Fakultet for helse og sosialvitenskap – Masteroppgave Master i Forebyggende arbeid med barn og unge
Vår 2020
Nina Kamfjord Fjordbo
Fra tidlig mestring – til forventning om master
Fortellinger om skolehverdag, skolestress og psykisk helse – før og nå
Høgskolen i Sørøst‐Norge Fakultet for Helse og Sosialfag Institutt for Sosialfag
Kjølnes ring 56 3918 Porsgrunn
http://www.usn.no
© 2020 Nina Kamfjord Fjordbo
Denne avhandlingen representerer 45 studiepoeng
Sammendrag
Denne masteroppgaven har som hensikt å undersøke hvorvidt skolereformene på 1990 – tallet kan ha bidratt til den økende forekomsten av stress og psykiske plager hos ungdom. Gjennom skolereformene de siste tiårene har kompetansekrav og fagfokus, via målstyring, økt (Haug, 2004, 2017). Samtidig indikerer de seneste Ungdataundersøkelsene at ungdom, og da særlig jenter, har flere psykiske helseplager nå enn tidligere (Bakken, 2019). De unge setter helseplagene i sammenheng med skolerelatert stress (Eriksen, Sletten, Bakken og von Soest, 2017).
Målet med oppgaven har vært å finne ut av hvordan skolehverdagen har endret seg for de unge i løpet av de siste 20‐30 årene. Jeg har derfor formulert følgende problemstilling: Hva forteller dagens forskning om skolestress, og hva forteller voksne kvinner om hvordan de opplevde skolens krav da de var unge? For å besvare problemstillingen, har jeg først presentert forskning som forteller om skolestress. Jeg har videre presentert mitt kvalitative forskningsarbeid, der jeg intervjuet voksne kvinner om opplevelsene og minnene de har i forhold til skolens krav den gang de var elever på videregående skole.
Myndighetene har, gjennom innføring av skolelover og skolereformer, hatt som hensikt å legge til rette for at alle unge skal få muligheter til å tilegne seg den kompetansen som kreves i forhold til de
kontinuerlige endringene som skjer i vår samfunnsstruktur (Frønes 2018). Hvorvidt reformene har vært vellykkede eller ikke lar seg vanskelig måle, og det er muligens derfor få har studert effekten av dem nøye (Haug, 2017). Gjennom mitt forskningsarbeid har jeg funnet at det litteraturen forteller om opplevelser av skolestress hos unge jenter i dag, kan sammenliknes med hva voksne kvinner forteller om sine opplevelser da de var unge. Forskjellen ligger i betydningen av gode skoleprestasjoner, og hvilke
konsekvenser dette fører til for dagens unge. Ambisjonsnivået hos jenter i dag er høyere enn det funnene i mine intervjuer indikerer.
Abstract
The purpose of this master`s‐thesis is to examine whether school reforms in the 1990s may have
contributed to the increasing existence of stress and psychological distress in young people. Through the school reforms in recent decades, competence requirements and professional focus have increased (Haug, 2004, 2017). At the same time, the latest “Ungdata” research indicates that young people and especially girls, have more mental health problems now than before (Bakken, 2019). Young people put health problems in the context of school‐related stress (Eriksen, Sletten, Bakken and von Soest, 2017).
The aim of the assignment has been to find out how school life has changed for the young people over the last 20‐30 years. I have therefore formulated the following research questions: What does today's research tell us about school stress, and what do adult women tell us about how they experienced school demand and requirements when they were young? To answer the questions, I have presented research about school stress among youth today. I further presented my qualitative research work, in which I interviewed adult women about the experiences and memories they have in relation to everyday school experiences and requirements.
The authorities have, through the introduction of school laws and school reforms, intended to facilitate that all young people have the opportunity to acquire the skills required in relation to the continuous changes happening in our social structure (Frønes 2018). Whether the reforms have been successful or not is difficult to measure, and this is probably why few people have studied them carefully (Haug, 2017).
Through my research work I have found what the literature tells about experiences of school stress in young girls today, up to a certain degree, can be compared to what adult women tell about their experiences when they were young. The difference lies in the importance of good school performance, good grades and the consequences of school performance
for young people today. The level of ambitions among girls today is higher than the findings in my interviews indicate.
Forord
Etter mange år borte fra både dagliglivet som lærer i skolen, og ikke minst fra livet som student, er det godt å være tilbake. Etter 15 år med arbeid innenfor andre felt, føles det litt som å komme hjem, når jeg nå har fått bruke mye tid på å studere litteratur som har med skole og ungdomstid å gjøre.
Jeg synes arbeidet har vært interessant og lærerikt. Det har gitt meg økt innsikt i betydningen av å være kildekritisk i forhold til litteratur, forskningsresultat og nyhetsfremstillinger i ulike medier. Gjennom arbeidet har jeg fått ny kunnskap om et viktig tema som har opptatt meg lenge. Jeg er likevel ikke utlært, og vil trolig aldri bli det. Forskningsarbeidet har reist nye spørsmål som jeg vil bringe med meg både i jobbsammenheng, og i samfunnsdebatter.
Selv om det har vært et privilegium å kunne sette av så mye tid til å utvide egen horisont, i håp om at arbeidet også kan gi et nyttig bidrag til forskningen, er jeg nå glad for å være ved veis ende. I den forbindelse vil jeg takke min dyktige veileder, Elisabeth Gulløy, for å ha kommet med konstruktive innspill og bidratt med nyttig lærdom underveis. Dine tilbakemeldinger har vært uunnværlige i arbeidsprosessen. Jeg vil også takke deg Geir, for å alltid støtte meg, uansett hvilke nye påfunn jeg måtte få.
Nina Kamfjord Fjordbo Sandefjord, mai 2020
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 8
2 Faglig ramme – tidligere forskning ... 13
2.1 Historisk perspektiv ... 13
2.1.1 Endring i barndom ... 13
2.1.2 Barndom i Norge før og nå ... 16
2.1.3 Barndom i kunnskapssamfunnet ... 18
2.2 Skolereformer i Norge ... 21
2.2.1 Skoleferdigheter etter reformene ... 24
2.3 Psykisk helse ... 26
2.3.1 Psykiske lidelser og psykiske plager ... 26
2.3.2 Grunnleggende forståelser ... 28
2.3.3 Forebyggende og helsefremmende arbeid og risikogrupper ... 30
2.3.4 Psykososialt arbeid ... 31
2.4 Nyere undersøkelser og rapporter ... 32
2.4.1 WHO rapport «Helse og trivsel blant barn og unge» ... 32
2.4.2 Ungdata ... 33
2.4.3 NOVA rapport «Stress og press blant barn og unge» ... 37
2.4.4 Barn og unges tidsbruk på lekser ‐før og nå ... 39
3 Teoretisk tilnærming ... 42
3.1 Anthony Giddens` strukturasjonsteori og modernitetsteori ... 42
3.1.1 Utilsiktede konsekvenser ... 44
3.2 Ulrich Beck ‐ fra sosial tilhørighet til individualisering ... 45
3.3 Dorothy E. Smith ‐ Feministisk teori ... 47
3.3.1 – aktør/struktur ‐problemet fra norske jenters ståsted ... 48
4 Metode ... 51
4.1 Valg av forskningsmetode – Kvalitativ metode ... 51
4.1.1 Kvalitativ tilnærming, basert på kvantitative undersøkelser ... 55
4.1.2 Fenomenologi ... 55
4.1.3 Hermeneutikk ... 56
4.2 Etiske hensyn som måtte ivaretas i prosjektet ... 56
4.3 Forberedelse til feltarbeidet ... 57
4.4 Utvalg ... 59
4.5 Analysestrategi ... 60
4.6 Betydningen av forskerens forforståelse ... 62
4.7 Presentasjon av informanter og møtested for intervjuene ... 63
5 Datapresentasjon og analyse ... 65
5.1 Funn ... 65
5.1.1 Skoletrivsel ... 65
5.1.2 Skoleprestasjoner og betydninger av disse ... 68
5.1.3 Forventninger ... 71
5.1.4 Opplevelse av stress ... 75
5.1.5 Fremtidsplaner... 77
5.2 Sammendrag og analyse av funn ... 79
5.2.1 Følelsenes betydning av minnene ... 80
5.2.2 Forventningenes kraft ... 80
5.2.3 Sosial kontroll av de flinke ... 81
5.2.4 Prestasjonsangst ... 81
6 Konklusjon /oppsummering ... 84
6.1 Senmodernitetens krav ... 84
6.2 Evne til å uttrykke følelser ... 86
6.3 Konsekvenser av individualiseringen... 87
6.4 En fremoverrettet eller bakstreversk skoleutvikling? ... 89
6.4.1 Oppsummering ... 90
7 Litteraturliste ... 92
Vedlegg 1 Godkjenning fra NSD ………..…..………101
Vedlegg 2 Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ……….….….105
Vedlegg 3 Intervjuguide ………...…..109
1 Innledning
Aldri før har barn og unge i Norge brukt mer tid på skolen enn det det de gjør i dag. Helt siden folkeskolens opprinnelse på slutten av 1800‐tallet, har antall timer på skolebenken for barn og unge økt. Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at det har vært en total årlig økning på 18 timer per elev, bare siden 2008/09 (UDIR, 2018, UDIR, 2019). Lovene om folkeskolen er blitt revidert og styrket opp gjennom årene. I 1994 fikk alle unge rett til videregående opplæring gjennom Reform‐94. Deretter trådte Reform ‐97 i kraft. Denne sikret at tilnærmet alle barn i Norge ble plassert på skolebenken et år tidligere enn før, samtidig som de fikk et år lengre obligatorisk skolegang (Hernes, 2010, Frønes, 2018).
Resultatet av reformene har ført til at den pliktige skolegangen for alle barn i Norge har økt til 10 år, mens den lovpålagte retten til skolegang har blitt til sammen 13 år. Også i barnehagen har det vært en økning i forhold til hvor mange barn som går i barnehage.
(Statistisk sentralbyrå, 2020).
Helt siden jeg var ferdig med min adjunktutdannelse i 1996 har jeg hatt interesse for hvilke konsekvenser skolereformene de siste 25 årene har gitt. Da jeg bestemte meg for å bli lærer, var det for å kunne gjøre en forskjell i barn og unges liv. Jeg ønsket å bidra til å gjøre dem rustet for flere av livets utfordringer som menneske, ikke bare de faglige.
Ifølge professor i pedagogikk, Peder Haug, som i 2004 ledet evalueringen av Reform 97, er det ingen som har studert effektene av skolereformen skikkelig. Han mener det er fordi forskere ikke har vært særlig interessert i å studere reformen og fordi det er komplisert å studere (Skjong, 2017). På bakgrunn av dette, kombinert med egen tilnærmet resultatløse søkning etter forskning på emnet, mener jeg det finnes et forskningsbehov på dette området.
Samtidig som det har vært stort fokus på at de unge skal prestere bedre på skolen gjennom de siste 20 årene, har det i den senere tid kommet frem et høyt antall rapporter som indikerer at ungdom, og da særlig jenter, har flere psykiske helseplager nå enn tidligere. Et eksempel er resultatene i Ungdataundersøkelsene 2015, 2018 og 2019 (Bakken, 2019). NOVA rapporten «Stress og press blant ungdom» (Eriksen, Sletten, Bakken og von Soest, 2017) refererer til at ungdommene selv setter helseplagene i
sammenheng med stress i forbindelse med skolesituasjonen. Dette kommer frem i en analyse basert på fokusintervjuer av ungdommene.
Den første generasjonen som har fullført utdanningsforløpet etter skolereformene på 1990 ‐tallet er nå ferdig utdannet på universitet og høyskole. Dagens skole har større fokus på kompetansemål og vurdering enn den hadde tidligere (Sjong, 2017). Målet med denne oppgaven er å finne ut av om det er mulig å se noen sammenheng mellom opplevelsen av skolestress og endringene i skolesystemet. Jeg ønsker å finne ut av hva folk i ulik alder tenker om sammenhengen mellom skolesituasjon og psykisk helse. Jeg ønsker å se disse sammenhengene i et historisk perspektiv. Ved å trekke linjer til hvordan skolehverdagen og forventningspresset var hos elever som nå er voksne, kan jeg belyse skolereformene nedenfra gjennom dem som opplevde hvordan skolen var før reformene på for 20‐30 år siden.
Når det gjelder dagens unge skal jeg studere forskning om hvordan de har det i forhold til skole og psykisk helse. Gjennom intervjuer av en gruppe mennesker som har vært aktører i skolen før skolereformprosessene, vil jeg undersøke det samme. Jeg vil videre se om det kan finnes likhetstrekk mellom mine funn i en kvalitativ undersøkelse, og funnene i de mange rapporter, undersøkelser og artikler som kan indikere en slik sammenheng.
Jeg vil i min masteroppgave forsøke å danne meg et bilde av hvordan de unge relaterer sine psykiske helseplager til skolestress. Jeg er interessert i å undersøke hvordan dette kan ha sammenheng med den økte pliktige og forventede skolegangen de har vært en aktør i. For å studere dette nærmere vil jeg sette meg inn i litteratur som finnes om emnet når det gjelder de unge i dag. Jeg vil deretter intervjue et utvalg voksne kvinner, for å få et nærmere innblikk i hvordan de opplevde skolehverdagen sin da de var unge. Jeg vil videre sammenlikne resultatene fra mine kvalitative forskningsintervjuer med det man vet om de unges situasjon og opplevelser i dag.
Jeg er altså interessert i å finne ut av om skolen som institusjon har bidratt til å påvirke de unges opplevelse av økt psykisk uhelse, og eventuelt hvordan. Jeg finner i denne
sammenhengen analytiske begreper hentet fra Anthony Giddens og strukturasjonsteorien, samt Ulrich Beck og hans individualiseringsteori som relevante.
Giddens mener mennesket er ressurssterkt og kan benytte seg av mulighetene i strukturene fremfor å bli styrt av dem. De unge (aktørene) og skolen (strukturen) kan påvirkes av hverandre positivt eller negativt. I de siste 30‐40 årene har den høyteknologiske utviklingen gått med stormskritt innenfor alle felt. Anthony Giddens betegner dagens samfunn for det senmoderne samfunn. Dette karakteriseres ved at endringer skjer kontinuerlig og i høyt tempo. Vårt samfunn skiller seg fra tidligere tider ved at individet nå er mindre avhengig av ytre betingelser som faste normer, roller og funksjoner. Beck viser til at den enkeltes identitet må skapes og gjenskapes kontinuerlig.
Individet er tvunget til å velge mellom ulike livsstiler. Selvet blir dermed mer aktivt (Aakvaag, 2012).
For å avgrense oppgaven og forskningsområdet, velger jeg å ha fokus på kvinner. Det kan se ut til at konsekvensene av samfunnsutviklingen har artet seg noe ulikt for jenter og gutter (Eriksen, Sletten, Bakken og von Soest, 2017). Jeg finner det derfor relevant å belyse dette gjennom feministisk teori og forskning om kjønnsforskjeller i samfunnet. Her er blant andre Dorothy Smiths og Harriet Bjerrum Nielsens forskning aktuell.
Jeg vil, med støtte i overstående teorier, søke å finne ut hvorvidt skolens kompetansekrav kan virke som en form for indre disiplinering på de unge. Forskning innenfor det Ivar Frønes betegner som «kompetansesamfunnet» vil være et sentralt element gjennom oppgaven for å relatere det teoretiske grunnlaget til situasjonen i Norge.
Gjennom skolereformene de siste tiårene har fokuset på fag, kompetansekrav og målstyring økt. Jeg er interessert i å finne ut av hva dette betyr for både barn og unges oppvekst og for deres videre liv. Jeg ønsker å finne ut av hvordan skolehverdagen har endret seg for elevene. Med skolehverdagen mener jeg blant annet hvordan elevene opplever at læreren jobber med mellommenneskelige forhold, fokus på vurdering, testing osv. I lokalavisen i byen der jeg bor listes de nasjonale prøveresultatene fra de lokale skolene opp hvert år. Fordi de fleste skolene er små, er det lett å finne ut hvilken
lærer som har høyest måloppnåelse blant sine elever. Jeg har en forestilling om at dette vil influere på lærerens fokus, og dermed på elevenes skolehverdag.
På bakgrunn av min interesse for temaet, og de seneste undersøkelser om barn og unges psykiske helseplager, har jeg formulert følgende problemstilling:
‐ Hva forteller dagens forskning om skolestress, og hva forteller voksne kvinner om hvordan de opplevde skolens krav da de var unge?
Ut ifra problemstillingen har jeg satt opp følgende forskningsspørsmål:
‐ Hvordan er og var jenters holdninger til skolen når det gjelder opplevelse av mening og betydningen av gode skoleprestasjoner?
‐ Hva uttrykker de unge om egen psykisk helse og hva forteller voksne kvinner om egen psykisk helse da de va unge?
I første del av masteroppgaven vil jeg starte med et historisk tilbakeblikk på begrepet barndom og hvordan barndom i Norge har endret seg frem til i dag. Jeg vil videre redegjøre for utviklingen av den norske skolen, med vekt på Reform ‐94 / Kunnskapsløftet og Reform ‐97. Teorier vil bli beskrevet og anvendt for å søke å forklare bakgrunnen for skoleutviklingen og skolereformene. Jeg vil presentere erfaringer fra reformene gjennom utvalgt litteratur om emnet.
Jeg er interessert i skolens betydning for ungdommens psykiske helse. Det vil derfor være nødvendig for oppgavens helhet å ha en gjennomgang av forskning og litteratur på dette feltet. Jeg vil videre beskrive funnene om psykisk helse i den seneste Ungdata undersøkelsen (Bakken, 2019) og sammenlikne disse med tidligere undersøkelser.
Resultatene fra fokusintervjuene som danner grunnlaget i NOVA‐rapporten: «Stress og press blant ungdom» vil bli presentert for å belyse hva de unge selv forteller om sin skolehverdag når det gjelder opplevelser om stress, press og psykiske vansker.
Etter å ha funnet og analysert teori og forskning innenfor emnet, går jeg over i den empiriske delen av forskningsarbeidet. Gjennom en kvalitativ undersøkelse vil jeg
intervjue voksne kvinner om skolehverdagen, og deres opplevelse av den da de var unge.
Jeg er interessert i å få vite mer om i hvilken grad deres opplevelse av egen skolegang er annerledes enn den de unge forteller at de opplever i dag. Målet med undersøkelsen vil altså være å beskrive opplevelse av skolehverdagen før og nå, og gjennom denne beskrivelsen belyse og diskutere sammenhengene mellom skoleutvikling og de unges opplevelser av skolestress og psykisk helse.
2 Faglig ramme – tidligere forskning
For å kunne drøfte problemstillingen om hvordan unge jenter opplever skolens krav i dag, og hva voksne kvinner forteller om hvordan de opplevde dem da de var unge, er det nødvendig å inneha kunnskap om samfunnet både før og nå. Jeg vil derfor starte med å presentere et historisk perspektiv gjennom barndomshistorie, samt en gjennomgang av skolereformene i Norge. Det er også relevant for forskningsspørsmålene i oppgaven å ha kunnskap om hva som menes med psykisk helse, og da spesielt hva som påvirker barn og unges psykiske helse. Jeg vil derfor definere og beskrive dette i denne faglige delen av oppgaven.
Resultater og forskning innenfor de ulike temaene vil bli presentert i et eget avsnitt for å gi innsikt i hva de unge forteller om hvordan de opplever sin situasjon i forhold til psykisk helse og skolens krav. Jeg vil ta utgangspunkt i Verdens helseorganisasjons rapport om temaet, Ungdataundersøkelser og andre relevante forskningsprosjekt. Jeg vil til slutt i kapittelet presentere hva forskere har funnet ut av når det gjelder barn og unges tidsbruk på skole og lekser de siste 50 årene, for å få mer kunnskap om tidsbruk på skolerelatert arbeid før og nå.
2.1 Historisk perspektiv
Jeg vil i denne delen av oppgaven presentere hvordan synet på barn og barndom har endret seg. Jeg mener dette er relevant kunnskap å ha med seg for å kunne drøfte problemstillingen, som har til hensikt å sammenlikne de unges situasjon i dag og for 20‐
30 år siden. Det vil ikke være mulig å forstå informantenes opplevelse av egen situasjon da de var unge dersom jeg, og eventuelt andre som finner mitt forskningsarbeid nyttig, ikke har kunnskap om hvordan samfunnet og synet på barn var før i tiden.
2.1.1 Endring i barndom
Synet på barn og barndom har endret seg vesentlig gjennom tidene, og særlig etter den industrielle revolusjonen. Oppfatningen av barndomsbegrepene er også forskjellige
avhengig av hvilken del av verden man befinner seg i. Hvordan barn har blitt behandlet gjennom ulike tidsepoker, kan fortelle mye om samfunnets syn på mennesker og om hvilken verdi et menneskeliv har. Likevel har barndommens historie ikke vært særlig vektlagt innen forskningen, ifølge Reidar Aasgaard professor i idéhistorie ved Universitetet i Oslo (Aasgaard, 2014). Han mener det er overraskende, med tanke på at omtrent halvparten av jordas befolkning til alle tider har vært under 20 år.
Philippe Ariès var den første moderne forskeren på barn i europeisk historie som fikk stor og langvarig innflytelse internasjonalt. Han ga ut boka L `Enfant et la vie familiane sous l`Ancien Regime i 1960. Boka ble oversatt til flere språk i årene etter, og til norsk så sent som i 1980 med tittelen Barndommens historie (Ariès, 1980). Ariès hevdet at i tiden før 1500 tallet ble barn svært dårlig behandlet, og at begrepet barndom ikke eksisterte. Ifølge den franske historikeren ble barnet sett på som en uferdig voksen som selv ikke foreldrene knyttet seg særlig til. Dette dårlige forholdet mellom foreldre og barn kan forklares med enorm forekomst av barnedødelighet. For å se om barnet var rustet til å klare seg, ble det herdet. Det innebar at de skulle fryse, få lite mat og slåes eller piskes.
Disse herdingsritualene ble praktisert helt frem til 1800‐tallet, og konsekvensene var ofte at barna døde. Først ved overgangen til den moderne tid, etter hvert som mortaliteten eller dødeligheten blant barn gikk ned, begynte foreldre å knytte seg mer til barna sine ifølge Ariès. Mot slutten av 1700‐tallet kom de første barnebøkene, noe som kan sees som en indikasjon på at barnet som egenverdi gjorde seg gjeldende.
Boka til Ariès og dens innhold har etter hvert møtt sterk motstand. Den britiske middelalderhistorikeren, Linda Pollock, er en av dem som mener at foreldre alltid har vært opptatt av barna sine. Det er snarere synet på hvordan barnet best mulig skulle sosialiseres inn i voksenlivet, som har endret seg gjennom historien og samfunnsutviklingen (Pollock, 1983).
Den engelske barndomshistorikeren Hugh Cunningham skiller mellom begrepene barn og barndom i barndomshistorie. Han definerer barndom til et sett av ideer og forestillinger som omgir barnet (Cunningham, 1996). Hvorvidt et menneske er barn, ungdom eller voksen, vil være avhengig av levemåter og livsformer barnet er omgitt av.
Med Cunninghams definisjon av barndom vil synet på barndom være ulikt fra en kultur til en annen og fra fortid til nåtid.
Når man studerer barndomshistorie er det viktig å være oppmerksom på at det alltid vil være den voksnes perspektiv man trekker konklusjoner ut fra. Kildene mangler ofte barnets stemme. Pollock begrunner sin motforestilling til Ariès sitt syn med funn i dagbøker, brev og selvbiografier fra 1500 – 1900 tallet. I disse fant hun foreldre som brydde seg om barna sine. De var engstelige for dem og fulgte med på utviklingen deres.
Likevel, noen referanser fra barnet selv og dets opplevelse av eventuell omsorg fra voksne, vises det ikke til. Ellen Schrumpf stiller i sin bok «Barndomshistorie» spørsmål om hvorvidt det i det hele tatt er mulig å skille mellom barndomshistorie og barnehistorie. Vi har ikke tilstrekkelig anledning til å nå det forhistoriske barnet direkte mener hun:
«mellom oss og fortida ligg kulturelle filter av nåtidas og fortidas oppfatningar om kva barnet er, filter som silar og formar historia» (Schrumpf, 2007, s. 12).
Kunnskap om barndomshistorie kan bidra til å minske kulturelle grenser og motsetninger i vår tid påpeker Ellen Schrumpf (Schrumpf, 2007). Den kan gjøre oss bevisste på at begrepet barn kan defineres på svært ulike måter. Man kan si at betydningen av synet på barn er skapt gjennom kulturen og historien. Det vil være ulikt fra land til land, og synet endres gjennom historien i de ulike landene. Konsekvensene av dette er at i noen kulturer definerer man barn annerledes enn i for eksempel Norge. Da Irans viseutenriksminister i 2016, Majid Takht‐Ravanch, i programmet Urix på NRK ble konfrontert med at barn ble dømt til døden i Takht‐Ravanch sitt hjemland, svarte han følgende: «Det benekter vi definitivt. Definisjonen av barn kan være annerledes. Hos dere er alle under 18 år barn.
Vi i Iran har en annen definisjon» (Eriksen, 2016). Saken gjaldt i dette tilfellet at ei 12 år gammel jente ifølge Amnesty ble dømt til døden sammen med sin mor. Riktignok skulle hun ha blitt løslatt etter syv år i fengsel. Eksempelet viser hvordan barns virkelighet vil arte seg svært ulikt avhengig av flere faktorer. Det kan blant annet være etnisitet, kulturell og religiøs bakgrunn, kjønn, geografi og sosial status.
I de senere år har både det internasjonale og det norske fokuset på barndom blant forskere vært hvordan den er forskjellig i forhold til miljøet barnet vokser opp i. Fra 1990‐
tallet er man derfor blitt mer opptatt av barnet som individ og aktør i eget og andres liv.
Man har fokus på barnets egne aktiviteter og betydningen av disse (Aasgaard, 2014).
Forskerne ble etter hvert opptatt av på hvilke måter barna var viktige i samfunnet og hvordan de var med på å prege dagliglivet. Endringen når det gjelder barn og barndomsforskning betyr ikke at forskerne nødvendigvis har endret syn på barn og barndomshistorie. Det handler om at de ønsket å betrakte virkeligheten ut fra et barneperspektiv. Man ble mer opptatt av å finne ut hvordan det var å vokse opp i antikken eller hvordan barnets hverdag var i middelalderen. Ved å forsøke å studere historien fra et barns ståsted, ville man kanskje få et annet forskningsresultat enn det man har hatt tidligere.
Å forske innebærer å ha et kritisk perspektiv. Når det gjelder forskning på barndomshistorie må man derfor være bevisst voksenfokuset som forskeren har med seg i sin forskning. Samtidig er det viktig å være klar over at barns opplevelse av virkeligheten har sammenheng med holdningene de har til voksne. Barn blir formet av voksnes forventninger, samtidig som de er med på å prege de voksnes liv. Fordi det er et samspill mellom barn og voksne må man ha med både barne‐ og voksenperspektivet påpeker Reidar Aasgaard. Han har ledet et femårig forskningsprosjekt, sammensatt av et bredt internasjonalt forskningsteam, om barn og barndom (Danielsen, 2018). Aasgaard forteller at forskningsprosjektet har resultert i ny innsikt på mange områder, fordi forskerne i prosjektet nå leste historien med nye briller. Tesen om at voksne før middelalderen ikke hadde forståelse for barndom som en egen livsfase, er tilbakevist gjennom ny forskning hevder Aasgaard. Selv om samfunnet var tøffere for alle med blant annet sykdommer og fattigdom, var voksne også før i tiden tydelig i stand til å leve seg inn i barnets behov og vilkår.
2.1.2 Barndom i Norge før og nå
Det vi vet om barndom i Norge før industrialiseringen er, som tidligere nevnt, stort sett skrevet av voksne. Fra middelalderen er de beste kildene fra sagalitteraturen, kirkens prekener og andre opptegnelser. Fra nyere tid finnes tekster som er samlet inn fra eldre som har fortalt det de husker fra barndommen sin. Disse tekstene kalles minneoppgaver og er samlet inn i flere omganger siden 1960 ‐ tallet (Hodne, 2003). På grunn av disse
tekstene vet vi mye mer om hvordan barn hadde det fra siste del av 1800‐ tallet enn det vi vet om tiden før dette.
Forventninger til familien i norsk sammenheng var tidligere at den skulle gi tilhørighet, nærhet og fellesskap. Reproduksjon var sentralt, og familien skulle gi barnet trygghet og omsorg. Familien har gjennom generasjoner utviklet tradisjoner og kulturer som gjerne har gått i arv (Fauske & Øya, 2010). Gjennom familien skapte man rammer for at barnet kunne utvikle personlig identitet og evne til å skape sosiale relasjoner. Familien var også et økonomisk fellesskap med forpliktelser for andre medlemmer. Industrialiseringen førte til at de unge etter hvert måtte reise inn til byene for å arbeide. Ungdommen ble der mer fri til å velge yrke og levevei, uten å være like avhengig av det samfunnet de kom fra. Roller ble på denne måten i mindre grad enn tidligere overført fra generasjon til generasjon.
Ivar Frønes peker på at mange av endringene når det gjelder barns oppvekstvillkår i Norge skyldes utviklingen av familiestrukturen mot slutten av syttitallet (Frønes 1998). På 50‐
60 tallet var ikke norske foreldre opptatt av å stimulere barnas utvikling på samme måte som i dag. Fedrene var som regel i jobb, mens mødrene hadde hendene fulle med oppgaver i hjemmet, enten det var husarbeid eller arbeidsoppgaver på gården. Dette bidro til at barna ble sendt ut for å leke på egenhånd. De hadde mye frihet og lite press fra arbeid og utdanning. Foreldrenes rolle var å formidle følelsesmessig nærhet til barnet og oppdragerrollen dreide seg gjerne mer om at de skulle lære seg høflighet og disiplin.
Familiemønsteret endret seg da det ble mer vanlig med to yrkesaktive foreldre på 70‐ og 80‐ tallet. Da ble det behov for at barna fikk tilsyn av andre enn foreldrene store deler av dagen. Gjennom 80‐ og 90‐ tallet ble man mer opptatt av barnets rolle i samfunnet og i familien. Barndommen ble, som følge av dette mer organisert gjennom dagmammaer, og etter hvert barnehager. Denne utviklingen har fortsatt helt frem til i dag. Tall fra SSB viser at 91,8 prosent av alle barn over 1 år i 2018 gikk i barnehage (SSB, 2019). Når det gjelder barn i aldersgruppen 1‐2 år har dekningsgraden økt fra 60 prosent i 2006 til 83,5 prosent i 2018. Norske barnehager har en av de høyeste dekningsgradene i verden.
Barn i dagens Norge lever altså store deler av dagen i institusjoner som barnehage og skole. Relasjonen til jevnaldrende blir dermed viktigere, og disse gruppene vil trolig ha større påvirkning på barnet enn tidligere. Hva barna gjør sammen vil påvirke deres utvikling og holdninger. Man kan si at vi har gått fra en individualistisk oppdragerrolle til en kollektivistisk. Familien gir barna utviklingsstøtte i samarbeid med omsorgsarenaer som barnehage, helsestasjon, skole og andre instanser der det er behov for det. Familien blir dermed i dagens samfunn en av flere viktige sosialiseringsarenaer. Når det gjelder skole tilbringer barna, som nevnt innledningsvis, vesentlig mer tid der enn de gjorde tidligere. Skolens blir dermed kanskje den viktigste sosialiseringsarenaen for barn som vokser opp i Norge i dag (Bunting & Moshuus 2017).
2.1.3 Barndom i kunnskapssamfunnet
Barn og unge som vokste opp på 2000‐tallet og frem til i dag har hatt en barndom som er svært forskjellig fra generasjonene før dem også i andre vestlige land (Holloway &
Pimlott‐Wilson, 2014). Fra å være en del av det offentlige rom, lever den oppvoksende generasjon i vestlige land nå sine liv i institusjoner sammen med jevnaldrende. På denne måten vil de skape egne preferanser tilpasset strukturen de lever i.
Barn i Norge har de beste forutsetninger for en god barndom, sammenliknet med de som vokser opp andre steder i verden. I alle fall ifølge FNs levekårsindeks, der Norge i 2019 topper listen for 15. gang (United Nations Development, 2019). Velferdssamfunnet har gitt de unge valgmuligheter som de ikke hadde tidligere. Forbrukersamfunnet og økt kjøpekraft har gitt tilgang til et mangfold av ytelser, varer og tjenester. Flere unge har mulighet til et langt utdanningsforløp ved at høyere utdanning her i landet nå er gratis og i utgangspunktet tilgjengelig for alle.
Det har vært et paradigmeskifte i forhold til syn på barn. Barnet har rett til medbestemmelse og rett til å påvirke eget liv. Samtidig som barn og unge har fått flere rettigheter og muligheter for valg, har de også fått mer ansvar. Man kan spørre seg om ansvaret for enkelte er for stort i forhold til utvikling og modenhet. Dette er særlig aktuelt i forhold til dem som ikke er i stand til å nyttiggjøre seg av mulighetene som finnes.
Utvikling, og det vi ser på som moderne fremskritt kan være positivt på den ene siden,
men problematisk på den andre. For den ressurssterke blir fremskrittene en mulighet til å nå lenger, mens avstanden til de som ikke klarer å nyttiggjøre seg av mulighetene blir større enn tidligere. Det har vært en kulturell frigjøring, men tradisjoner og samfunnsnytten disse førte med seg er muligens svekket, fordi mulighetene til de skolesvake er blitt mer begrenset i forhold til tidligere.
I Norge har utviklingen fra å være et fattig bondesamfunn til å bli verdens rikeste land skjedd i løpet av noen få generasjoner. Dette har resultert i bedre helse og boligforhold, gratis skolegang og helsetjenester, bedre økonomi, flere utdanningsmuligheter og teknologisk utvikling. Utviklingen her i landet har gått fra å være et industrisamfunn til å bli det som kan betegnes som et kompetansesamfunn (Frønes, 2018). Som nevnt tidligere stiller dette samfunnet større krav til selvstendige og kompetente barn dersom de skal lykkes i arbeidslivet. Det kreves nå dokumentert kompetanse innenfor de fleste yrker for å skaffe seg en fast jobb. Dette kan være i form av fagbrev og vitnemål som dokumenterer at man har kunnskap om, og eventuelt erfaring i, faget man skal jobbe med. Som en følge av dette kan det synes som om barnet i dagens Norge igjen er avhengige av ressurssterke foreldre for å hevde seg i samfunnet. Særlig i de tilfeller der skolekvaliteten er dårlig.
Foreldrerollen har etter hvert utviklet seg til at deres engasjement i forhold til barnas fremtid og utdanning er blitt mer og mer viktig. Denne tendensen kan føre til en fare for at noen barn faller utenfor på grunn av familiebakgrunn (Frønes, 2018). Mens industrisamfunnet krevde disiplin, krever kompetansesamfunnet selvdisiplin, og det er blitt foreldrenes oppgave å sørge for at barna når opp til disse målene mener Frønes. Det er ikke lenger nok å vise til attest fra arbeidsgiver på at man er egnet til en jobb, dersom man ikke har den rette utdanningen som kan dokumentere det.
Norge bærer i dag preg av tradisjonsoppløsning med større fokus på mangfold og forskjeller enn tidligere. Den danske professoren i utviklingspsykologi, Dion Sommer, har forsket på barns oppvekst og sosialisering i 30 år. Han peker på at i et samfunn som konstant er i endring, kan det være større usikkerhet om hvordan neste generasjon skal oppdras. Fremtiden barna skal sosialiseres inn i er annerledes enn det samfunnet foreldrene kjenner, og oppdragerrollen kan derfor bli vanskeligere (Sommer, 2014). Vi har med dette gått fra en kollektivistisk kultur med vektlegging på gjensidig tilknytning og
avhengighet, til fokus på individets rettigheter og muligheter der barn er selvstendige aktører i eget liv. Det kan være problematisk å vite hva som skal til for at barna blir rustet for å fungere i et samfunn der nyskaping skjer kontinuerlig. Dagens samfunn er komplekst sammensatt av ulike systemer på ulike nivåer som ofte ikke er i sammenheng. De unge blir oppfordret til refleksjon og forhandling om roller, normer og livsverdier. Utfordringen blir at de ulike systemene barn og unge skal velge mellom kan kommunisere motstridende forventninger og verdier. Valget kan derfor bli vanskelig (Sommer, 2014).
Den viktigste ressursen i kunnskapssamfunnet er utdannede og kunnskapsrike mennesker påpeker Frønes (Frønes & Strømme, 2014). Kravene utdanningssystemene stiller til barna er høyere enn tidligere. Risikoen for å falle utenfor både når det gjelder skole og arbeidsliv blir derfor større. Risikoen ved et slikt utenforskap er framtidig eksklusjon og fattigdom. Frønes mener grunnskolen bidrar til både inkludering og risiko for marginalisering, eller utenforskap. Han har fulgt barn over flere år gjennom analyse av registerdata fra Statistisk sentralbyrå, Norge. Her kommer det frem at svake karakterer og manglende basiskunnskaper fra grunnskolen øker sannsynligheten for å falle ut av utdanningssystemet og arbeidsmarkedet. Dataene var kontrollert for at for barnas sosiale bakgrunn kunne ha innvirkning på resultatene.
Utfordringen ligger i å skape en skole som trekker alle med, ifølge Frønes. Han peker på at det i dagens Norge ikke er mangelen på de økonomiske ressurser som skaper den norske fattigdommen. Det er snarere viktig å se på andelen barn som er forhindret i å bruke sine muligheter på grunn av mangel på evner, kapasitet eller frihet til å utnytte dem. Barns levekår har sammenheng med foreldrenes kompetanse, verdier, prioriteringer, økonomi og evne til å støtte barnas utvikling. FNs barnekonvensjon artikkel 29, understreker barns grunnleggende rett til å utvikle sine potensialer. Frønes peker på at fattigdom er å bli fratatt denne retten. I Norge har vi en lang tradisjon for at skolen skal være for alle, uavhengig av bakgrunn. Spørsmålet en kan stille seg er om utviklingen til et kompetansesamfunn svekker muligheten for enkelte barn, og dermed rokker ved denne tradisjonen.
I skolesammenheng har pedagogikken gått fra en oppfatning om at barn skulle straffes, ofte med fysisk vold, for å bli flinkere til å bli en skole med vekt på oppmuntring og individuell stimulering. Den politiske debatten fra slutten av 1990 ‐tallet har derimot gjerne dreiet seg om økt bruk av målstyring og vurderingsformer i skolen. For å få bredere kunnskap om hvordan skolens innhold fastsettes og endres, vil jeg i neste kapittel beskrive de seneste skolereformene, og politiske diskusjoner rundt disse.
2.2 Skolereformer i Norge
Barndomshistorikere er enige om at den største endringen for barna gjennom historien, er framveksten av et skolesystem (Ariès, 1982). På skolen fikk barna en egen friplass sammen med andre barn, og en institusjon som skulle føre dem inn i voksenlivet. I Norge har alle barn rett til utdanning, og de fleste foreldrene velger å la barna sine få denne opplæringen i offentlig skole. Dens form og innhold vil derfor påvirke de unges hverdag i stor grad, og influere deres oppvekst. Norge kan sies å være et av de første landene som formelt innførte enhetsskole gjennom skolelovene av 1936. Da ble det lovfestet gratis skolemateriell og maksimumsantall for elever i hver klasse, uavhengig om man bodde i byen eller på landet. Enhetsskole er en pedagogisk reformidè som innebærer at alle unge, uavhengig av forutsetninger, integreres i samme skolesystem. Den pedagogiske tanken er at elevene skal få like muligheter uavhengig av kjønn, intellektuell utrustning, sosial og etnisk bakgrunn eller geografi. Skolen skal derfor gi tilpasset opplæring (Tjedvoll, 2009).
Selv om den formelle innføringen av enhetsskolen kan sies å være gjennom folkeskolelovene for land og by i 1936, tok det fremdeles mange år før innholdet av begrepet i sin helhet ble innført, også her i landet. Fordi skolestyret kunne velge om enkelte fag, som for eksempel engelsk, skulle være obligatoriske, var det fortsatt forskjell på undervisningen i forhold til geografi (Rudi, u.å). De pedagogiske ideene innenfor enhetsskolebegrepet har blitt styrket gjennom revideringen av lovene om folkeskolen i 1959, mønsterplanene i 1974 og 1987. Også gjennom reformene på 1990 ‐tallet har enhetsskoleprinsippet vært et sentralt element.
Gjennom skolereformen i 1994 ønsket man å gi alle mulighet for videregående
fokus på elevenes ulike behov. Mulighetene for flere valg i forhold til linjer og fag ble derfor etablert. Et annet argument for innføringen av Reform ‐94 var å skulle ruste ungdommen i forhold til det økte kunnskapsnivået i samfunnet og i arbeidslivet (KUF, 1996). Dette var grunnen til at graden av allmenne fag som matte, norsk og engelsk ble styrket i alle grunnkurs, samtidig som valgmulighetene ble flere.
Som en videreutvikling med mål om å forbedre Reform 94, ble denne avløst av
«Kunnskapsløftet» i 2006. Her ble videregående skole implementert i læreplanverket som er skolens lovpålagte arbeidsdokument (UDIR 2006). Endringer som følge av reformene har vært innføring av nasjonale prøver og økt fokus på testing av elevene særlig innenfor lesing, regning og engelsk.
I samme tiår som de unge fikk rett til 3 års ekstra skolegang, ble det i 1997 innført et års utvidelse av det obligatoriske skoletilbudet her i landet. Reformen sørget for at barna skulle begynne på skolen ett år tidligere enn før. Ny læreplan ble innført samtidig med Reform ‐97. Denne sikret at skolen skulle bistå foreldrene i oppdragelsen, selv om foreldrene fortsatt hadde hovedansvaret for den (Kirke‐, undervisnings‐ og forskningsdepartementet, 1996).
Noe av grunnlaget for at Reform ‐97 ble gjennomført var et mål om å øke kunnskapsnivået hos barna og å redusere de sosiale skillene mellom dem. Tanken var at jo tidligere man fikk tak i elevene, jo større var sjansen for å redusere eventuelle negative påvirkningene barna hadde fra miljøet de vokste opp i (Haug, 2017). Første klasse skulle være et forberedelsesår for å jevne ut skillene mellom barn, og for å gjøre overgangen barnehage/skole lettere for dem ved at de var bedre utrustet for skolestart. Diskusjonen forut for innføringen av reformen dreide seg blant annet om hvorvidt det obligatoriske tilbudet skulle legges til barnehagen eller skolen. Det var flertall for at pedagogikken skulle ligge nærmere barnehagen enn skolen (Skjong 2017). Likevel ble det bestemt, før forsøksperioden med utprøving av 6‐års tilbudet var ferdig, at 6‐års tilbudet skulle legges til skolen.
Da reformen ble innført ble det lovet at skolehverdagen skulle bestå av mye lek. Dette ble det imidlertid ikke så mye av, forteller Peder Haug i et Podcastintervju (Lomsdalen, 2017). Haug var med på arbeidet med innføringen av skolestart for 6‐åringene fra 1985 og utover. Han evaluerte også forsøket med innføringen. Haug forteller at årsaken til at lekens omfang ble så sterkt redusert, og mer eller mindre ble fjernet fra skolehverdagen, var at Norge kom dårlig ut i internasjonale undersøkelser om leseferdigheter i 2003. Det ble da bestemt at leseopplæringen skulle starte allerede i 1. klasse. Deler av innholdet i Reform ‐97 som handlet om lek, frie aktiviteter, mindre kunnskapspress falt dermed ut, forteller Haug. Det ble videre lagt større føringer for hvilken kompetanse elevene skulle ha for å være rustet til neste skoleår. Disse kom tydelig frem gjennom «Kunnskapsløftet»
da dette læreplanverket ble innført (KUF, 2006). Kompetansen skulle nå styres av læringsmål. Begrunnelsen for innføringen var at internasjonale tendenser pekte i denne retningen og at man ønsket å oppnå bedre læringsresultater. PISA undersøkelsen i 2003 viste nedslående tall når det gjaldt norske elevers prestasjoner (UDIR, 2004)
Målet med skolereformene har vært å styrke fagkompetansen hos barn og unge i Norge, samt å nærme oss internasjonale skolemodeller (Skjong, 2017). PISA (Programme for International Student Assessment) måler 15‐åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Det overordnede målet til PISA er å evaluere hvor godt skolesystemet i de ulike landene er.
Reformene i 1994 og 1997 ble etterfulgt av Kunnskapsløftet i 2006, hvor det ble større fokus på kompetansekrav og målstyring i skolen (Engelsen, 2015). Tidligere læreplaner har vært innholdsorienterte, ved at de ga relativt entydige retningslinjer for hva slags innhold elevene skulle arbeide med. Målet var at alle skulle tilegne seg de samme referanserammene i vårt demokratiske samfunn, ifølge Engelsen (Engelsen, 2015 s. 54).
Læreplanen for Kunnskapsløftet var den første målstyrte læreplanen i Norge. I motsetning til de innholdsorienterte planene, ble det faglige innholdet nå lite konkretisert. Dette ble overlatt til de lokale aktørene ut ifra gitte kompetansemål. Målet med målstyringen var at elevene skulle forstå hva de skulle lære og hva som var forventet av dem. Gjennom vurdering og tilbakemeldinger fra læreren ville elevene få vite kvaliteten på eget arbeidet. Målstyringen skulle videre gi råd om hvordan barna kunne
forbedre seg. Den innebar også at eleven skulle lære å vurdere eget arbeid og utvikling (Fjørtoft & Sandvik, 2016).
Resultatet fra PISA undersøkelsen 2015, viste at norske elever dette året gjorde det bedre enn gjennomsnittet for første gang siden undersøkelsene startet i 2000 (Utdanningsdirektoratet, 2016). Undersøkelsen fra 2018 viser imidlertid at resultatene har gått noe ned igjen (Utdanningsdirektoratet, 2019). Med resultatene fra PISA undersøkelsen som begrunnelse, kan man derfor hevde at det økte fokuset på målstyring i norsk skole ikke har gjort elevene nevneverdig flinkere. Det som imidlertid ser ut til å ha endret seg siden reformene trådte i kraft, er de unges ambisjonsnivå. Flere av dem har nå mål om et masterforløp, sammenliknet med tidligere år (Frønes, 2018).
2.2.1 Skoleferdigheter etter reformene
Resultatene fra den omfattende PISA undersøkelsen som startet i 2000 har vært med på å legge føringer for Læreplanen for Kunnskapsløftet ‐06, med mål om å bedre de norske resultatene i den internasjonale undersøkelsen. Den økte teoretiseringen har blitt møtt med kritikk, særlig innenfor yrkesopplæringen. Man så en tendens til større frafall i videregående opplæring, særlig innenfor disse studieretningene. Frafall defineres av Statistisk sentralbyrå som andel elever som ikke fullfører videregående opplæring med studie ‐ eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Tall fra Statistisk sentralbyrå vitner om en frafallsprosent innenfor yrkesfaglig utdanningsløp på 38% i 2018 (SSB, 2019).
Frafallsandelen er høyere blant menn enn kvinner, og har ifølge statistikken blitt 17 % høyere blant gutter innenfor yrkesopplæringen, siden målingen foretatt i årene 1994 – 1999. Dersom man ser alle studieretninger og begge kjønn under ett ligger frafallsprosenten på ca. 30 % ifølge de seneste tallene (SSB, 2019)
Konsekvenser for unge som ikke fullfører videregående opplæring kan gi seg utslag i reduserte muligheter på arbeidsmarkedet. Manglende vitnemål øker også sannsynligheten for dårligere levekår og helse gjennom hele livet (Bergsli 2013).
Konsekvensene av frafall blir forsterket av at vi nå lever i et kompetansesamfunn. Et samfunn der kompetanse er en forutsetning for å lykkes (Frønes 2018).
Skal man legge PISA undersøkelsene til grunn, så har ikke resultatene endret seg vesentlig siden de første undersøkelsene startet for 20 år siden. Over tid har det vært noen svingninger fra år til år, men hovedinntrykket er at ferdighetene blant norske elever holder seg nokså stabile (Jensen, F. et al., 2019). For 6‐åringene kan det altså se ut til at de har startet et år tidligere på skolen uten at det har gitt resultater i forhold til argumentasjonen som fikk reformen innført. Det har ikke skjedd noe hverken når det gjelder kunnskapsnivå eller utjevning av sosiale forskjeller etter at barna startet et år tidligere i skolen ifølge Peder Haug (Lomsdalen, 2017). Han peker på at dette skyldes flere faktorer som blant annet økt satsning på ungdomsskoletrinnet og på realfagene. Haug viser til at Finland starter et år senere på skolen, men gjør det bedre på de internasjonale prøvene. En av flere årsaker til at finnene gjør det bedre, kan skyldes at de gir mest spesialundervisning og hjelp i begynnelsen av skoletiden og at behovet dermed er mindre i de høyere klassetrinnene. I Norge er dette motsatt forteller Haug. Vi gir lite hjelp i starten og mye mer når elevene er eldre. Ved å ikke starte med ekstra hjelp til de som strever allerede første eller andre året når det gjelder leseopplæring, kan mulighetene for å utjevne forskjellene reduseres betraktelig hevder Haug.
I tillegg til den utvidede skolegangen barn og unge har fått som følge av reformene de siste 20 årene, har antall barn som går i barnehage økt. Fra 2006 har andelen gått fra 60 prosent til over 80 prosent når det gjelder barn mellom 1 og 2 år (Statistisk sentralbyrå, 2020). Barnehagen beskrives som det første steget i utdanningsforløpet, og kan sies å være forberedelsen til de neste 13 årene med grunnskole og videregående opplæring.
Hvilke konsekvenser tidlig barnehagestart innebærer er ikke et tema for mitt forskningsarbeid. Jeg mener det likevel relevant å nevne fordi det er et poeng i forhold til å beskrive institusjonaliseringen av samfunnsstrukturen.
I denne faglige delen av oppgaven har jeg til nå beskrevet tidligere forskning på barn og den historiske utviklingen av skolen, som er den felles arenaen de oppholder seg mest på. I det følgende vil jeg komme nærmere inn på begrepet psykisk helse, fordi det er en sentral del av problemstillingen og forskningsspørsmål for oppgaven.
2.3 Psykisk helse
På tross av det gode utgangspunktet barn i Norge tilsynelatende har, advarer Ivar Frønes om at noen likevel strever (Frønes, 2018). De seneste Ungdataundersøkelsene viser, i samsvar med det Frønes påpeker, funn som bør studeres nærmere i forhold til psykiske helseplager. Selv om hovedfunnene rapporterer om eksemplarisk og veltilpasset ungdom, er det tendensen til økt rapportering av stress og press jeg er interessert i å studere nærmere i denne oppgaven. Det er derfor er relevant å ha bakgrunnskunnskap om forskning innenfor psykisk helse for å kunne gjøre en analyse av forskningen på området.
Verdens Helseorganisasjon (WHO) definerer begrepet god psykisk helse slik: «en tilstand av velvære der individet kan realisere sine muligheter, håndtere stressituasjoner i livet, arbeide på en fruktbar og produktiv måte og har mulighet til å bidra overfor andre i samfunnet» (oversatt i Bru et al. 2016 s. 16). WHO uttrykker gjennom sin definisjon av begrepet god psykisk helse, at det dreier seg om mer enn fravær av sykdomssymptomer og diagnostiserbare lidelser. For menneskers livskvalitet er selvutvikling, mellommenneskelige forhold og følelsen av å bidra i samfunnet viktige faktorer. I Regjeringens strategi for god helse: Mestre hele livet (Helse‐ og omsorgsdepartementet, 2017), kommer det frem at livskvalitet innebærer å ha det godt og fungere på en tilfredsstillende måte. Det vises til at opplevelse av glede, tilhørighet, trygghet og vitalitet er sentrale elementer for god livskvalitet og god helse.
2.3.1 Psykiske lidelser og psykiske plager
Psykiske lidelser er den klart største årsaken til helsetap blant barn, unge og voksne i arbeidsfør alder (Folkehelseinstituttet, 2018, s. 25). Psykiske plager er noe annet enn psykiske lidelser, fordi de ikke nødvendigvis fyller kriteriene for en psykisk diagnose.
Likevel oppleves psykiske plager som belastende for den enkelte. Det kan dreie seg om søvnproblemer, hodepine, og høy grad av bekymring. Ved psykiske lidelser er, til forskjell fra psykiske plager, symptombelastningen så stor og av en slik karakter at man kan stille en diagnose. For å stille en diagnose utføres det gjerne strukturerte, kliniske intervjuer med bestemte diagnosekriterier. I 1980 fikk psykiatere en amerikansk diagnosemanual
med klare kriterier når hver enkelt diagnose skulle stilles (Aarre, 2018). Spesialist i psykiatri Trond F. Aarre, peker på at ved å bruke ord som dysfunksjon og forstyrrelse slik diagnosemanualen gjør, indikerer man at utgangspunktet for diagnostikken er at individet ikke er normalt. Han stiller spørsmålstegn ved gyldigheten av å hevde at pasienter som får ulike psykiske diagnoser ikke er normale.
Ole Jacob Madsen peker på at omfanget av psykiatriske diagnoser har økt voldsomt siden 1950 tallet. Han viser til den samme diagnosemanualen som Aarre, der antallet slike diagnoser har økt fra ca. 60 til over 400 siden begynnelsen av 1950 tallet (Madsen, 2018).
Det kan være både genetiske og samfunnsmessige forhold som påvirker den psykiske helsen vår. Ulike faktorene spiller inn både når det gjelder faren for å påvirke den psykiske helsen negativt (kausale risikofaktorer), og muligheten for å påvirke den positivt (helsefremmende faktorer). Disse faktorene kalles helsedeterminanter (FHI, 2018).
Mobbing er eksempelvis en kausal risikofaktor for depresjon, dersom det viser seg at reduksjon i forekomst av mobbing fører til bedre psykisk helse og dermed reduserer risikoen for depresjon. Noen forhold kan påvirke psyken negativt i belastede situasjoner, mens andre vil kunne fungere beskyttende. De skadelige effektene av slike situasjoner kan dermed reduseres eller dempes. Faktorer som kan virke positivt på helsen er ifølge Folkehelseinstituttet blant annet å være integrert i et sosialt fellesskap og oppleve høy grad av sosial støtte. På samme måte kan sårbarhetsfaktorer, som for eksempel mangel på sosial støtte, gi økt risiko for ytterligere belastninger av de helsemessige virkningene.
Ifølge tall fra Folkehelseinstituttet vil mellom 30 og 50 prosent av Norges befolkning få en psykisk lidelse i løpet av livet. Ca. 1 av 4 vil få en angstlidelse og ca. 1 av 5 vil få en depresjon. Det er ca. 1 prosent av befolkningen som blir rammet av de alvorligste psykiske lidelsene som for eksempel schizofreni eller bipolar lidelse (FHI, 2018). Antall personer som tar sitt eget liv er mellom 500 og 600 i året. Til sammenlikning koster trafikken 110 menneskeliv i 2019 (Statens vegvesen 2020).
Når det gjelder barn og unge så viser tall fra Folkehelseinstituttet at 15 – 20 prosent av dem har psykiske plager som går ut over deres daglige fungering, og ca. 7 prosent fyller
kravene for en diagnose. Barn av lavinntektsfamilier har høyere forekomst av psykiske plager og lidelser, og barn med flyktningbakgrunn er også en utsatt gruppe (Reneflot, et al., 2018).
Folkehelseinstituttets rapport fra 2017 viser at flere unge jenter får hjelp for blant annet angst, depresjon og spiseforstyrrelser enn tidligere. Andelen har økt fra 5 prosent til 7 prosent fra 2011 til 2016 for jenter mellom 15 og 17 år som (FHI 2017). Det betyr en relativ økning på 40 prosent i løpet av 5 år. Bruken av antidepressive medikamenter hos unge jenter har økt i takt med dette. Den har gått fra 1 prosent i 2011 til 2 prosent i 2016, altså en fordobling i bruk. Ifølge rapporten fra FHI finner man ingen økning i psykiske lidelser hos voksne i samme periode. Aktualiteten i å se økningen i sammenheng med eventuelle andre funn når det gjelder de unges psykiske helse er derfor høyst aktuell.
Psykiske helseplager og ‐ lidelser kan utartes ulikt hos den enkelte. Man snakker gjerne om internaliserende symptomer når det gjelder innover‐rettet atferd som angst og depresjon, mens symptomer på mer utover‐rettede og normbrytende atferd kalles eksternaliserende plager. I møtet med unge kan derfor både den stille og forsiktige ungdommen og den utagerende «bråkmakeren» kunne strever med slike vansker.
2.3.2 Grunnleggende forståelser
Ulike syn på psykisk helse eller uhelse har sammenheng med grunnleggende forståelser om hvorfor noen sliter psykisk. Den medisinske modellen er individ‐ og sykdomsorientert.
Denne modellen behandler individet ved å skulle justere feil hos enkeltmennesket.
Sårbarhet skyldes sykdom eller disposisjon hos det enkelte, og er av individuell karakter.
Løsning på problemet søkes hos personen som har problemet. Ved å finne riktig diagnose vil man finne ut hva som feiler pasienten og behandling skal korrigere denne feilen.
Denne kliniske modellen forsøker gjerne å forklare og behandle symptomer i forhold til en diagnose (Vedeler, 2016). Aarre stiller seg kritisk til den medisinske modellen fordi han mener den bærer preg av paternalisme og ekspertløsninger som ikke bygger på pasientens premisser (Aarre, 2018). Psykiske lidelser opptrer ulikt fra person til person avhengig av forhold både hos personen selv og miljøet den er en del av. Når det blir for
mange som får en diagnose så er det kanskje noe feil med diagnostiseringen, påpeker Aarre. Han mener det er noe problematisk ved å skulle overføre somatisk behandling til å skulle behandle psykiske diagnoser. Her spiller gjerne miljøet en stor rolle i forhold til sykdomsforløpet. Ifølge psykiateren har den betraktelige økningen i spesialhelsetjenesten ikke gitt særlige resultater.
Den kontekstuelle modellen innenfor psykiatrien er opptatt av hvorvidt problemet dreier seg om noe i omgivelsene fremfor hos personen eier problemet. Teorier om ulike tilstander og symptomer kan ifølge denne modellen være med å forklare noe, men man må utforske og forstå, i tillegg til en eventuell kartlegging, for å finne sammenhenger i den enkeltes situasjon. Karl Jaspers er blitt betegnet som grunnleggeren for denne modellen (Kvig & Nielssen, 2014). Ved å forsøke å forstå hvordan plagene eller lidelsen oppleves, har man mulighet til å kunne hjelpe den som strever. Forståelse innebærer en fellesmenneskelig innlevelse og gjenkjennelse av følelser, verdier og holdninger. Det setter den subjektive opplevelsen i sentrum. Tilhengere av denne modellen er gjerne opptatt av at kulturelle tradisjoner og sosiale praksiser vil påvirke den menneskelige psyken. Hvordan man skal forstå og behandle psykiske vansker og lidelser vil altså handle i stor grad om hvilket filosofisk ståsted man velger.
Et individ eller et fenomen må altså alltid forstås i den konteksten eller sammenhengen det inngår i. Tanker og følelser, handlinger og reaksjoner vil påvirke situasjonen. Disse kan ikke oversees dersom man skal forstå helheten i personens situasjon. Viktige arenaer for psykisk helse er hjemmet og familien, barnehage og skole, samt fritidsarenaer og venner (Straand, 2011). Fordi levekår har betydning for den psykiske helsen blir det viktig å se hele sammenhengen og arbeide forebyggende. Det handler om å være nysgjerrig og tenke at man ikke vet alt påpeker Straand. Benytter man den kontekstuelle modellen vil man ønske å sette inn helsefremmende tiltak som sysselsetting og inkludering i sosialt fellesskap, snarere enn å behandle symptomene.
FNs menneskerettigheter (Human Right Council, 2017) slår fast at mental helse er et sosialt ansvar. De peker på betydningen av tilhørighet, inklusjon, grunnleggende rettigheter og sosiale forhold. Menneskerettighetene støtter på denne måten den
