeg belyst fenomenet i et bredere perspektiv.
4.6. Oppgavens kvalitet
Thagaard hevder med referanse til Marshall og Rossman (2016) og Silverman (2014) at for å sikre kvaliteten av kvalitativ forskning bør man rette oppmerksomheten mot troverdighet.
Hun fremhever tre begreper som er sentrale for å vurdere troverdighet: reliabilitet, validitet og overførbarhet. (Thagaard, 2018). Nilssen sier at forskerrefleksivitet er en erkjennelse av at all kvalitativ forskning er verdiladet og påvirket av forskerens subjektivitet.
«Forskningen reflekterer unngåelig forskerens livshistorie» (Nilssen, 2012, s. 139). Dette hverken kan eller skal unngås, men det må håndteres ved at forskeren er konstant
selvbevisst sin rolle, og er åpen om dette. Dette gjelder både ved utvikling og analyse av data. Forskerlogg og memoer er nyttige redskaper i denne prosessen. (Nilssen, 2012). Jeg vil med utgangspunkt i Thagaards tre begreper gjøre rede for hva jeg har gjort for å sikre kvaliteten i min studie.
4.6.1. Reliabilitet
Ved kvalitativ forskning må forskeren argumentere for reliabilitet gjennom å redegjøre for utviklingen av data. I tillegg er det viktig å redegjøre for hva som er primærdata og hva som er forskerens fortolkninger. Generelt er det viktig at hele forskningsprosessen er transparent, altså gjennomsiktig. (Thagaard, 2018, s. 188).
Denne oppgavens transparens ivaretas gjennom at alle deler av prosessen ble dokumentert med notater og forskerlogg, og dette er grunnlaget for den metodiske beskrivelsen av
