Aprenentatge Basat en Projectes en un Entorn Virtual

(1)

TREBALL DE FI DE MÀSTER

APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES EN UN ENTORN VIRTUAL

Melania Raquel Martínez Cignoni

Màster Universitari de Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Biologia i Geologia) Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

(2)

Melania Raquel Martínez Cignoni 2

APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES EN UN ENTORN VIRTUAL

Melania Raquel Martínez Cignoni

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Aprenentatge basat en projectes, entorn virtual, aprenentatge significatiu, Biologia i Geologia, treball en equip.

Nom Tutor/Tutora del Treball: María Elena Estrany Martorell

(3)

Index

RESUM 5

1. JUSTIFICACIÓ DEL TEMA 6

2. OBJECTIUS 8

2.1 OBJECTIU GENERAL 8

2.2 OBJECTIUS ESPECÍFICS 8

3. ESTAT DE LA QÜESTIÓ 8

3.1 CARACTERÍSTIQUES DE L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE

A L’ETAPA SECUNDÀRIA 8

3.2 APRENENTATGE SIGNIFICATIU 11

3.2.1 APRENENTATGE AUTÒNOM 13

3.2.2 APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES 14

3.3 APRENENTATGE COL·LABORATIU EN L’ÀMBIT ON-LINE 17

3.3.1 TREBALL COL·LABORATIU VIRTUAL 18

3.3.2 COMPETÈNCIA DIGITAL 20

3.3.2.1 DE LES TIC A LES TAC A L’AULA 21

3.3.2.2 COMPETÈNCIA DIGITAL DEL DOCENT I L’ALUMNAT 23 3.3.3 ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES ADAPTADES A L’ÀMBIT

VIRTUAL 27

4. PROPOSTA DIDÀCTICA 31

4.1 PRESENTACIÓ DE LA PROPOSTA 31

4.2 CONTEXTUALITZACIÓ DE LA PROPOSTA 34

4.3 INTERVENCIÓ A L’AULA 38

4.3.1 CONTINGUTS 38

4.3.2 OBJECTIUS 39

4.3.3 FASES DEL PROJECTE I COMPETÈNCIES 40

4.3.4 METODOLOGIA 42

(4)

4.3.5 ACTIVITATS I TEMPORITZACIÓ 44

4.3.6 AVALUACIÓ 51

5. CONCLUSIONS 54

6. ANNEXES 56

ANNEX I: DOSSIER SOBRE L’ESTUDI DE LA VARIABILITAT GENÈTICA

A L’AULA 56

ANNEX II: QÜESTIONARI PER A LA RECOLLIDA DE DADES 63 ANNEX III: PREGUNTES PER A L’ELABORACIÓ DE CONCLUSIONS 68 ANNEX IV: QÜESTIONARIS D’AUTOAVALUACIÓ I COAVALACIÓ 69 ANNEX V: EXEMPLE - POSADA EN COMÚ A LA PLATAFORMA

PADLET 72

ANNEX VI: EXEMPLE – ORGANIGRAMA DISTRIBUCIÓ TASQUES 73 ANNEX VII: EXEMPLE – PRESENTACIÓ DE RESULTATS 74 ANNEX VIII: EXEMPLE – ORGANITZACIÓ CERCA BIBLIOGRÀFICA 75 ANNEX IX: EXEMPLE – DISSENY DE REVISTA VIRTUAL 76

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES 77

(5)

RESUM

En l’actualitat, el procés ensenyament-aprenentatge es concep des d’una visió que implica que l’alumnat participi de manera activa i dinàmica en la creació del propi coneixement, essent la figura del docent una guia durant el procés. Els models didàctics constructivistes suporten que per a que l’aprenentatge sigui profund i significatiu, ha de ser útil i motivador per a l’estudiant. A més, aquest aprenentatge ha de tenir el seu fonament en els coneixements previs de l’alumne i ha d’aconseguir apropar els continguts teòrics al seu context real i quotidià. Les metodologies actives com són el treball cooperatiu o l’aprenentatge basat en projectes s’han utilitzat en els darrers anys per augmentar la implicació i la motivació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge, integrant els continguts treballats a l’aula i la seva aplicació en contextos de la vida real, de manera que han permès que l’estudiant pugui aprendre d’una manera més significativa. Degut a la situació sanitària produïda per la pandèmia de la COVID-19, alguns centres han hagut de cancel·lar o post-posar l’ús d’aquestes metodologies, de manera que s’ha reduït al màxim el treball cooperatiu per tal d’evitar el contacte i la interacció física. De fet, a dia d’avui ens trobem en una situació de semipresencialitat als centres, on la comunitat educativa s’ha vist obligada a impartir classes adaptant la programació

“presencial” a un entorn virtual. Ara bé, tot això ha suposat un canvi de medi però no dels mètodes ja que en la majoria dels centres es du a terme un ensenyament tradicional, basat en classes magistrals centrades en avançar o reforçar el contingut teòric però allunyat de la contextualització amb l’entorn. En el present treball es proposa una adaptació de les estratègies metodològiques col·laboratives a l’àmbit virtual i es presenta una proposta per dur a terme l’aprenentatge basat en projectes a l’àrea de Biologia i Geologia en línia, fent ús dels recursos digitals per tal de mantenir la utilització d’aquestes metodologies actives a les aules.

(6)

1. JUSTIFICACIÓ DEL TEMA

En l’actualitat, la nostra societat ens demanda cada vegada més que l’educació sigui innovadora i capaç d’adaptar-se a les necessitats del moment. Els principals reptes educatius del segle XXI que es troben descrits a la recent Llei Orgànica 3/2020, del 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, del 3 de maig, d’Educació (LOMLOE), es centren en apropar l’ensenyament que té lloc a les aules a la realitat que viu la societat. D’aquesta manera el procés d’ensenyament-aprenentatge ha de ser significatiu per a l’alumnat, tenint un impacte positiu en la societat garantint el benestar, la igualtat d’oportunitats i creant una ciutadania democràtica, global i competent a nivell digital.

Dins aquest marc ens trobem en una situació en la que el docent ha de dur a terme estratègies d’ensenyament que promoguin diversos processos d’adquisició de la informació com de reacció per part de l’alumnat, per tal de desenvolupar al màxim els processos cognitius d’alt nivell els quals garanteixen un aprenentatge més profund (Hernández y Guárate, 2017).

Per tant, la visió actual de l’educació que es pretén assolir ens repta a cercar nous models educatius més flexibles, centrats en l’alumnat i el seu procés d’aprenentatge, allunyant-nos del model tradicional d’ensenyament i adequant l’entorn educatiu per tal d’afavorir l’aprenentatge significatiu.

No obstant, l’any 2020, el món va entrar en una crisi sanitària degut a la pandèmia de la COVID-19 que va obligar a la població entrar en confinament. Aquesta emergència, va suposar per a l’àmbit educatiu un canvi radical i una adaptació instantània als mitjans d’ensenyament de la nit al matí. A Espanya, molts dels docents van llençar, en un primer moment, una proposta educativa on es promovia el treball autònom de l’alumnat basat en l’assignació de tasques, fet que no va poder-se mantenir en el temps degut a diversos factors: dispersió, sensació de soledat i que l’esforç a realitzar era excessiu (Diez de la Cortina, 2020). Davant aquesta situació,

(7)

la comunitat educativa va haver de reaccionar i els docents van començar a impartir classes adaptant la programació “presencial” a un entorn virtual.

Ara bé, aquest canvi va consistir en un canvi de medi però no dels mètodes ja que es va dur a terme un ensenyament tradicional, basat en classes magistrals centrades en avançar o reforçar el contingut teòric però allunyat de la contextualització amb l’entorn (Menéndez, 2020).

Amb l’entrada al curs escolar 2020/21, ens hem trobat amb un retorn de l’alumnat a les aules acompanyat d’un calendari de semipresencialitat que alterna les classes presencials i virtuals. Aquesta nova normalitat ha permès avançar en els continguts del currículum educatiu però tant l’alumnat com els docents, perceben que aquesta realitat no funciona adequadament i, a la vegada, les famílies manifesten preocupació perquè els fills no reben vertadera atenció educativa (Zafra, 2020). Per altra banda, a les aules s’han vist obligats a aturar tots els projectes d’innovació docent centrats en el treball cooperatiu degut a les restriccions sanitàries. Les aules que havien sigut adaptades a aquests tipus d’ensenyament on es feia ús de taules compartides, han hagut de ser novament transformades a una distribució de tipus “auditori”. Per tant, es veu un retrocés en l’ús de les metodologies actives i la reaparició del model tradicional d’ensenyament.

En resum, les metodologies actives que s’han utilitzat en els darrers anys per augmentar la implicació i la motivació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge, s’han hagut de cancel·lar o post-posar degut a la situació sanitària, de manera que s’ha reduït al màxim el treball cooperatiu per tal d’evitar el contacte i la interacció física. Per aquest motiu es pretén, fer una proposta educativa per a dur a terme l’aprenentatge basat en projectes en un entorn virtual aplicat a l’àrea de Biologia i Geologia, mitjançant l’ús dels recursos digitals.

(8)

2. OBJECTIUS

2.1. OBJECTIU GENERAL

L’objectiu general és dissenyar una proposta d’intervenció educativa per tal d’impulsar el treball cooperatiu en l’àmbit virtual en l’educació secundària.

La principal finalitat d’aquesta proposta és donar eines per a assolir un aprenentatge profund i significatiu en la modalitat de les classes virtuals, afavorint l’adquisició de la competència digital i la integració de les TIC en l’àmbit educatiu.

2.2. OBJECTIUS ESPECÍFICS

- Avaluar les necessitats per al correcte desenvolupament de la proposta educativa.

- Adequar les estratègies d’ensenyament del treball col·laboratiu en un entorn virtual.

- Dissenyar un projecte per l’Àrea de Biologia i Geologia adaptat a la modalitat virtual.

3. ESTAT DE LA QÜESTIÓ

3.1. CARACTERÍSTIQUES DE L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE A L’ETAPA SECUNDÀRIA

Cada etapa educativa es defineix en base a unes característiques intrínseques que venen definides per la legislació educativa i depenen dels objectius acadèmics que persegueix cada cicle. Segons la llei actual LOMLOE, Llei Orgànica 3/2020, del 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, del 3 de maig, d’Educació; l’etapa secundària ha de promoure el següent:

(9)

L’aprenentatge competencial, autònom, significatiu i reflexiu.

La comprensió lingüística (oral i escrita) que inclou el respecte i la pluralitat lingüística i cultural.

La competència audiovisual i digital, la creativitat, l’emprenedoria i el desenvolupament d’una actitud crítica i criteri científic.

Desenvolupar destreses per a regular el propi aprenentatge i l’adquisició d’hàbits de treball.

Sentit de responsabilitat individual i esforç personal.

L’educació emocional i en valors, el respecte mutu i la cooperació.

Incentivar la pau i la no violència.

Educar per la salut i la igualtat.

Preparació per a exercir una ciutadania activa i participativa a nivell econòmic, social i cultural.

Per altra banda, a l’etapa secundària post-obligatòria o batxillerat, s’inclou:

El foment d’una actitud responsable front al desenvolupament sostenible, lluita contra el canvi climàtic i consolidació de la maduresa.

Desenvolupament d’habilitats i actituds que permetin integrar-se en la societat amb responsabilitat.

Proveir de les competències necessàries que capacitin als estudiants per a l’accés a estudis superiors.

En aquest nou marc educatiu, es concep la figura de l’alumnat com un agent actiu, capaç de crear i participar en el propi procés d’aprenentatge.

D’aquesta manera, la concepció anterior basada en un procés d’aprenentatge tradicional, on tot girava entorn al professor i seguia un model pedagògic unidireccional de transmissió de coneixements, es queda totalment obsolet si la finalitat és assolir els objectius que ens planteja la societat del segle XXI. Per tant, hem de posar major atenció a la figura de l’estudiant per a potenciar les seves capacitats, essent el principal protagonista del seu aprenentatge i deixar la figura del professor en un

(10)

segon pla, com a guia o moderador del procés d’ensenyament- aprenentatge.

A més, la nova llei educativa (LOMLOE) pretén potenciar l’educació inclusiva per tal d’atendre la diversitat dels estudiants. En aquest context, se’ns planteja un escenari molt més divers on el grup-classe ja no es considera un grup homogeni sinó més bé un grup heterogeni de persones amb diferents necessitats, capacitats, ritmes d’aprenentatge, coneixements previs, etc.

Finalment, la llei LOMLOE destaca la necessitat d’incloure les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) d’una manera més visible i prioritària. L’accelerada transformació de les tecnologies està generant analfabets digitals, malgrat els joves del segle XXI són natius digitals. Tant joves com adults tenen dificultats per incorporar les TIC a les rutines de treball i molts d’ells són incapaços d’integrar les TIC més enllà dels usos bàsics. A més, hi ha un excés d’informació, fet que destaca la necessitat de promoure la competència digital en l’alumnat per tal de transformar aquest excés d’informació en un coneixement útil que els permeti resoldre qualsevol problema o repte i desenvolupar una actitud crítica front l’ús de les xarxes socials (Área, 2012).

Així doncs, atenent a totes aquestes característiques, en l’etapa secundària es plategen una sèrie de reptes educatius que s’han de valorar i avaluar a l’hora de concretar les accions educatives en els centres, per tal de poder anticipar-se a les necessitats de la societat del segle XXI i que es troben presents a les aules, sense oblidar-se de posar en pràctica la innovació pedagògica la qual permetrà donar respostes creatives i resoldre aquelles dificultats que planteja aquesta nova visió de l’educació complexa i competencial (Maycotte, 2020).

(11)

3.2. APRENENTATGE SIGNIFICATIU

El context teòric que va emmarcar l’aprenentatge significatiu va sorgir en els anys 60, va ser impulsat per D. Ausubel, psicòleg i pedagog.

Concretament, Ausubel, considerat un dels gran referents de la psicologia constructivista, en la seva obra “The psychology of Meaningful Verbal Learning: An introduction to School Learning” (1968) posava gran èmfasi en elaborar l’ensenyament partint dels coneixements previs de l’estudiant.

Ausubel desenvolupà la teoria de l’aprenentatge significatiu on defensava que el vertader coneixement només pot néixer quan els nous continguts tenen un significat a través dels coneixements previs. Per tant, la teoria d’Ausubel defineix aquells elements que són necessaris o indispensables per a promoure l’assimilació i l’acomodament dels nous coneixements de manera eficient. En aquest model didàctic l’alumnat és protagonista i responsable del seu aprenentatge, entén la realitat i la transforma, passant a tenir un rol actiu. Es tracta d’un model competencial i contextualitzat amb la realitat centrat en desenvolupar un pensament crític, generar diàleg i promoure la recerca, on el professor és una guia per a l’alumnat en la construcció de l’aprenentatge (Ruiz, 2007).

La clau de l’aprenentatge significatiu per a Ausubel, des d’una perspectiva clàssica, consistia en presentar el contingut de la tasca i que aquest tingués un sentit per a l’aprenent. Avui en dia, es disposa de nombrosos recursos i formats per a presentar el contingut com poden ser vídeos, jocs, pel·lícules... i, malgrat poden ser canals molt atractius, segons el pensament d’Ausubel, si aquests canals manquen de sentit per a l’alumnat, no produirà un aprenentatge significatiu. En aquest punt, és important que els docents valorin que els canvis en el format podrien aportar un valor molt limitat al contingut i es podria cometre l’error de que si, per exemple, s’introdueixen les TIC, ja és suficient per a que l’aprenentatge adquireixi sentit i, en conseqüència, sigui significatiu. Per altra banda, la teoria d’Ausubel estava profundament marcada per les teories d’assimilació de

(12)

Piaget, el qual deia que: “L’aprenentatge significatiu ocorre a mesura que els materials potencialment significatius arriben a l’estructura cognitiva i interaccionen amb ella”. D’aquesta manera, els coneixements adquirits han d’estar relacionats amb els coneixements previs de l’alumne, és a dir, els nous conceptes s’aprenen captant el seu significat i relacionant-los amb altres aspectes similars ja coneguts que formen part de les pròpies estructures mentals de l’alumne.

Més endavant, entorn als anys vuitanta, Johnson-Laird va fer noves aportacions mitjançant la teoria dels models mentals. Aquesta teoria postulava que per a que l’aprenentatge significatiu fos possible eren necessaris tres elements indispensables:

Voluntat per aprendre per part de l’alumne.

Ús de materials potencialment significatius, és a dir, que puguin ser útils i plens de sentit o significat per a l’alumnat.

Considerar els coneixements previs de l’alumnat.

Modificacions posteriors, per part dels autors J.D. Novak i B. Gowin, van enriquir les idees de Ausubel, aportant una visió humanista a l’aprenentatge significatiu. Van proposar que les interaccions que es donaven entre l’aprenent, el professor i els materials educatius eren estratègies facilitadores del procés d’aprenentatge. Aquest enfoc estava molt influenciat per les teories de Vygotsky, ja que es basava en la interacció social entre els individus que comparteixen la informació per a generar un nou coneixement en un context i llenguatge compartit. Actualment, aquesta interacció aprenent-professor-material educatiu, inclús podria ser ampliat per les noves tecnologies, és a dir, els ordinadors ja que el seu llenguatge i capacitats amplien les possibilitats interactives (Moreira, 2017).

(13)

Finalment, aquest model aplicat recentment a l’àmbit de la ciència seguint el que es coneix com un model per investigació, ha aportat aspectes molt positius, així com descriu l’autor F.J. Ruiz (2007), permetent:

El diagnòstic d’idees prèvies i construir nous coneixements.

Adquisició d’habilitats d’alt nivell cognitiu.

Desenvolupament d’actituds positives vers la ciència.

Interacció entre els àmbits del coneixement científic i la quotidianitat.

3.2.1. L’APRENENTATGE AUTÒNOM

L’aprenentatge autònom s’entén com la formació, ja sigui teòrica o pràctica, que prové del propi individu mitjançant l’ús d’estratègies que desenvolupen el potencial de la seva intel·ligència per a assolir un aprenentatge significatiu (Doria Serrano et al., 2011). Cap a finals del segle XX, se sostenia que les escoles no preparaven a l’alumnat per a pensar lògicament a nivell formal i de manera autònoma (Kami, 1998). Malgrat aquesta visió ha anat canviant és important reforçar el foment d’un aprenentatge que s’adapti a les noves necessitats. Per tant, l’acció d’educar ha de promoure la construcció del coneixement, generant espais innovadors i creatius per a que l’individu pugui desenvolupar habilitats de pensament d’alt nivell cognitiu que, a la vegada, li permetin elaborar conclusions pròpies (Chica, 2017). Avui en dia, gràcies a les noves tecnologies, no es fa necessària la memorització de la informació ja que tenim fàcil accés a ella. Tot i així, és important saber interpretar aquesta informació per tal de ser capaços de resoldre els problemes que puguin esdevenir en el dia a dia. Així doncs, se’ns presenta un nou repte com a docents per a que l’alumne domini aquestes habilitats. El docent ha de proposar a l’alumnat una sèrie de problemes o activitats que permetin l’autoregulació del coneixement i el desenvolupament intel·lectual autònom, entenent que l’autonomia també implica interactuar amb els iguals per tal de potenciar el domini de l’autoregulació (Rué, 2009).

(14)

Aquest tipus d’aprenentatge autònom guiat per la figura del docent, en els anys 60, va ser definida per J. Bruner com l’aprenentatge per descobriment, model que s’emmarcava dins el context constructivista i es centrava en la figura de l’aprenent com a creador de significats a través de l’experimentació (Abarca, 2017). Aquesta metodologia destacava tres beneficis:

Estimula als alumnes a pensar per si mateixos.

Potencia la metacognició, és a dir, la reflexió sobre el propi aprenentatge.

Promou la resolució de problemes de forma creativa.

Com a contrapunt a la teoria de Bruner, es podria dir que malgrat el descobriment dels nous conceptes es fes de forma autònoma, no implicava que l’aprenentatge fos significatiu si aquest coneixement obtingut mancava de significat per a l’aprenent, segons l’enfoc que defensava Ausubel.

En conclusió, la suma de totes aquestes estratègies d’aprenentatge, enteses com el conjunt de processos intencionals que permetin assolir alts nivells cognitius, permetran que l’estudiant pugui dur a terme amb èxit la tasca. Per tant, el treball autònom i el desenvolupament d’habilitats d’autoregulació seran elements claus per a que l’aprenentatge sigui significatiu, útil i transcendent.

3.2.2. L’APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES

La creació d’ambients o contextos que promoguin la utilització d’habilitats de pensament d’ordre superior (projectes, problemes, casos pràctics...) fa que augmenti la probabilitat de que el coneixement que s’obtingui a partir de la realització d’una tasca s’emmagatzemi de forma permanent, incrementi la motivació de l’aprenent i faci que desenvolupi una major curiositat, estimulant l’aprenentatge (Zavala i Zubigalla, 2017). Existeixen una gran varietat d’estratègies didàctiques relacionades amb l’aprenentatge

(15)

significatiu i l’autoregulació. L’aprenentatge basat en projectes (ABP) és una metodologia innovadora de caire constructivista, on els elements que el defineixen giren entorn la creació del coneixement i canvis de rols a l’aula.

En l’ABP, el docent no és la font del coneixement el qual és transferit als alumnes, sinó que és resultat del treball cooperatiu entre alumnes i el treball autònom de cada individu, elements que són claus per a que l’aprenentatge sigui significatiu (Vergara, 2016). En aquest context, per tant, hi ha un canvi de rols, on l’alumnat té un paper més actiu i participatiu, mentre que el professor és un guia o moderador en el procés d’aprenentatge.

Per a aconseguir un aprenentatge significatiu mitjançant aquesta metodologia activa, és important que el docent adapti els continguts del currículum amb la finalitat de cercar la motivació dels seus estudiants, a més de seguir una sèrie d’etapes per tal d’assolir amb èxit la tasca assignada (Figura 1) (Exley et al. 2007). Primer de tot, és imprescindible definir les metes o el producte final amb claredat, el docent ha d’orientar als estudiants i ser un guia en l’estructuració de les tasques, de manera que l’alumnat identifiqui la quantitat i la qualitat d’esforç que necessita fer per a assolir la tasca de manera exitosa (UPM, 2008). Un dels elements clau en aquest procés és que l’alumne sigui conscient de què s’espera d’ell i comprengui el que se li demana de la tasca, ja que contràriament podria perdre l’interès o desviar la seva atenció (Martínez, 2004). Una eina que pot ser útil per a mantenir motivat a l’estudiant i que es mantingui actiu en el procés, és el plantejament de qüestions del tipus: “Quina és la finalitat de la tasca? Puc fer-ho? Quins recursos personals tinc a la meva disposició?

Què en sé del tema?”. Posteriorment, quan els alumnes ja estan familiaritzats amb la tasca i el tipus de metodologia, haurà de seleccionar i generar el material que utilitzarà per a crear el coneixement, en aquest punt es poden realitzar assemblees per a prendre decisions i intercanviar idees vers els diferents enfocs o estratègies que duran a terme. En aquest procés, la guia, l’assistència i la retroalimentació per part del docent ha de

(16)

ser cada vegada menor, per tal que l’estudiant pugui tenir un major control sobre el seu propi aprenentatge. En l’ABP, és habitual treballar en petits grups els quals poden ser seleccionats pel propi docent depenent dels objectius, o bé, es pot deixar que els propis alumnes s’autogestionin. Al final del procés, la tasca serà avaluada tant pel professor com pels companys. Aquesta avaluació ha de ser coherent amb els objectius marcats inicialment i la retroalimentació és fonamental per a que l’estudiant pugui adonar-se d’allò que ha realitzat amb èxit, així com conèixer allò que necessita millorar. La pròpia reflexió sobre allò que s’ha après és clau per a que l’aprenentatge sigui profund i significatiu (Doria Serrano et al., 2011).

Figura 1. Etapes de l’aprenentatge basat en projectes (Font: aulaPlaneta, 2021)

Existeixen nombrosos estudis que demostren l’efectivitat de l’ABP respecte al model tradicional d’ensenyament-aprenentatge, entre els punts positius hi destaquen millors resultats acadèmics, major grau de satisfacció, l’aprofitament dels recursos TIC i una major participació a nivell de centre, com és l’exemple de projectes multidisciplinars on hi participen diferents departaments (Lafuente, 2019).

(17)

3.3. APRENENTATGE COL·LABORATIU EN L’ÀMBIT ON-LINE

L’aparició i el desenvolupament de les tecnologies han marcat un abans i un desprès en l’evolució de la societat actual. Aquest fet, s’ha accelerat en els darrers anys, de manera que ha entrat a formar part de la quotidianitat a les aules essent una eina necessària, a més d’impulsar l’actualització i la innovació del sistema educatiu. S’ha observat que els contextos d’aprenentatge han anat canviant a mesura que han aparegut les TIC i, fent un ús adequat, han proporcionat oportunitats per a la col·laboració i la comunicació, augmentant el potencial d’aprenentatge (Harassim et al., 2000).

En aquest context, l’ús de tècniques d’aprenentatge cooperatiu podria ser una alternativa eficient per a reduir el grau de fracàs escolar. La semipresencialitat, que es viu actualment als centres, està pràcticament obligant als docents a adaptar les seves estratègies d’ensenyament a l’àmbit virtual i l’ús de metodologies actives s’està quedant en un segon pla.

La incorporació de la col·laboració en l’aprenentatge aportaria com a resultat una major participació dels alumnes, major esforç o implicació i, a més, afavoriria la inclusió social en la realització de les activitats de classe (Pujolàs Maset i Lago, 2011). Més concretament, aplicant l’aprenentatge cooperatiu en l’àmbit virtual es podrien continuar treballant els objectius generals de l’educació, així com: la heterogeneïtat en els grups de treball, exposició dels alumnes a la diversitat d’experiències i opinions, major responsabilitat i implicació en la tasca, diversitat de rols i major independència en la realització de les activitats (IES Amigó, 2017). De manera transversal, l’aprenentatge col·laboratiu permetria que els alumnes continuessin desenvolupant la comunicació oral, és a dir, perdre la por de parlar en públic, inclús davant una càmera; i l’expressió escrita, tenint l’oportunitat de transmetre un missatge comprensible per a una audiència que parla un mateix llenguatge. Finalment, l’aula virtual seria transformada en una petita “comunitat d’aprenentatge” organitzada en equips de treball,

(18)

promovent la motivació i la participació dels estudiants en la consecució de les tasques i en la persecució d’objectius comuns, estimulant la preocupació més pels altres i evadint una actitud individualista. Així mateix, es podrien treballar habilitats cíviques com: el diàleg i la presa de decisions ver a un interès comú, escoltant les diferents opinions i aportacions (Pujolàs, 2008).

3.3.1. TREBALL COL·LABORATIU VIRTUAL

Autors com Piaget i Vygotsky ja consideraren que la col·laboració era fonamental en la construcció dels nous coneixements, ja que formava part de la interacció i la comunicació. En general, existeixen tres tipus de relació entre els estudiants a l’hora d’aprendre: individualista, competitiva i col·laborativa. En aquesta darrera, a diferència de les anteriors, l’alumnat no només treballa en base al coneixement que és capaç de generar per sí mateix sinó que també es beneficia de l’aprenentatge dels altres (Ferreiro i Espino, 2013). El treball en equip en un entorn virtual ha de perseguir els mateixos objectius que quan es realitza de manera presencial com és afavorir la construcció de nous coneixements significatius a través de la col·laboració entre diverses persones per a obtenir un producte final de millor qualitat que el que obtindria un alumne si el fes de manera individual.

Ara bé, s’ha de considerar que tant la modalitat virtual com la presencial persegueixen els mateixos objectius però no són equivalents. L’àmbit virtual requereix d’una sèrie d’adaptacions per a assegurar l’èxit de la tasca (Mendoza, 2020).

Actualment, en l’àmbit laboral quan es parla del treball virtual es fa referència a que s’ha de generar un canvi en la cultura i per tant, es tracta de superar tots aquells desafiaments que es presenten inherents a la modalitat virtual (uVirtual, 2020). Alguns d’aquests desafiaments es podrien aplicar a l’àmbit educatiu promovent un aprenentatge significatiu i evitant la frustració o el fracàs en la realització d’un producte final:

(19)

Millorar la comunicació: la tecnologia no desplaça al docent. Per a que la comunicació sigui efectiva, és necessària la cerca de mitjans de contacte, és a dir, que tots els alumnes puguin accedir a un espai de consulta (espai virtual: Classroom, e-mail, Google meet, etc.) i puguin resoldre qualsevol dubte, així com rebre instruccions clares per a dinamitzar la comunicació.

Selecció acurada de les eines i les metodologies on-line per a la gestió del treball: es tracta d’assegurar que tot l’alumnat tingui accés a una xarxa, disposi dels dispositius i del programari necessari per a realitzar la tasca. Així doncs, és essencial donar les eines per a que l’alumnat pugui fer un ús correcte i tingui facilitat d’accés.

Treballar per objectius i no per horaris: malgrat l’horari escolar marca els calendaris de les assignatures, l’enfoc del treball per objectius permet que els alumnes puguin administrar el seu temps i ser més autònoms en el moment de treballar en equip. Aquesta perspectiva obre una oportunitat per treballar l’autodisciplina i el compromís de l’equip vers la tasca a realitzar.

En aquest context, la col·laboració i la interacció entre els membres del grup afavoreix el desenvolupament de competències actitudinals (Ruiz et al., 2015). A més, les estratègies d’aprenentatge col·laboratiu aporten una sèrie de qualitats: l’aprenentatge és interdisciplinari, permet avaluar tot allò que s’ha après i determinar les dificultats mitjançant la coavaluació i el treball en equip és aplicable al món real o laboral al qual l’estudiant s’haurà d’afrontar en el futur.

Finalment, és important que en aquest entorn virtual, la col·laboració no consisteix en repartir les tasques i treballar-les de forma individual, generant experts especialitzats en una part concreta de la tasca, sinó que tot el grup s’ha d’involucrar per tal d’assolir el bé comú, entenent que l’èxit

(20)

de la tasca dependrà de que tot l’equip pugui aconseguir un domini de tot el contingut treballat (Ruiz et al., 2015).

3.3.2. COMPETÈNCIA DIGITAL

Malgrat els joves del segle XXI són natius digitals, l’ús de les tecnologies en la seva vida quotidiana es redueix a l’ús de les xarxes socials o diferents aplicacions de caràcter lúdic (videojocs, plataformes d’entreteniment, etc.).

Molts alumnes tenen dificultats per treballar amb aplicacions ofimàtiques o hi ha una manca d’integració de les aplicacions en l’entorn educatiu. Per això, és interessant que des dels centres educatius s’integrin les TIC en el currículum educatiu, treballant amb els alumnes la competència digital i fent més interessant i motivador el procés d’ensenyament-aprenentatge. Com a resultat d’aquesta integració, les TIC ofereixen una sèrie d’avantatges que faciliten el treball en equip (Ruiz et al., 2015):

S’estimula la comunicació interpersonal mitjançant diversitat de canals, molt comuns en la societat actual (e-mail, xats, fòrums...).

Es permet compartir informació i documents en un ampli rang de formats (vídeos, fotos, textos, mapes conceptuals, presentacions, infografies, enllaços a altres documents...).

S’afavoreix el feedback per part del docent de manera àgil durant tot el procés de creació del contingut.

Contràriament, la incorporació de les TIC en el procés d’aprenentatge també pot presentar dificultats si el context i els coneixements previs de l’alumnat en quant a la competència digital no són adequats. Alguns d’aquests factors o dificultats podrien ser (Ruiz et al., 2015):

Establir objectius d’aprenentatge incompatibles amb l’entorn virtual.

Absència de rols, funcions, procediments o objectius.

Comunicació confusa o poc fluida.

Adquirir una actitud individualista o competitiu.

(21)

Manca d’afinitat dins el grup de treball i falta d’estratègies de resolució de conflictes.

Absència de consciència de grup.

En aquest context, el Currículum d’ESO de Biologia i Geologia (CAIB, 2021) especifica que els mètodes didàctics que s’emprin han d’incloure l’ús de les TIC de manera adequada, de manera que els alumnes puguin adquirir les competències clau corresponents a l’etapa educativa. Així mateix, el domini de les TIC s’ha de refermar durant tot l’ensenyament, assegurant un ús segur i desenvolupant un esperit crític vers les tecnologies en l’àmbit de les ciències, fomentant que els estudiants siguin capaços de triar la informació i processar-la tenint en compte la fiabilitat de les fons i promovent la interacció entre el docent i l’alumne dins espais educatius virtuals.

En resum, és important reconèixer les diferències de cada modalitat, presencial o virtual, i acceptar que cadascuna té avantatges i desavantatges. No es pot ignorar la necessitat d’incorporar una modalitat virtual que sigui adequada per tal assegurar l’èxit quan es parla d’ensenyament i aprenentatge significatiu. Així mateix, s’ha d’acceptar que la modalitat virtual és una alternativa factible per tal de superar les barreres que la situació sanitària actual ha imposat com són la distància social, evitar el contacte físic i, en el cas de l’àmbit educatiu, la limitació d’impulsar projectes que incloguin el treball cooperatiu a les aules.

3.3.2.1. DE LES TIC A LES TAC A L’AULA

Com s’ha esmentat anteriorment, les TIC són un conjunt de recursos que han passat a ser utilitzades diàriament en la majoria de contextos de la vida quotidiana de la societat actual, permetent transformar la manera en què els individus es relacionen i l’accés a la informació. Així mateix, les

(22)

tecnologies han afavorit l’accés al coneixement fins al punt de poder gestionar-lo, fet que ha provocat que es parli de les tecnologies de l’aprenentatge i del coneixement o TAC (Vivancos, 2010).

Les TIC i les TAC han posat de manifest un nou panorama en el qual els docents i els centres educatius s’han hagut de replantejar nous espais formatius, nous continguts, noves metodologies i adequar-les per tal de garantir una educació de qualitat, és a dir, una educació propera a la realitat dels natius digitals (Moya, 2013).

La utilització de les TIC a les aules ha permès l’accés i recopilació de la informació a la qual tenim accés i, per tant, rebre-la, emetre-la i processar- la, el que implica que podem emmagatzemar aquesta informació, recuperar-la i manipular-la. Així doncs, la integració de les TIC en l’entorn educatiu ha generat una necessitat d’alfabetització digital per tal de millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge, basat en el domini de eines informàtiques. Ara bé, el pas de les TIC a les TAC suposa que el maneig de les tecnologies ja no té per objectiu acumular i processar la informació, sinó que la seva rellevància es troba en que aquesta informació sigui transformada en coneixement, fet que implica la creació de continguts educatius i la gestió del coneixement (Moya, 2013). Des d’aquesta perspectiva, el docent no només ha de ser un expert en el coneixement dels continguts propis de l’assignatura sinó un especialista en tecnologia que li permetin manejar eines i recursos de la web però també ser capaç de triar les metodologies actives que permetin la construcció de nou coneixement, creació de recursos web educatius, programació informàtica, resolució de problemes tècnics derivats de l’ús de les eines informàtiques...

Dins aquest context, el docent que té domini sobre l’aplicació de les TIC com a un mitjà potenciador de l’aprenentatge i com a recurs didàctic en les activitats promovent la construcció col·laborativa de l’aprenentatge i la gestió del coneixement, és capaç d’evolucionar des d’un ús de les TIC a una incorporació de les TAC en la seva tasca docent (Careaga, 2021).

(23)

3.3.2.2. COMPETÈNCIA DIGITAL DEL DOCENT I L’ALUMNAT

Aquest canvi conceptual de la tecnologia i les seves funcions ha incidit en el concepte d’allò que coneixem com “Competència Digital”, fet que fa imprescindible tractar la competència digital dels docents i l’alumnat.

En el context social, es parla que existeix una distància generacional entre el docent i l’alumnat pel que fa a la competència digital que ha generat el que es coneix com a escletxa digital. El docent és considerat un immigrant digital que ha hagut d’aprendre al seu propi ritme i adaptar-se a l’entorn canviant amb l’entrada de les tecnologies mentre que els alumnes són natius digitals, avesats a un llenguatge digital après a través de videojocs, ordinadors, xarxes socials... i un sistema de pensament i processament de la informació significativament diferent al dels seus predecessors (Prensky, 2010). Dins aquest marc social, la comunitat educativa ha definit la competència digital del docent i l’alumnat de la següent manera:

Competència digital del docent

El Marc Comú de Competència Digital Docent (MCCDD), document elaborat per l’Institut Nacional de les Tecnologies Educatives i Formació del Professorat (INTEF, 2017), defineix 5 àrees que els docents han de tenir en compte en la seva formació professional i pedagògica, dividides en sis nivells competencials (bàsic A1, A2 – intermedi B1, B2 – avançat C1, C2).

Informatització i alfabetització informacional: saber utilitzar eines en xarxa per a la gestió de la informació i ser capaç de dissenyar una estratègia de cerca personalitzada per a l’actualització continua dels recursos d’una manera crítica i eficaç. Aquesta competència inclou:

 Navegar, cercar i filtrar informació, dades i continguts digitals.

 Emmagatzemar la informació i recuperar-la.

 Avaluar la seva rellevància educativa.

(24)

Comunicació i col·laboració: saber compartir recursos on-line, utilitzar diversitat d’aplicacions i serveis interactius, participar en comunitats virtuals (fòrums de debat, xarxes socials...) i plataformes de col·laboració (social, cultural, educativa), estimular la participació activa de la comunitat educativa en espais col·laboratius virtuals, respectar la diversitat cultural i ser capaç d’identificar conductes inadequades a la xarxa). Aquesta competència inclou:

 Interacció mitjançant les TIC.

 Compartició de dades i continguts digitals.

 Participació dels ciutadans en línia.

 Cooperació a través de diversitat de vies digitals.

 Netiqueta (normes de conducta en entorns virtuals).

 Gestió de la identitat digital.

Creació de continguts: produir continguts educatius propis en línia (blogs, webs, canals de Youtube, wikis, webquest...) i desenvolupament de projectes educatius digitals que incloguin diversitat de formats i llenguatges, generar espais d’ensenyament- aprenentatge en entorns virtuals, entendre els drets de propietat i llicències, tenir coneixements avançats en programes informàtics, dispositius i aplicacions. Aquesta competència inclou:

 Elaboració de continguts digitals.

 Combinació i modificació de continguts.

 Drets d’autor i llicències.

 Coneixements en programació.

Seguretat: saber comprovar i identificar vulnerabilitats en el funcionament dels dispositius, tenir estratègies d’actuació sobre la seguretat dels dispositius, tenir un coneixement ampli dels problemes de privacitat, promoure projectes educatius per a la formació dels estudiants en bons hàbits de protecció digital i promoure una educació en salut en àmbits virtuals diferenciant el món en línia i el tradicional. Aquesta competència inclou:

(25)

 Protegir els dispositius.

 Restringir l’ús de dades personals.

 Prevenció vers la salut.

 Protecció de l’entorn.

Resolució de problemes: tenir coneixement avançat de les característiques dels dispositius i eines digitals per tal de resoldre problemes tècnics, participar en comunitats d’aprenentatge per trobar solucions a problemes tècnics, mantenir-se actualitzat sobre els nous avenços tecnològics, ús de les tecnologies de manera creativa i innovadora d’acord amb l’evolució dels mitjans digitals i les necessitats educatives, ser capaç d’actualitzar i realitzar adaptacions metodològiques per a la millora continua de l’ús educatiu de les eines digitals. Aquesta competència inclou:

 Saber resoldre de averies tècniques.

 Adequar les necessitats i les respostes tecnològiques.

 Innovar i ser creatius en l’ús dels recursos digitals.

 Identificar les mancances en la competència digital.

D’aquesta manera, el docent adquireix un paper rellevant en el procés d’aplicació de les TIC i les TAC a l’aula. Aquest fet, posa de manifest que el docent ha de desenvolupar la seva pròpia competència digital (competències professionals), a la vegada que introdueix a l’aula les metodologies actives i col·laboratives (competències pedagògiques) mitjançant l’ús de les TIC i, per tot això, necessita dissenyar continguts digitals i crear espais d’aprenentatge on es pugui potenciar l’aprenentatge de la competència digital dels alumnes (Moya, 2013), interconnexió que s’il·lustra a la figura 2.

(26)

Melania Raquel Martínez Cignoni 26 Figura 2. Interconnexió entre les competències digitals del docent i l’alumnat.

Elaboració pròpia.

Competència digital de l’alumnat:

La LOMCE, llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa, recull les característiques que defineixen la competència digital de l’alumnat, organitzant-les a tres nivells:

Saber: conèixer els límits segurs en el món digital, aprendre la diversitat del llenguatge específic, conèixer les diverses aplicacions informàtiques i fonts d’informació.

Saber fer: ús dels recursos digitals relacionats amb la comunicació i resoldre entrebancs, utilitzar la informació de manera crítica (cercar, obtenir i tractar les dades) i creació de recursos.

Saber ser: tenir una actitud proactiva i criteri vers les TIC, tenir curiositat i motivació per l’aprenentatge del seu ús, valorar els límits dels mitjans tecnològics i respecte seguint l’ètica en la seva utilització.

(27)

3.3.3. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES ADAPTADES A L’ÀMBIT VIRTUAL.

En el treball col·laboratiu és important i necessari adequar les estratègies metodològiques per tal d’afavorir l’aprenentatge en un entorn virtual. A continuació, es proposen alguns exemples (Barkley et al. 2007, Delgado et al., 2009, Chávez et al., 2012), classificats segons el format dels grups (parelles, grup petit o grup gran):

Estratègies d’aprenentatge col·laboratiu en parella

Pensa i comenta: el docent planteja una qüestió, cada alumne ha de reflexionar individualment i redactar les pròpies idees. Posteriorment, ho compartirà amb un company, creant un espai per poder contrastar idees i generar una resposta comú més completa.

Aquesta dinàmica es pot ampliar fins a un grup de quatre persones, conegut com 4-2-1.

Resum compartit: es pot aplicar per a la presa d’apunts activa. El docent aborda un tema i els alumnes per separat prenen apunts o resumeixen les idees principals. Posteriorment, cada alumne compartirà el seu resum amb un company el qual podrà fer observacions, correccions o proporcionar informació addicional.

Durant el procés de correcció, el resum queda penjat en un editor de text tipus Google Docs el qual permet l’accés al document en qualssevol moment i guarda un historial de versions. El resum final pot ser compartit a un fòrum comú on la resta d’alumnes podrien aportar nous suggeriments.

Cel·les d’aprenentatge: el docent planteja un tema i els alumnes han de redactar una llista de qüestions amb les seves respostes. Dins un fòrum o xat, treballaran en parelles aquestes preguntes on un dels estudiants interrogarà al seu company i viceversa.

(28)

Correcció per company: aquesta estratègia pot ser útil en fases inicials del desenvolupament d’un projecte. Cada alumne redacta les idees prèvies o determina l’esquelet o contingut d’una tasca. En aquest cas, el company revisarà les idees prèvies, farà aportacions i l’ajudarà en la cerca d’informació amb la finalitat de completar el seu treball i viceversa.

Treball en parelles: el docent assigna determinades tasques que es realitzen en parella. Durant tot el procés, cada parella ha d’interaccionar a través d’un fòrum o xat per tal d’elaborar conjuntament la tasca i participar de manera equitativa en la cerca d’informació i la presa de decisions.

Estratègies d’aprenentatge col·laboratiu en grups petits

Entrevista 3 passos: formació de grups de quatre persones subdividides en parelles A-B, C-D. Tot el grup tracta un tema específic on dins cada parella un company entrevista a l’altre, l’entrevistador no avalua ni qüestiona les respostes. Posteriorment, cada entrevistador compartirà les respostes del company a la resta del grup petit. Finalment, cada grup farà un resum de les respostes o idees principals i ho compartirà amb el grup sencer.

Trencaclosques: el docent tria quatre o cinc temes que l’alumnat s’ha d’aprendre i es formen grups petits. Cada grup petit haurà d’especialitzar-se en un tema de manera que sigui capaç explicar-lo a la resta de companys. Posteriorment, es crearan grups d’experts on cadascú exposarà allò que ha après del seu tema. En aquesta dinàmica es poden utilitzar diferents plataformes: fòrums, webs, videoconferències, documents de text que permetin el treball simultani, etc.

Passa el problema: es formen grups de quatre persones on a cada grup se li assigna un problema diferent. Cada grup haurà d’aportar possibles solucions i deixar-les enregistrades en qualque plataforma

(29)

(Jamboard, fòrum, Google Docs...). Posteriorment, cada grup passa el problema a un nou grup que haurà de proposar noves solucions i així successivament. Cada grup podrà sintetitzar les solucions de l’equip anterior, avaluar-les i afegir comentaris.

Estudi de casos: el docent plantejarà una sèrie de casos relacionats amb la vida real sobre un tema concret que es vulgui treballar a classe. Cada grup tindrà d’un temps específic per a analitzar el cas, redactar preguntes i proposar solucions. Cada grup disposarà d’un fòrum o plataforma que permeti la comunicació oral de caire restringit on es pugui crear un espai de debat i presa de decisions.

Finalment, cada grup exposarà les conclusions en un espai comú.

Grups de discussió, de recerca o resolució de problemes: es tracta de generar grups de quatre persones, el docent proporcionarà un tema que hauran d’analitzar, fer una cerca o avaluar un problema des de diferents perspectives o dimensions. Cada grup podrà exposar les conclusions o premisses al grup gran a través d’una videoconferència donant inici al debat.

Joc de rol: el docent proposa un tema i assigna a cada alumne un rol determinat amb la intenció d’analitzar actituds i reaccions en determinades situacions. Es pot proposar fer un debat o discussió sobre el tema on el docent és el moderador, d’aquesta manera es genera un espai per a reflexionar i construir arguments de manera grupal. Aquesta estratègia es pot treballar en grups petits i exposar- la en grup gran.

Observació triàdica: aquesta dinàmica comença amb un treball individual on tots els alumnes visualitzen un vídeo, fan una lectura, analitzen un text o consulten un recurs. Posteriorment, els alumnes han de fer una síntesi d’allò que han treballat en petits grups contestant a les preguntes: Què hem observat? Per què? Per a què?

Com? Quan? I On? Totes aquestes aportacions poden realitzar-se a través de videoconferència i quedar recollides de manera escrita en

(30)

un espai virtual amb l’objectiu de contribuir a l’aprenentatge individual i col·lectiu.

Col·loqui: combina una situació d’aprenentatge individual i col·lectiva on tots els participants comparteixen un punt de vista o una opinió sobre un tema concret en grups reduïts. La finalitat d’aquesta activitat és arribar a conclusions comuns que estiguin d’acord o en contra del tema treballat i compartir-les amb els demés. El docent pot proporcionar un material didàctic inicial per a plantejar el tema i durant tot el procés dirigeix i recondueix les aportacions de cada grup.

Estratègies d’aprenentatge col·laboratiu en grup gran

Debats crítics: es formen equips de 8 a 12 persones segons el posicionament que els alumnes triïn a favor o en contra d’un tema en concret. Una vegada establerts els grups, es crearan dos fòrums de discussió (“a favor” i “en contra”) on només els membres de l’equip tindran accés per tal d’aportar les seves reflexions, opinions o conclusions. Passat un temps, l’altre equip tindrà accés al fòrum i podrà conèixer les aportacions de l’equip contrari. En aquest període, els alumnes iniciaran el debat argumentant els motius pels quals estan a favor o en contra de les idees exposades. Aquesta dinàmica pot dur-se a terme de manera sincrònica o asincrònica segons l’eina de comunicació que es faci servir.

La peixera: consisteix en la formació de dos grups: cercle intern i cercle major. Els integrants del cercle intern participaran en un diàleg sobre un tema específic en un xat, fòrum o videoconferència mentre que els membres del cercle major observaran el diàleg i faran una valoració crítica de les aportacions. Aquesta dinàmica pot ser útil per dur a terme la coavaluació de grups.

Pluja d’idees: és una estratègia on es posen en comú el conjunt d’idees sobre un determinat tema. Durant el procés, el docent recull

(31)

les aportacions i fa una síntesi o conclusió que ajudi al grup a aterrar les idees.

Roda d’idees: aquesta dinàmica és similar a l’anterior, la diferència es troba en que els integrants del grup fan aportacions i després es fa una votació de les cinc millors idees arribant a un consens i que s’adeqüin a la visió del grup en general.

Controvèrsia estructurada: el docent presenta un tema al grup gran i s’obre un espai de debat on tots els integrants han d’aportar un aspecte positiu i un negatiu del tema. Aquesta dinàmica es pot fer a través d’un fòrum o videoconferència.

4. PROPOSTA DIDÀCTICA

4.1. PRESENTACIÓ DE LA PROPOSTA

L’entorn virtual ha ofert una sèrie d’oportunitats innovadores dins l’àmbit educatiu. Fins al moment, aquesta modalitat era pràcticament inexistent en els centres de secundària i amb l’arribada de la pandèmia de la COVID-19 i la posterior situació sanitària, la comunitat educativa s’ha vist obligada a estendre el seu ús. Així doncs, l’entorn virtual ha obert la possibilitat de promoure la col·laboració, la comunicació i la producció de coneixements, l’aprenentatge i el treball en equip, que fins al moment, es troba limitat en l’entorn presencial.

Per a aprofitar educativament les condicions que ofereix la modalitat virtual en un equip de treball col·laboratiu, es duran a terme les activitats entorn a cinc dimensions (Suárez, 2010)(Figura 3):

Interdependència positiva: l’alumnat identificarà que el seu èxit depèn de la implicació de la totalitat dels integrants de lel grup per tal d’assolir una tasca o un objectiu comú, és a dir, el succés personal depèn de l’èxit de l’equip.

(32)

Responsabilitat individual i d’equip: cada membre assumirà la seva responsabilitat, a la vegada que es farà responsable del treball dels demés. D’aquesta manera s’evita que l’alumnat descuidi la part i el tot de la tasca comuna.

Interacció estimuladora: l’alumnat promourà el bon rendiment del grup mitjançant actituds que incentivin la motivació personal, creant un clima d’ajuda, de reconeixement i de comunitat.

Gestió interna de l’equip: els integrants del grup es coordinaran i planificaran les activitats de manera concertada, així com es dividiran les funcions o rols. Aquestes estratègies pretenen promoure un funcionament efectiu de l’equip (presa de decisions, superació de problemes, lideratge...).

Avaluació interna de l’equip: l’alumnat valorarà el funcionament intern en funció de l’èxit de la tasca, així com el nivell d’efectivitat de la participació personal en el treball cooperatiu.

Figura 3. Dimensions de l’aprenentatge col·laboratiu a través del treball en equip.

Elaboració pròpia.

(33)

A nivell educatiu, els objectius que es perseguiran amb la present proposta són:

Adaptar l’ús de les metodologies actives a un entorn virtual per tal d’assolir un aprenentatge profund dels continguts acadèmics.

Dissenyar un projecte per tal de promoure la socialització a través de la col·laboració i la cooperació.

Educar en valors relacionats amb el treball en equip perseguint el bé comú.

Aportar eines per tal de dissenyar un projecte motivador, permetent que l’alumnat s’involucri en el desenvolupament del treball.

Desenvolupar habilitats comunicatives en l’àmbit virtual (expressió oral i escrita).

Promoure la consciència i la reflexió del propi aprenentatge, el pensament crític i la cerca d’informació en fonts fiables.

Estendre l’ús d’eines digitals a l’aula amb una intenció pedagògica i un enfoc social constructivista.

4.2. CONTEXTUALITZACIÓ DE LA PROPOSTA

La proposta està dissenyada per ser implementada en l’etapa secundària i al batxillerat. El caràcter virtual promourà l’ús de les TIC amb una doble vessant: com a instruments per a facilitar l’intercanvi d’informació i la comunicació entre els alumnes i com a instruments per a promoure l’aprenentatge. De fet, es pretén potenciar el desenvolupament de la competència digital, un dels enfocs principals que la llei educativa LOMLOE vol impulsar.

En la planificació del treball en equip, no només es considerarà el disseny de les activitats i l’avaluació, sinó que tindrà en compte la selecció de les eines adequades per a cadascuna de les activitats que es realitzaran a les diferents etapes del projecte proposat, per tal d’afavorir la construcció del

(34)

producte final. Per tant, les diferents eines col·laboratives es classificaran segons el seu ús (cerca d’informació, interacció, construcció i exhibició) i la seva funció (Ruiz et al., 2015)(Figura 4), tenint en compte que una mateixa eina en diferents contextos pot produir diversitat de resultats:

Eines de comunicació: són aquelles que permeten establir un espai de comunicació sincrònica o asincrònica de manera multidireccional.

Promouen l’intercanvi d’informació, el diàleg, la negociació i la presa de decisions en funció d’un tema o en la resolució d’un problema o un cas. Aquest tipus d’eines també poden ser de suport per a l’obtenció d’informació o l’exposició.

Eines de col·laboració: estan dissenyades per donar suport o facilitar el treball en equip, pretenen crear un espai per pensar, interactuar i meditar sobre allò après. Tots els integrants de l’equip participen en tot moment per al desenvolupament del producte final.

Eines de construcció: promouen la creació i la construcció col·lectiva d’un coneixement, promovent la integració de totes les aportacions de l’equip. Aquest tipus d’eines són adequades per a exposar el producte final, així com veure l’avanç del treball en equip, els èxits, les fortaleses i debilitats del grup. De fet, aquestes eines permeten als docents revisar de forma periòdica el procés de construcció del producte final i donar retroalimentació a l’alumnat.

(35)

Melania Raquel Martínez Cignoni 35 Figura 4. Eines que afavoreixen l’aprenentatge col·laboratiu i el treball en equip en entorns virtuals. Elaboració pròpia. (Adaptat de: Ruiz et al., 2015).

Per altra banda, l’assignació de rols dins l’aprenentatge basat en projectes és un element clau, entenent que un rol és el paper que cada membre juga dins l’equip i que inclou un patró de comportaments o actituds vers la unitat de l’equip (Belbin, 1981). En aquest context, ens podrem trobar dos tipus de rols (Koenes, 1998): els rols formals i els rols personals.

Els rols formals poden ser assignats pel docent per tal de garantir la inclusió, l’ordre i l’eficàcia del treball en equip, o bé, per votació per part dels membres del grup (Ruiz et al., 2015).

EINES COMUNICATIVES:

Correu electrònic: intercanvi d'informació unilateral.

Blog: recurs didàctic per a la difusió d'informació relacionada amb un tema concret.

Twiter: difusió d'informació a través de missatges curts.

Skype, Zoom, Google Meet, Microsoft Teams: conferències sincròniques entre dos o més membres.

Youtube: espai d'exhibició i difusió de contingut.

EINES COL·LABORATIVES:

Xats i fòrums: permeten el diàleg, discussió, reflexió i construcció de nous significats. Possibiliten el contacte sincrònic i asincrònic amb altres usuaris d'internet.

Google Docs: permet la creació i edició de documents directament en un navegador. Permet que l'equip treballi simultàniament en un mateix arxiu guardant tots els canvis automàticament.

EINES DE CONSTRUCCIÓ:

Wikis: permeten que l'equip treballi simultàniament en un mateix arxiu guardant tots els canvis automàticament.

Canva, Jamboard: recursos didàctics per a la creació de presentacions, permetent treballar de manera sincrònica.

Prezis, Genially: permeten la creació de presentacions interactives amb imatges, textos i vídeos, no permeten l'edició de l'arxiu per tots els membres de l'equip de forma simultània.

Google Docs: permet la creació i edició de documents directament en un navegador.

(36)

Els rols formals són (García, 2015):

Coordinador: té autoritat reconeguda dins el grup i exerceix tasques d’organització, motivació, moderació i comprovació del correcte funcionament del grup.

Portaveu: és la connexió entre el grup i el docent. Té la funció de plantejar els dubtes al professor, respondre les qüestions que el docent planteja al grup i presenta el producte final a la resta de companys.

Secretari: recorda les tasques pendents i els compromisos individuals i grupals. Redacta el quadern de grup anotant les tasques realitzades i comprova que cada membre de l’equip hagi dut a terme la tasca assignada.

Controlador: supervisa el temps i l’ambient de feina, manté l’ordre i gestiona el material.

Crític: valora el funcionament del grup, analitza les relacions, dialoga i es fa responsable de que el funcionament del grup millori.

Els rols personals són aquells comportaments o actituds que cada membre del grup adquireix i poden ser positius o negatius (Taula 1) en funció de si beneficien o dificulten l’assoliment exitós dels objectius del grup (Ruiz et al., 2015).

(37)

Melania Raquel Martínez Cignoni 37 Taula 1. Rols personals adquirits pels integrants del grup que beneficien o dificulten el treball en equip. Elaboració pròpia. (Font: Ruiz et al., 2015).

ROLS POSITIUS ROLS NEGATIUS - Documentalista: aporta dades a

l’equip. - Opositor: du la contrària a l’equip.

- Innovador: aporta noves idees. - Hostil: censura i critica l’actitud dels membres de l’equip.

- Organitzador: sintetitza i concreta les aportacions.

- Absent: està present però no s’integra.

- Avaluador: valora les aportacions - Xerrador: acapara el debat.

- Investigador: profunditza en cada aportació.

- Tancat: s’aferra als seus punts de vista.

- Participatiu: opina i fa aportacions. - Sabotejador: qüestiona els mètodes i les decisions.

Per a que el projecte, els objectius o la tasca es puguin assolir i, per tant, realitzar amb èxit l’aprenentatge col·laboratiu en línia, hi ha certs elements que seran necessaris tenir en compte (Galindo i Valenzuela, 2012):

Correu electrònic: és imprescindible per establir una via de comunicació i de transferència de la informació entre els alumnes i el professorat.

Xat: facilita la comunicació en línia i el treball col·laboratiu sincrònic.

Assessoria en línia o tutories: permet la comunicació individualitzada i aclarir dubtes.

Calendari: promou l’organització cronològica de les activitats. Inclou dates d’entrega, així com terminis de realització de tasques per a facilitar la gestió dels grups de treball.

Tauler de noticies i avisos: espai que inclou la informació actualitzada (tant el docent com l’alumnat pot fer ús d’aquest espai).

Fòrum: permet la participació en debats, desenvolupament de propostes, presa de decisions i aportació d’idees o opinions.