TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
ESTRATEGIAS LUDIFICADORAS APLICADAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
CARLOS FUSTER TORRES
Máster Universitario en Formación del Profesorado
(Especialidad/Itinerario de lengua y literaturas españolas) Centro de Estudios de Postgrado
Año Académico 2020-2021
ESTRATEGIAS LUDIFICADORAS APLICADAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
Carlos Fuster Torres
Trabajo de Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2020-2021
Palabras clave:
Ludificación, lectura comprensiva, propuestas didácticas TACs.
Nombre de la Tutora del Trabajo : Margalida López Femenias
Resumen y palabras claves
Hoy en día, el sistema educativo actual, necesita mejorar la metodología en el proceso de adquisición de la competencia lectora y que con ella conlleve a un grado de mayor satisfacción de los alumnos. Pues actualmente, la mayoría de las actividades en relación con la comprensión lectora que se llevan a cabo en los centros, tienen que ver con cuestionarios de contenido argumental o simplemente el señalamiento de características puramente teóricas, sin ofrecer a cambio una satisfacción de carácter lúdico con el que entretener y hacer que el alumno obtenga los contenidos relevantes.
Por ello, el objetivo de este trabajo es ahondar en cuestiones de carácter tanto teórico como práctico, teniendo como foco temático la ludificación, en los planes lectores en la Educación Secundaria Obligatoria, ofreciendo durante la explicación de los contenidos diferentes propuestas, con las que el profesor pueda alcanzar la atención los alumnos y , a su misma vez, los objetivos del curriculum de manera óptima, a con la finalidad de motivar a los estudiantes, para una adecuada formación en las habilidades lectoras concernientes al curso.
Por lo tanto las propuestas, que se irán desarrollando durante el trabajo, pretenderán alcanzar una principal meta, la adecuada motivación para que el alumno pueda llegar a ser un lector competente a través de la dinámica del juego.
Índice de contenidos
Resumen y palabras clave...4
1. Justificación del trabajo... 7
2. Objetivos generales...8
3. Marco conceptual…...9
3.1 ¿Qué es la comprensión lectora...9
3.2 Elementos de la comprensión lectora...10
3.3 Habilidades de la comprensión lectora……...………...…....…...18
3.4 Teorías de la ludificación...19
3.4.1¿Qué es la ludificación?...19
3.4.2 Elementos de la ludificación...21
3.4.3Las TIC 's como alternativa en la ludificación....22
3.4.4 Reflexión sobre las Apps en la comprensión lectora…....24
3.5 ¿Cómo se trata actualmente la comprensión lectora en las aulas.24 4. Propuesta didáctica………....25
4.1 Contextualización……….26
4.2 Objetivos………..…..….26
4.3 Contenidos didácticos……….……27
4.4 Desarrollo de las sesiones………..…..………...….….30
4.5 Metodología………...…...40
4.6 Atención a la diversidad……….….41
4.7 Evaluación……….…..42
4.7.1 Criterios de evaluación……….…..43
4.7.2 Estándares de aprendizaje evaluables………..….43
4.7.3 Instrumentos de evaluación………..44
5. Competencias claves……….……….…47
5.1 Competencia para Aprender a Aprender (CPAA)...47
5.2 Competencia en una comunicación lingüística (CCL)...47
5.3 Competencia Digital (CD)...48
6. Conclusiones……….48
7. Bibliografía………..50 8. Anexos………..53
1. Justificación del trabajo
El presente trabajo de fin de máster tiene como tema principal la comprensión lectora, una de las competencias a las que desafortunadamente no se le suele dedicar mucho tiempo en las aulas, siendo esta uno de los ítems delcurriculum.
Por ello, este trabajo nace desde la monotoneidad con la que en las aulas se pretende abordar tanto la historia de la literatura como la educación literaria, ambas ramas adjuntadas bajo el epígrafe de lo que, erróneamente se tendría que llamar literatura, dado que en gran parte lo que se da es la historia de la literatura y en una menor parte muy bien distinguida, lo que vendría a ser la literatura en sí. Pues pocos textos son los que se trabajan en el aula de manera directa durante la consecución de las clases en un año lectivo. Además, ante tal señalado panorama se ha producido en varias de las generaciones de alumnos de los centros educativos el no tener asentado un hábito lector o simplemente una visión de la lectura como una alternativa de los campos del ocio habitual.
Una de las principales razones por las cuales este trabajo adquiere relevancia en la etapa de la ESO, es porque una vez acabados los estudios obligatorios, muy frecuentemente, los alumnos no han adquirido la destreza adecuada en comprensión lectora que puede afectar la fluidez, la rapidez o la compresión. Esta deficiencia produce que necesiten leer más veces el texto o sus fragmentos para poder entenderlo, ya sea en ámbitos privados como el ocio o por temas académicos.
Por ello, el principal objetivo de este trabajo es crear una unidad didáctica que dote de relevancia los puntos relacionados con la comprensión lectora, a su vez que aplicando estrategias metodológicas ludificadoras, con las que los alumnos puedan comprender que la lectura y el entretenimiento no son conceptos distantes, sino que
son totalmente complementarios y de este modo, alcanzar un nivel de comprensión lectora adecuado.
2. Objetivos generales
Es necesario que en la actualidad los centros educativos transformen la superficialidad con la que se imparte la comprensión lectora, teniendo como una única herramienta los libros de texto o una fecha en la que los estudiantes tengan que haber finalizado las lecturas o los contenidos de alguna novela, poemario u obra de teatro, teniendo en cuenta que después serán examinados.
Por lo tanto, el principal objetivo es desarrollar una serie de estrategias para ejercitar la comprensión lectora partiendo desde una metodología ludificada. Para ello, es necesario analizar cómo funciona realmente la comprensión lectora y cómo se puede aplicar en las aulas a través de los elementos del juego, las tres erres, cómo: rol, reacción y recompensa.
Además, como objetivo colateral, también se podrán trabajar otras competencias, ya que en algunas de las tareas se requerirá de la colaboración entre los compañeros y también del desarrollo de la comprensión y expresión oral.
Por lo tanto, este trabajo se divide en varios de los siguientes objetivos, siendo en todo momento la temática de la comprensión lectora y la ludificación, en las aulas:
A. Hacer una comparación de teorías didácticas de los últimos años relacionadas con la ludificación, para poder desarrollar una mejor aplicación en el contexto de un aula de la ESO.
B. Conocer los mecanismos de la comprensión lectora.
C. Explicar una propuesta didáctica que cumpla con los objetivos del currículum:
a. Orientar los ejercicios enfocados en la comprensión lectora.
b. Marcar posibles grados de comprensión lectora que los alumnos pudieran adquirir.
c. Desarrollar y ludificar prácticas de comprensión lectora.
3. Marco conceptual
3.1 ¿Qué es la comprensión lectora?
El Centro Virtual Cervantes define la comprensión lectora como «una de las destrezas lingüísticas, concretamente, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componentes estrictamente lingüís ticos, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos.» Aunque si se profundiza en la cuestión que atañe a la competencia lectora, se entraría en la formulación de la codificación y descodificación del lenguaje en el momento de la lectura, concretamente, en la compresión simple de la lectura, pues durante este trabajo será el tema principal sobre el que se debatirá y, a su vez, la manera más eficiente de hacer que dicha destreza se pueda ver mejorada en los alumnos.
Dicha formulación según (Ripoll y Aguado, 2015) se basaría en la siguiente propuesta:
Comprensión lectora = Descodificación x Comprensión del lenguaje (C.Lect = D x C.Leng).
Tabla 1: Aguado y Ripoll, 2015 enEnseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes(2015: 17).
Por lo tanto, se puede apreciar, como dato de interés, que el nivel de la compresión del lenguaje a su vez que también el nivel de descodificación son factores fundamentales para una adecuada comprensión lectora.
3.2 Elementos de la comprensión lectora
Por lo tanto en la comprensión lectora se pueden señalar otros dos elementos la descodificación y la comprensión del lenguaje:
● Descodificación: Es el proceso de recuperación de los sonidos de las palabras escritas, por ello es importante que el sistema de escritura se corresponda con los sonidos relacionados con las letras (Ripoll y Aguado, 2015).
● Comprensión del lenguaje: Para Ripoll y Aguado (2015 :25) la comprensión del lenguaje es un elemento enormemente complejo, en el que influyen variables de distintos niveles difíciles de valorar, como pudiera ser la intención del usuario del lenguaje cuando habla con alguien, su objetivo y la forma lo que debe entenderse. La CSL (Comprensión simple del lenguaje) se compone de diferentes niveles: léxico, inferencial, la síntesis, la supresión, formación y actualización. Una vez resumidos los dos ejes principales sobre los que funciona la comprensión lectora, es conveniente ilustrar para una mejor comprensión:
Imagen 1: Representación de la Cuerda de Scarborough (Scarborough, H.,<https://clbe.wordpress.com/tag/modelo-simple-de-lectura>).
La imagen expuesta explicaría los mecanismos que se ponen en funcionamiento durante el ejercicio de la lectura, pues cada cabo de la comprensión lectora hace que la cuerda de Scarborough tenga su entendimiento a nivel lingüístico, por ello si se ahonda en la cuestión más didáctica que atañe a este trabajo, se podría vislumbrar que carece de un eslabón fundamental, el didáctico y el motivacional. Por esta razón (Ripoll y Aguado, 2015) hacen la siguiente propuesta, añadiendo el factor circunstancial del lector.
1
Imagen 2: Modelo de los conocimientos y habilidades que intervienen en la comprensión lectora(Ripoll y Aguado, 2015)
La imagen 2. Muestra cómo las circunstancias del lector están compuestas por la motivación, la concentración y los objetivos, los cuales tanto el profesor como el alumno tienen que alcanzar, por esa razón habría que enfocarse en cual es el
1Imagen extraída de Ripoll y Aguado (2015: 34)
verdadero significado de la motivación o interés y cómo está interrelacionado con los objetivos y también con la concentración que pudiera demostrar el alumno durante las clases de comprensión lectora:
● La motivación se podría subdividir en ocho subapartados (Ripoll y Aguado, 2015):
Desarrollo: Las actividades sobre la comprensión lectora, según Gutherie y Humenick (2004) son por una parte el construir proyectos dentro del2 aula en que los alumnos necesiten acceder a
la información que no conocen, y facilitarle materiales impresos donde poder obtenerla. La otra forma es realizar actividades en las que los alumnos tengan que explicar el contenido del texto a otra persona.
a. Elección: pueden ayudar a motivar a los alumnos dentro del campo de la comprensión lectora, pues las posibilidades de elección no solo conciernen al texto, sino que también pueden ofrecerse sugerencias al alumno ofreciéndole diversos lugares en los que llevar a cabo la lectura en clase, si la quieren hacer de manera individual o con algún compañero o incluso qué tipo de trabajo nos quiere ofrecer cuando vaya a exponer el proyecto. Por lo tanto, el objetivo de que el alumno pueda hacer una elección no es baladí, sino que es para que pueda tener una percepción de autonomía y tratar de evitar el fenómeno contrario que es que los alumnos tengan una percepción de control, algo que sucede cuando el profesor trata de tomar todas las decisiones y el trabajo es el mismo para todos. Incluso en los estilos educativos más directivos, no importa si hay diferentes actividades sobre comprensión lectora, pero estas
2Citado por Ripoll y Aguado (2015: 278)
llegan a un objetivo en común, en este caso se le podría dar a el alumno la opción de elegir qué actividad preferiría hacer. Otro punto importante sobre la elección, sería que el material con el que tendría que contar el profesor: libros de distintos géneros, incluso materiales distintos al libro como revistas, periódicos, cómics y propaganda.
b. Atracción: los textos que se deben de tener en cuenta a la hora de ser escogidos y que se trabajará durante las sesiones tienen que ser llamativos, pues el atractivo de hará que el interés del alumno aumente para decantarse por alguna de las lecturas:
■ Ilustración en un punto relevante.
■ Conexión con los temas que están trabajando los alumnos y con sus metas de aprendizaje.
■ Conexión con los conocimientos de los alumnos.
■ Conexión con las actividades especiales (excursiones, visitas, demostraciones) que realizan los alumnos.
■ Aspecto sencillo del contenido (independientemente del contenido se trata de que los alumnos perciban que va a ser fácil de entender).
Las características mencionadas harían referencia a un plan de actividades que se podrían llevar a cabo durante las sesiones en las que el profesor explicase el contenido concerniente a las actividades de comprensión lectora. Aún así el factor determinante para que un texto sea interesante sería la misma actitud del profesorado a la hora de afrontar un texto (leyendo un
fragmento, teniendo una mini biblioteca en el aula en la que hacer referencia o hacer una crítica) puede hacer que el alumnado vaya mostrando un interés creciente de cara a la lectura que se va a trabajar.
● Organización: En el aula mediante lo que se llamaría una lectura entre iguales o lectura en pareja, dar tiempo para que los alumnos compartan la información cuando realicen un trabajo, hacer que expongan a sus compañeros lo que han aprendido con la lectura o simplemente el hecho de hacer un club de lectura.
● Características de la comprensión lectora: también debería enfocarse la relevancia de los textos, pues según Guthrie et al.
(2007) el objetivo de la relevancia es producir una motivación que3 provenga del alumno, con la cual no pueda darse una situación de evitación delante del texto, pues son casos que se dan en el momento en el que el estudiante sienten que el texto está desvinculado de lo que se está trabajando, si no responden a los intereses del alumno, si la información que ofrecen no es atractiva no útil o si se utilizan fragmentos de textos que no tienen sentidos por sí mismos. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que las actividades que se vayan a realizar durante las sesiones tendrán que tener una funcionalidad práctica como: observaciones de situaciones reales, experimentos o construcción de objetos.
● Éxito: En la comprensión lectora el éxito se define como la asimilación de los objetivos marcados, tanto a largo como a corto plazo. Por lo tanto, para que el alumno pueda saber si está alcanzando los objetivos establecidos, el profesor tendría que ir ofreciendo la información relativa a los posibles resultados satisfactorios de los objetivos marcados.
3Citado por Ripoll y Aguado (2015, 281)
● Entre los cuales, los puntos a seguir serían los siguientes:Autores como , sugieren que.
Los resultados tendrían que ser modificables, es decir en el caso de que un alumno pueda alcanzar lo que se pretende con la lectura de un texto, este tendría que tener la oportunidad de realizar varios intentos hasta alcanzar el nivel requerido. Estos intentos se podrían hacer con el mismo texto, pero también con otros que traten sobre el mismo tema (Ripoll y Aguado, 2015, p. 282)
.
● Escoger el material de lectura por la sencillez de los textos que van a ser señalados, teniendo de esta manera éxito la mayoría de la clase, para los alumnos que necesiten enriquecer sus habilidades de comprensión lectora, se les puede poner a su disposición otros textos y tareas más complejas
● Señalar que durante las actividades el profesor tendría que asegurarse de que los alumnos van adquiriendo la precisión, fluidez y las estrategias necesarias para conseguir los objetivos de lectura. Si no es así, convendría trabajar las habilidades que dificultan su progreso.
● Las unidades temáticas es otro de los factores en lo que la motivación del alumno puede ver afectada, ya que según (Ripoll y Aguado, 2015) aconsejan siempre que los temas puedan trabajarse de manera extensa para que los alumnos puedan alcanzar un conocimiento más amplio y profundo sobre las cuestiones que se vayan a tratar en clase y de la misma manera, el profesor siempre tiene que intentar que el contenido se pueda plantear con actividades que tengan conexión con la vida cotidiana
más allá del colegio y que haya tiempos de consultas y lecturas de textos relacionados con las actividades.
● El acceso a los materiales de lectura vendría en relación al centro educativo en el que se promueva la lectura de manera activa, se suele aconsejar la coordinación de una biblioteca, ya que es un elemento fundamental para la adquisición de libros y facilita la disponibilidad de diferentes tipos de material de lectura. Además, la función de una biblioteca podría ser el de ofrecer diferentes actividades para las lecturas que se estén llevando a cabo en los diferentes cursos del centro y tener la posibilidad de que el profesor pueda hacer referencia al fondo bibliotecario con la finalidad de que se puedan realizar con más facilidad las diferentes actividades planteadas por el profesor.
● Entre otras estrategias para motivar al alumno en la lectura, también se han ofrecido Ruano, Ciga, Sánchez y García (2011) :4
a. Ayudas regulatoria, las cuales se basan en ofrecer una respuesta o elaborar una idea, pero sin dar pistas sobres la respuesta:
■ Aclarar o recordar el objetivo de la tarea
■ Orientar sobre las estrategias oportunas para alcanzar los objetivos.
b. Ayudas internas: no invasivas: ayudan al alumno a formar la respuesta, pero la ayuda forma parte de la respuesta, por ejemplo:
■ Sonsacar (“mirar a ver si lo puedes decir en otras palabras”)
4Citado por Ripoll y Aguado (2015, 287)
■ Dar pistas (“hemos hablado en otras ocasiones de este tema”).
c. Ayudas internas invasivas: se podrían definir por aquellas en que el profesor da parte de la respuesta:
■ Elegir la respuesta correcta entre dos alternativas.
■ Completar la respuesta
■ Decir la respuesta.
d. Proporcionar las ayudas defeedback:se valora la actuación del alumno con la intención de que complete y mejore su respuesta.
■ Valora la respuesta introduciendo una pregunta aclaratoria o pidiendo que se amplíe la información.
Una vez trabajada la parte más estructural de cara a las actividades algunos autores como Sánchez (2010) , promueven una serie de puntos de carácter más5 emocional que no en el seguimiento de las actividades:
1. Reconocer las competencias de los alumnos y sus posibilidades de realizar la tarea y manifestar confianza en sus posibilidades.
2. Presentar la tarea de forma más atractiva destacando su importancia, su novedad, o lo curioso o especial de la información que aporta.
3. Elogiar y reconocer las respuestas adecuadas, el uso de estrategias o cualquier recurso que acerque al alumno a alcanzar los objetivos que se ha marcado en la tarea.
4. Otro factor motivacional de cara al alumno es el recordar las ocasiones anteriores en las que el alumno tuvo éxito en las tareas similares a la que está haciendo o en trabajos complicados.
5Citado por Ripoll y Aguado (2015, 288)
5. Siempre que sea posible recordar y anticipar los beneficios de realizar correctamente la tarea: aquello que se va a entender o aprender.
6. En algunos casos el profesor tendría que ayudar con las emociones de sus alumnos durante las tareas, considerando que son normales en esa situación y que se entienden: un síntoma de frustración ante la dificultad de hacer un ejercicio que se haya propuesto en clase.
7. Valorar el proceso que han hecho los alumnos durante las clases y explicarles que lo han hecho de manera adecuada es otro de los puntos a tener en cuenta a la hora de motivarlos durante ejercicios de comprensión lectora.
8. El último punto que convendría comentar sobre la motivación vendría a colación de los elogios, ya que una concesión excesiva de elogios o compadecimientos no ayuda al alumno a mejorar o a que adquiera el concepto de valorar el elogio que proviene del cumplir un objetivo.
3.3 Habilidades de la comprensión lectora
La comprensión lectora tiene como objetivo el hacer que las personas puedan reconocer las grafías, aumentar la velocidad de lectura, ampliar el campo de reconocimiento y, a ser posible, anticipar las ideas que podrían aparecer en el texto.
Para ello primero se tendría que diferenciar tres microhabilidades que se encuentran en la comprensión lectora (Cassany,1993):
● La percepción se basa en el adiestramiento de los movimientos oculares, para incrementar la eficacia lectora, con lo que el
aprendiz puede llegar a ampliar el campo visual de lectura y reducir el número de fijaciones en un texto.
● La memoria en concreto la memoria a corto plazo de las microhabilidades esenciales para poder entender la temática de un texto, ya que nos ayuda a deducir las posibles palabras que vendrán a continuación.
● La anticipación es otra de las habilidades fundamentales se tienen que tener en cuenta al ejercitar la comprensión lectora, pues permite prever las palabras que forman el contenido del texto, a partir de la información ya adquirida.
● La inferencia consiste en la comprensión de conceptos de un texto que puedan tener una mayor dificultad. La mecánica que sigue este proceso es la deducción del significado de un concepto complejo, a través del contexto que lo rodea.
3.4 Teorías de la ludificación
3.4.1 ¿Qué es la ludificación?Antes de definir lo qué es la ludificación y cómo se podría implementar en el mundo de la educación, se tendría que hacer previamente una pequeña parada en la propia definición del concepto primario del que proviene la ludificación, en este caso, el juego.
El concepto de juego, en sí mismo, contiene un factor motivacional, pues a partir del reto que se le propone al jugador mediante la interactividad, provoca resultados que normalmente afectan al jugador de manera emocional.
A system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity, and feedback, that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction (Kapp, 2012).6
Una vez aclarado el concepto principal de lo que es un juego, vendría la definición aclaratoria de lo que significa la ludificación o gamificación, si atendemos a la raíz inglesa. En este caso nos encontraríamos con dos definiciones muy similares:
Gabe Zichermann y Christopher Cunningham (11: 2011) tratan el concepto de gamificación en su obra Gamification by Design. La definen como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas”7
Karl. M. Kapp (9: 2012) es, junto a Zichermann y Cunnigham, otro de los autores que estudian la gamificación. Este autor señala en su obra The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education que la gamificación es “la utilización de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas”8
Por lo tanto, los tres autores citados coinciden que mediante el uso de los mecanismos usados en los juegos, la ludificación pretende atraer y motivar a los jugadores, con el objetivo en el que los creadores de los sistemas lúdicos puedan promover el aprendizaje.
8Citado por Díaz, Jesús (2: 2012)
7Citado por Díaz, Jesús (11: 2012)
6Citado por Kapp, Blair y Mesch (37: 2014)
3.4.2 Elementos de la ludificación
El objetivo de este apartado es la puesta en común de la perspectiva con la que varios autores han dividido los elementos de la ludificación en el campo de la enseñanza.
Kapp, Blair y Mesch (2014) y Díaz (2012) son las figuras relevantes actuales que, aunque este último base su trabajo sobre la ludificación de la misma manera que Kapp, divergen en algunos puntos que se tratarán a continuación.
(Kapp, Blair y Mesch 2014) (Díaz, 2012)
Rules Base del juego
Rewards Structure Mecánica
Images Estética
feedback Idea del juego
Social Sharing/ Leaderboards Conexión jugador con jugador
Clear Goals Motivación
Players Jugadores
Incremental Goals and Rewards Promover el aprendizaje High stakes/ Challenge Resolución de problemas
Tabla 1: Comparativa de los elementos de la ludificación entre (Kapp, Blair y Mesch: 2014) y (Díaz, 2012)
El jugador es el primer elemento sobre el cual se sostiene el concepto de la ludificación, pues dada la metodología que se trata en el trabajo, es quien pone en funcionamiento los diferentes mecanismos para que se lleve a cabo, a través de la predisposición y motivación en seguir las reglas del juego.
Las reglas del juego o también llamadas bases por (Díaz, 2012) también son según Kapp, Blair y Mesch (2014: 228):
Rules within gamification keep all the learners on a level playing field. They provide the context and guidelines under which learners progress toward goals. Rules keep everything fair and balanced. Rules make all the other elements of structural gamification work, the badges, the rewards, the points even the leaderboard. Every item is dictated by a rule.
Por lo tanto, al tener unos jugadores en posesión de las reglas básicas del juego, haría falta un elemento motivacional, que les marquen unos objetivos en relación con el aprendizaje, este elemento lo definen de la siguiente manera (Kapp, Blair y Mesch: 2014):
A reward structure consists of all the ways learners are rewarded for activities within the structural gamification platform. This include earning points, badges [...]9
El concepto de la motivación y las recompensas, tal y como se han citado, llevan implícito un continuo feedback, haciendo que el jugador vaya aprendiendo a medida que va adquiriendo los conocimientos propuestos en las actividades, pues esa es la idea del juego.
Por último, faltaría el elemento dedicado a la socialización del estudiante, en este caso una leaderboard, en el que los puntos y medallas de los alumnos se ven expuestos.
3.4.3 Las TIC 's como alternativa en la ludificación: una reflexión sobre su uso adecuado.
¿Son las TICs una opción en la comprensión lectora de manera ludificada?
La ludificación y las TIC 's parece que recorren un único camino, como consecuencia,produce el efecto de que el hablar de TIC' s, significa también hablar de
9 Badge: insignias que tienen la función de simbolizar el cumplimiento de un objetivo.
la ludificación, afirmación que no es cierta. El especialista en juegos Oriol Ripoll en la entrevista, hecha por la Fundación Jaume Bofill, defiende que:
La gamificació no va de tecnologies, la gamificació va d’experiències i si va d'experiències, la tecnologia és només l'últim recurs que tenim per posar. Al final és el mateix si poso un ranking a una pantalla que si posu una cartolina amb els noms de les persones. [...] Té a veure amb crear il·lusió a les persones i crear il·lusió pots fer-ho de la manera que sigui .10
Por lo tanto, el uso de las TICs se definiría como un recurso para ludificar, siempre que se utilicen de manera complementaria según (Ripoll, 2016). En realidad, la esencia de la ludificación no reside en las TICs sino en el diseño y la creación de experiencias con las que aprenden las personas.
Aún así, de forma totalmente opcional, al alumno siempre se le puede recomendar el uso de apps para mejorar su concentración y motivación fuera de clase.
Las apps más recomendadas serían actualmente:
Oxbooks: Es una aplicación en la que el alumno a través de una interfaz podrá ir mejorando su comprensión lectora utilizando de un sistema de retos, también tiene una función en que la app guía al usuario durante su lectura. Además,
puede subrayar los fragmentos más interesantes de los cuentos y seleccionar palabras que tengan un registro superior, para así poder entender el significado de las partes resaltadas en el texto.
Por otra parte, la app cuenta con una variedad de un total de 6 niveles, los cuales contienen un total de 35 libros. Una de las funciones más destacadas del programa, es el hecho de que durante la lectura irán surgiendo preguntas para comprobar si efectivamente el usuario ha entendido la trama de la página leída.
10 5. Tecnologies – Els 6 ingredients bàsics per a cuinar propostes educatives gamificades | Fundacio Bofill
Lektor High School: Es una aplicación en la que el alumno, a través de diferentes actividades enlaza la palabra resaltada con la definición, para acertar la respuesta correcta, con lo que desarrolla habilidades de comprensión durante las situaciones que se le van apareciendo.
3.4.4 Reflexión sobre las Apps en la comprensión lectora
Las aplicaciones expuestas en el apartado anterior son solo las que han tenido una buena aceptación a nivel de usuario en alumnos durante la etapa de la ESO.
Aunque, no cabe duda de que el uso de las aplicaciones mencionadas puede ser útiles, no hay que dejar a un lado que su uso, y al estar ya prediseñadas, puede ser contraproducente, ya que limita la tarea de diseñar actividades que se puedan desarrollar en el aula con recursos TIC’s como: Thinglink, Blooket, Kahoot! Quizlet, Genially, Educaplay…
3.5 ¿Cómo se trata actualmente la comprensión lectora en las aulas?
Actualmente, el ejercicio de la comprensión lectora se lleva a cabo en las aulas a través de textos en los que se tiene que completar más adelante una serie de preguntas de manera escrita, éstas hacen referencia al contenido de la obra. Otra de las maneras en las que se trata es una batería de 10 a 20 preguntas tipo test, pudiendo en relación al plan de lectura, único momento en el que los alumnos han leído de manera autónoma fuera de clase y en ocasiones sin llegar a entender el contenido.
Los ejemplos citados anteriormente son los más clásicos (Cassany, 1993). Por ello este trabajo consiste en dar una perspectiva de la comprensión lectora evitando aislarla de las demás competencias, debido a que en los anteriores apartados se ha podido hacer un análisis sobre los elementos que la conforman, siendo estos: la
escritura, la interpretación y lectura. Por ello, se sugiere afrontar como estrategias de comprensión lectora, ejercitarlas a través de las demás destrezas de la lengua.
Otro escenario que se suele proponer en las aulas es la lectura individualizada, sin que el docente les haga de guia, la metodología más aconsejada es que los alumnos lean con el profesor y que a su vez puedan reflexionar y resolver las dudas, con lo que el alumno podrá practicar de manera eficiente la comprensión de los textos tratados más allá de las grafías de los textos. E.g: temas, intenciones o recursos.
4. Propuesta didáctica
Introducción y justificación
Esta unidad didáctica va dirigida a mostrar diferentes estrategias con las que los docentes puedan trabajar con el alumno de una manera sencilla, siendo los alumnos el centro de las actividades que se llevarán a cabo durante las sesiones. Además, otra de las características que se ven, es la autonomía que pueda llegar a desarrollar desde el punto de vista del lector en relación a los hábitos de lectura fuera del centro educativo.
El objetivo principal de las sesiones es demostrar a los alumnos que tienen libertad de elección durante las actividades y que la principal finalidad de las mismas es motivar la actividad lectora, que mediante las actividades llevadas a cabo puedan llegar a despertar su espíritu crítico, principalmente, a través de la metodología de la ludificación, concretamente bajo un marco narrativo que vean interesante, y el trabajo cooperativo entre los compañeros.
Durante el transcurso de la propuesta didáctica es recomendable la colaboración entre los departamentos de lengua y literatura catalana y lengua y literatura española,
ya que los libros propuestos pueden ser en ambas lenguas y de la misma manera puedan combinarse las horas de clase.
4.1 Contextualización
La unidad didáctica propuesta está dirigida principalmente a alumnos del nivel 3º de la ESO, concretamente, durante el periodo lectivo seleccionado que se ubica en el mes de abril. Por otra parte, el número de los alumnos que integran la clase es de 32.
Entre los alumnos se encuentran dos alumnos NESE, uno de ellos tiene dislexia y el otro alumno tiene TDA.
4.2 Objetivos
En la unidad didáctica expuesta a continuación se plasmarán los siguientes objetivos, relacionados tanto en con el currículum de la asignatura de lengua y literatura castellana como con el de lengua y literatura catalana, cabe señalar que las actividades propuestas pretenden una aproximación a la atención de la comprensión lectora a través de la ludificación:
a) Poner en práctica estrategias de lectura en función del objetivo.
b) Evaluar el proceso de comprensión lectora con rúbricas.
c) Reconocer y expresar el tema y la intención comunicativa de los textos.
d) Manifestar una actitud crítica delante de la lectura de textos literarios.
e) Elaborar su propia interpretación sobre el significado de un texto.
f) Respetar las opiniones de los otros.
g) Explicar los aspectos más influyentes de las lecturas.
h) Comparar textos literarios.
i) Leer en voz alta y dramatizar textos literarios.
j) Fomentar la colaboración y el trabajo en equipo.
4.3 Contenidos didácticos
Los siguientes puntos serán los que se habrán trabajado durante el transcurso de la unidad didáctica:
a) Adquisición de estrategias para entender un texto.
b) Comprensión de un texto y reformulación.
c) Interpretación de un texto.
d) Desarrollo de un guion teatral para poder comprender un texto teatral.
e) Uso los elementos teatrales para crear un guion teatral.
f) Interpretación de un poema de un autor.
g) Fomento de las TIC 's.
h) Fomento del trabajo colaborativo.
4.4. Sesiones
Estrategias metodológicas aplicadas a la comprensión lectora: una propuesta ludificada sobre conceptos literarios.
Fechas: del 15 de abril hasta el día 31 de abril
Númerode sesiones: 8
Sesión Descripción Agrupamiento Recursos
15/03/21 Plantear preguntas sobre cómo se lee y cuales son los
Formación de grupos de 2 a 3 personas
Proyector
principales elementos para poder entender un texto: coherencia, cohesión y
adecuación.
Posteriormente, los alumnos participarán en un kahoot! Para identificar aquellos fallos de conceptos anteriores en frases breves.
17/03/21 Explicar estrategias para entender mejor los textos: palabras clave, frases, títulos o subrayar. Y
posteriormente,
ponerlas en práctica a través de dos
ejercicios de
ordenación textual.
Formación en grupos de de dos a tres personas
Ordenador
19/03/21 Explicar cómo funciona la aventura gráfica diseñada y el profesor es un guia para la resolución de dudas
Formación en grupos de dos a tres
personas
Proyector y
ordenador: google drive y Thinglink
22/03/21 Finalizar la aventura Formación en grupos Proyector y
gráfica y reflexionar sobre el contenido y el argumento de la historia.
de dos a tres personas
ordenador: google drive, Blooket y thinglink
24/03/21 Trabajar en grupo para hacer una elaboración de una obra teatral breve (2 - 3 minutos) en la aventura gráfica.
Formación en grupos de dos a tres
personas
Google drive y proyector
26/03/21 Intercambiar la elaboración de los trabajos en grupo con otro grupo, que éste segundo lea el texto y proponga un final a partir del título y las palabras clave.
Posteriormente, comentar el final con que los alumnos hicieron la micropieza y comentar los finales propuestos.
Formación en grupos de dos a tres
personas
Google drive y proyector
29/03/21 Hacer una lectura dramatizada de las piezas creadas y
evaluar la comprensión lectora a través de las
Formación en grupos de dos a tres
personas
Fotocopias y plantillas de evaluación
rúbricas.
31/03/21 Hacer una lectura dramatizada de la pieza creada y trabajada en clase, hacer la evaluación de manera colaborativa y exponer las
conclusiones, para saber si se ha comprendido de manera adecuada el texto.
Formación en grupos de dos a tres
personas
Proyector, plantillas de evaluación.
Desarrollo de las sesiones
El planteamiento y la secuencialidad de las sesiones está diseñada para que al albergar una historia detrás de los ejercicios, los alumnos puedan ejercitar la comprensión lectora usando otras destrezas como: la redacción, interpretación y la lectura.
1ª Sesión
15/3/21: La primera sesión pretende orientar a los alumnos sobre la temática que se va a tratar, en este caso la literatura. Por ello el profesor invitará a la reflexión mediante unas preguntas:
A. ¿Cómo leemos?
B. ¿Cuáles son las principales características que tiene que tener un texto?
C. ¿Qué sucede cuando no están esas características en un texto? (adecuación, cohesión y coherencia)
D. ¿Qué podemos hacer si un texto nos parece difícil?
E. ¿Cómo entendemos de qué trata el texto?
Éstas se darán para comentar una por una al inicio de la clase, para introducir a los alumnos en el contexto de la historia que empezará en la siguiente sesión. El objetivo principal de la primera clase es que los alumnos puedan valorar la relevancia del objeto en cuestión.
Al finalizar las preguntas de reflexión, se pondrán ejemplos a través del programa Kahoot!, con lo que se irán explicando el porqué de las respuestas y posteriormente se volverá a hacer la ronda de preguntas, pero sin las explicaciones del docente.
https://create.kahoot.it/share/que-evita-que-comprendamos-el-texto/c588a0f4-e06a-427 1-a55d-0e7cd5de4ff9
2ª Sesión
17/3/21: La segunda sesión se centrará en el inicio de la aventura en la que los alumnos participarán.
En esta sesión se les dará consejos para poder entender mejor un texto:
- Leer el título puede hacer intuir la temática y, por lo tanto, el contenido.
- Buscar palabras clave enlazadas directamente con el título y su significado puede llegar a ser muy relevante.
- Buscar el significado de una palabra a través del contexto en el que se encuentra.
- Fijarse en frases que puedan ser determinantes en la comprensión del texto.
Una vez explicado con detenimiento los diversos puntos se les propondrá una actividad en parejas: Reordenar un mensaje secreto que ha llegado en tiras de papel dentro de un sobre, son los versos de un soneto de Lope de Vega, Un soneto me manda hacer Violante.
La actividad se hará siguiendo las pautas explicadas anteriormente para llevar a cabo la comprensión lectora de manera eficiente, la dificultad subyace en la búsqueda de las palabras clave que proporcione al texto coherencia y cohesión.
Los alumnos verán que hay palabras como: cuarteto, terceto o el número de versos que los están situando constantemente en el lugar del soneto. Al haber acabado la actividad se les preguntará:
● ¿En qué se fijaban a la hora de ordenar el texto? ¿Por qué?
● ¿Qué orden seguían?
● ¿Por qué se ha escrito la carta?¿De qué trata la carta?
Al haber acabo la actividad referente al orden, se les dará 8 frases en otro sobre que tendrán que ordenar, con las que formarán un mensaje secreto que les introducirá en la aventura del programaThinglink:
1. Siento no hacer una presentación en persona,
2. Pero os hago llegar esta carta para empezar una pequeña aventura.
3. En esta travesía descubriréis la razón por la que os he escrito este mensaje, 4. Porque en ocasiones, la ayuda llega de los amigos.
5. En la cafetería encontrareis lo que buscáis, 6. Allí veréis una pista.
7. Atentamente, 8. …
Al acabar de ordenar el mensaje secreto, se les preguntará:
1. ¿Por qué han elegido ese orden?
2. ¿Qué frases clave les han sido más relevantes?
3. ¿Qué palabras clave les han ayudado a entender el mensaje?
4. ¿Quién ha escrito el mensaje?
5. ¿Qué título le daríais al mensaje?
3ª Sesión
19/3/21: La tercera sesión se inicia con el recordatorio de la carta de la 2ª sesión, para que los alumnos se integren en la historia que vendrá a continuación. A partir de este punto, cada pareja de alumnos, seguirá la aventura mediante los chromebooks y el profesor la mantendrá proyectada en la pantalla, para que todos sigan los mismos puntos.
El docente dará una situación inicial a modo de sinopsis introductoria:
Dos amigos/as van a una cafetería y se encuentran una carta a su nombre de parte de otro personaje, Cándido.
El profesor sugerirá que los personajes necesitarán un lugar dónde pensar sobre a qué biblioteca se está refiriendo la carta.
En este punto, los alumnos y el profesor pondrán en común los posibles nombres de las bibliotecas actuales que se parecen al nombre de la biblioteca que sale en la carta.
Para ello, usarán brevemente google maps e irán descartando las bibliotecas de Palma hasta llegar al nombre de Ca’n Sales. La idea principal de tener este nombre es que los alumnos sientan, no entiendan las bibliotecas como entes herméticos.
https://www.thinglink.com/card/1465396899480600577
Al haber descubierto la biblioteca en concreto, se pasa a la siguiente escena, la biblioteca. Allí se centrarán en llegar al despacho del auxiliar, pero tendrán que resolver una pregunta, en la que ayudará el profesor.
Una vez que hayan entrado, la clase propondrá puntos de investigación o etiquetas, que se irán leyendo y comentando.
https://www.thinglink.com/scene/1465407671732535297
Los textos que se podrán encontrar son:
Texto 1: Carta en la cafetería
¿Quién es el autor?
¿Cuál es la intención?
¿Cómo lo sabemos?
¿Qué palabras o frases clave se pueden encontrar en el texto?
● ¡Oh capitán! ¡Mi capitán! de Walt Whitman: Al leer el texto en clase, se pretende proyectar la voz, para que en las últimas sesiones ya hayan podido ejercitar una lectura dramatizada, en este caso un poema. Al acabar la lectura el profesor preguntará a los alumnos:
Texto 2:¡Oh capitán, mi capitán!
¿Por qué este texto tiene el título de¡Oh capitán!?
¿Qué nos cuenta el texto?
¿Por qué está debajo de una pintura?
¿Qué relación tiene el texto con la pintura? ¿Cómo se puede relacionar?
Y para acabar la sesión, el profesor a través de Thinglink, llegará con los alumnos al despacho del auxiliar de biblioteca y tendrán que analizar el mensaje de una nota que se encuentra en el escritorio de la escena.
https://www.thinglink.com/card/1465407671732535297
Allí se encontrarán que han llegado donde se les comentaba al inicio de la carta, pero su amigo Cándido no estaba. Aunque han encontrado otra que les llevará a otro escenario.
Otra de las finalidades de este escenario es que desarrollen un poco la búsqueda de información, pues no podrán salir del despacho hasta que no contesten de manera adecuada a la pregunta: ¿Qué es un soneto?, esta pregunta es para recordar conceptos de otras UD. En la búsqueda de información encontrarán, pequeñas pistas informativas sobre las tres unidades del teatro y cómo se conformaba, dicha etiqueta estaría a modo de información extra.
4ª Sesión
22/3/21: La sesión se inicia con la recapitulación de aquello que se hizo en la anterior y en qué punto de la historia se habían quedado.
52861 — ThingLink
En este tramo, los alumnos han llegado al siguiente escenario y podrán interactuar con los marcadores para encontrar pistas y entrar en el teatro, para ello tienen que acordarse de lo que leyeron en la anterior sesión. En este escenario encontrarán un fragmento de:
● Hamletde W. Shakespeare (Acto III, escena X)
Al haber leído el fragmento con la clase y contextualizarlo, se expondrán preguntas.
Cuestionario sesión: 6
Texto 1: Hamlet (Acto III, escena X)
¿Qué relación tienen los
personajes?¿Cómo lo sabemos?
¿Cuál es el tema? ¿Qué palabras claves ayudan a entenderlo?
¿Qué sucede en la escena?
¿Qué acción es la más
relevante?¿Por qué?¿Cuál es la causa?
Al reflexionar sobre un poco de teoría aplicada a la práctica, podrán acertar la respuesta y entrar en el siguiente escenario, y de esta manera seguir la historia que se les ha propuesto.
Al entrar en el teatro, podrán ver varias etiquetas y descubrirán en otra al personaje Tartufo, amigo de Cándido, y también podrán entrar en el escenario de la sala de sonido, donde verán un pequeño resumen de los géneros.
https://www.thinglink.com/card/1466181939789561859
Como penúltimo escenario se dirigirán al camerino, donde finalmente encontrarán a Cándido y en el mismo lugar, pequeños fragmentos de:
Escenario:https://www.thinglink.com/card/1466181939789561859
En este escenario se empezará a leer el soliloquio de Calderón de la Barca y el docente lo contextualiza, para poder entenderlo:
Cuestionario sesión 6:
Texto 2: La vida es sueño, Calderón de la Barca (Soliloquio de Segismundo)
¿Es difícil de entender? ¿Por qué?
¿Cómo deducimos el significado de palabras que no se conocen?
¿Cuál es el mensaje del personaje?
El último texto que se leerá será el que habíamos leído al inicio de las sesiones soneto, para poner en práctica de manera autónoma las estrategias adquiridas.
Seguidamente, los alumnos tendrán que plantearse cómo poder solucionar el problema que les plantea Candido, a lo que la respuesta será: hacer una micro obra teatral con la teoría que pueden consultar en la sala de ensayo.
Para finalizar, los alumnos llegarán al último escenario, que se titula sala de ensayo, allí podrán consultar la base teórica, para crear, comprender e interpretar una micro obra de teatro.
Sesión 5
24/3/21: Al inicio de la primera sesión, se les recordará que la solución sugerida para animar a Cándido era una obra teatral, en este caso podrán usar la teoría, por lo que se buscará una comprensión del texto que estarán creando durante estas dos sesiones.
Por otra parte, el docente pasará a ser un asesor y prestará la ayuda necesaria a los alumnos durante dicha elaboración de las obras. Recordando los elementos y
estrategias que tendrán que usar para que el receptor final pueda entender el diálogo teatral.
Un punto importante de esta sesión es que se les diga a los alumnos que no pongan el nombre y que indiquen 3 palabras clave y un título en la obra, además de no finalizarla. Al acabar la clase, se le entregará al docente las micropiezas de las obras teatrales sin finalizar vía classroom
Sesión 6
25/3/21: El punto de relevancia en esta sesión es que aquello que están creando sea claramente interpretable y comprensible. Pues el hecho de escribir y autocorregirse activa también los mecanismos de la comprensión lectora.
En la sesión 6, se les habrá enviado a cada pareja de alumnos una pieza teatral que no es la suya, sus objetivos son:
● Hacer especial énfasis en las palabras clave.
● Establecer una relación entre el título de la obra y el contenido.
● Hacer una segunda lectura si fuera necesario.
● Concluir la pieza teatral con un final siguiendo los elementos favorecedores y estrategias explicados en las sesiones 1 y 2.
Esta actividad se llevaría a cabo durante los primeros 25 minutos de clase. Al finalizar la elaboración, se reunirán con el grupo que inició la pieza teatral y comentarán lo que han entendido y si era el final esperado.
Sesiones 7 y 8
29/3/21 y 31/3/21: Estas sesiones, se utilizarán para hacer una lectura dramatizada y evaluarlas mediante las rúbricas que se repartirán al alumnado, mientras siguen la lectura de la obra que interpretan sus compañeros.
Al acabar la última sesión y haber hecho todas las lecturas dramatizadas de su obras, se les expondrá el final de la historia.
https://www.thinglink.com/card/1465996440336596995
4.5 Metodología
Los objetivos de esta unidad didáctica intentan alejar de aquello que se entiende por puntos únicamente conceptuales, por ello hay un enfoque competencial, ludificado y, por otra parte, procedimental. La serie de actividades propuestas no buscan la memorización de conceptos, sino el uso de estrategias que se puedan poner en práctica a través de un contexto ludificado.
Por lo tanto, la serie de actividades que se proponen a través de diferentes ejercicios relacionados con la comprensión lectora están diseñados siempre teniendo en cuenta la ludicidad. Además, esta última metodología tiene como objetivo hacer más interesante el ejercicio de la destreza lectora, pues la ludicidad según Según Murillo (2009): “definimos el juego como herramienta de formación como una actividad que se realiza con una finalidad educativa, con un objetivo de desarrollo enfocado a la adquisición de conocimientos y mediante la ludicidad como instrumento” .11
En relación a la metodología de trabajo, se ha optado por un enfoque cooperativo en parejas a la vez que autónomo, ya que según (Olivé, 2020) el hecho de hacer trabajos en grupo, o en este caso en grupos de 2 personas, puede constituir formaciones heterogéneas, facilitando el desarrollo de las ejercicios que se vayan a plantear.
11Citado por Blancfort, González y Sisti (2019: 56)
El objetivo principal de las actividades que se exponen durante las sesiones buscan la ludificación desde un enfoque comunicativo y también pretende apartarse de un sistema estrictamente conceptual, ya que si se ven es para hacer una revisión de los mismos, para desarrollar estrategias de comprensión lectora. Puesto que la destreza citada se desarrolla con la práctica, esta UD pretende abastecer a los alumnos con casos prácticos en los que a través de situaciones propuestas y el trabajo cooperativo, puedan ejercitar dicha destreza del lenguaje.
Aquello que intenta evitar esta propuesta didáctica es la acumulación de conceptos sin un uso práctico, ya que dichos ítems teóricos carecen de especial interés en esta UD y sólo sirven para construir un texto pensando en la futura comprensión lectora del receptor y siempre teniendo en cuenta la mayoría de las actividades desde un punto de vista colaborativo.
Por ello, este trabajo se basa en la búsqueda de respuestas de una trama argumental, en la que los alumnos mismos se verán como protagonistas, lo cual les producirá la necesidad de acabar la historia.
Para llevar a cabo sus objetivos tendrá que: reflexionar, redactar, descubrir, crear e interpretar. Todas las acciones tienen en común la activación de mecanismos que ejercitan según (Ripoll y Aguado, 2015) la comprensión lectora, pero siempre desde un matiz en el que el alumno se verá inmerso en una trama que tendrá que desarrollar y finalizar.
4.6 Atención a la diversidad
En relación el Decret 34/2015, de maig pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears, es necesario que la práctica docente se atienda a las razones de diversidad (2015: 4-5).
L’educació secundària obligatòria s’organitza d’acord amb els principis d’educació comuna i d’atenció a la diversitat dels alumnes. Les mesures d’atenció a la diversitat en aquesta etapa estan orientades a respondre a les necessitats educatives concretes dels alumnes, a assolir els objectius de l’educació secundària obligatòria i a adquirir les competències corresponents, i no poden suposar, en cap cas, una discriminació que els impedeixi d’assolir aquests objectius i competències i la titulació corresponent.
Una vez citado el decreto sobre los alumnos NESE, hay que señalar que en la propuesta didáctica que se expone, se encuentra dos casos: un alumno con TDA y otro alumno con dislexia. Por ello, las medidas de actuación durante el transcurso de las sesiones serán las siguientes:
A. El trabajo que se llevará a cabo durante el transcurso de las clases será siempre en colaboración entre los estudiantes.
B. En el caso del alumno que tiene dislexia se le propondrá, en caso de necesitarlo, activar el lector de texto del programa thinglink.
C. En los ejercicios de redacción que se ubican en la 5ª y 6ª sesión. En el caso de suponer una dificultad, el alumno se encargará de la parte más creativa, mientras el compañero redacta el ejercicio propuesto en clase.
D. Antes de empezar cada clase, el docente recordará aquello que se hizo en la última sesión y explicará lo que se va a hacer en clase.
4.7 Evaluación
En esta secuencia de ocho sesiones se entiende por evaluación el grado esperado de la comprensión lectora. En esta propuesta didáctica, la evaluación vendrá dada tanto por el profesor como por el alumnado, ya que el último receptor de la elaboración que se haya creado durante las diferentes sesiones serán ellos mismos.
Sin embargo, no solo se evaluará el resultado final, una lectura dramatizada, sino que también se evaluará a través de la evaluación sistemática el grado de
colaboración y comportamiento positivo que los alumnos habrán tenido durante las sesiones.
4.7.1 Criterios de evaluación
● Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.
● Leer, comprender, interpretar y valorar textos.
● Reconocer textos teatrales.
● Demostrar una actitud favorable en la cooperación con los compañeros.
● Comprender e interpretar de manera clara un texto teatral.
● Promover la reflexión sobre la conexión entre la literatura y el resto de las artes.
● Comprender e interpretar de manera clara un texto poético.
4.7.2 Estándares de aprendizaje evaluables
La propuesta didáctica que se expondrá a continuación, tendrá como referencia los siguiente estándares de aprendizaje:
A. Desarrolla progresivamente el propio criterio estético con la única finalidad de conseguir el placer por la lectura.
B. Habla en clase de libros y comparte sus impresiones con los compañeros
C. Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas, o seleccionadas por los alumnos, e investiga y experimenta de forma progresivamente autónoma.
D. Lee en voz alta, modula, adecua la voz, a partir de elementos de la comunicación no verbal y potencia la expresividad verbal.
E. Expresa la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto y la pervivencia de temas y emite juicios personales razonados.
F. Redacta textos personales de intención literaria, a partir de modelos dados, de las convenciones del género y con intención lúdica y creativa.
4.7.3 Instrumentos de evaluación
¿Cómo se evalúa?
En referencia a los instrumentos de evaluación la propuesta didáctica está diseñada para evaluar la cooperación, la redacción y la interpretación. Dichos ítems son fundamentales para el desarrollo de los objetivos de la unidad. Otro punto importante es que el tipo de evaluación será holística, por lo tanto las notas obtenidas tendrán entre ellas la misma relevancia para obtener una nota final.
Por ello, se ha dividido la propuesta didáctica en 4 bloques principales:
1. El primer bloque, concierne a las sesiones 1 y 2. Concretamente será en la 2ª la que se evaluarán las estrategias que han adquirido, ya que se elaborará un análisis de 2 textos en clase que se entregará a través de classroom al final de la misma.
2. En el segundo bloque, el cual hace referencia a la aventura interactiva ludificada, se tendrá en cuenta la actitud y el trabajo hecho durante las sesiones 3 y 4, ya que es donde participarán de manera más activa e irán respondiendo en parejas una serie de preguntas distribuida en textos breves, éstas sí que serán evaluadas por el docentes, ya que se les entregará a través de classroom al finalizar cada sesión.
3. En el tercer bloque, formado por las sesiones 5 y 6, no se evaluarán propiamente, ya que en las 7 y 8 se verá el resultado del conjunto del trabajo.
4. En las sesiones 7 y 8 se evaluará la exposición de la obra teatral que las parejas habrán elaborado en las sesiones anteriores, mientras tanto los alumnos siguen la lectura de los compañeros que habrán colgado en el classroom y lo evaluarán. Una nota importante es que los grupos que han participado en la elaboración de la pieza, no pueden evaluarla.
Representación teatral/
comprensión lectora.
1 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10
Adecuación El vocabulario no es el adecuado y dificulta la comprensión del texto.
La
interpretación se adecua a la pieza creada.
Usa las palabras adecuadas para el contexto representado.
El texto se adecua a la perfección con el contexto.
Cohesión La obra se ve falta de cohesión
La obra tiene cohesión en su mayoría
La obra mantiene una cohesión constante y hace
agradable su lectura.
El texto tiene un perfecto sentido de unidad.
Coherencia La falta de coherencia de la obra evita que la
comprensión lectora se lleve a cabo.
En ocasiones la coherencia de la obra dificulta la comprensión.
La coherencia de la obra es muy buena y hace
agradable su lectura.
El texto mantiene una coherencia durante todo el texto
¿Qué palabras clave dan sentido al texto dialogado?
Nota del trabajo:
Para finalizar este apartado, cabe señalar que la nota holística de este bloque, se formará a partir de un 60% de la nota de la rúbrica del profesor y un 40% de la nota de los espectadores, dicha evaluación por parte del público, se llevará a cabo mediante una rúbrica que se les habrá enviado por classroom alumnos, por lo que ese 60%.
Por lo tanto, los porcentajes evaluadores de las sesiones quedarían de las siguiente manera:
● Trabajo en clase a lo largo de las sesiones: 10 %
● Los cuestionarios llevados a cabo en las sesiones 3 y 4: 30%
● Sesiones 7 y 8, lectura dramatizada: 50%
○ El 40% de la nota de las sesiones 7 y 8 la decidirá el alumnado.
○ El 60% de la nota de las sesiones 7 y 8 la evaluará el docente a través de la rúbrica correspondiente.
■ Esta actividad al ser entre dos grupos que han trabajado de manera cooperativa, la nota será la media de los dos grupos para ambos.
● El participación activa demostrada durante las sesiones: 10%
5. Competencias clave
En el trabajo expuesto se ha puesto un especial énfasis las siguientes competencias clave, en el siguiente orden de preferencia:
5.1 Competencia para Aprender a Aprender (CPAA)
Esta competencia clave, se sitúa en el eje central de la UD, ya que en los alumnos son el eje central del proceso del ejercicio de la comprensión lectora. Además, el punto que trata esta secuencia de sesiones es la planificación y uso de estrategias para afrontar las diferentes tareas que se le proponga al alumnado.
5.2 Competencia en una comunicación lingüística (CCL)
La competencia clave en relación a la comunicación lingüística es otro de los puntos vertebradores que constituyen la formación de las actividades, en concreto, comprender distintos tipos de textos y también el hecho de llevar a cabo una búsqueda, recopilación, análisis y procesamiento de la información adquirida durante la lectura.
5.3 Competencia Digital (CD)
Al poner las competencias digitales en práctica, se cumplirían aspectos concernientes referentes a dicho punto. Por ello, características como tener curiosidad y la motivación por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías, además del uso ético de las mismas.
Para finalizar, también se podría añadir en usar y procesar información de manera crítica y sistemática.
6. Conclusiones
Al empezar la elaboración de este trabajo sobre ludificación y comprensión lectora, no paraba de tener la idea de un uso constante de las TIC 's. Poco después, a medida que se elaboraban las actividades. La idea principal de que TIC 's y ludificación fueran siempre unidos era artificial.
Por ello, este trabajo ha querido combinar la perspectiva en la que se había señalado la ludificación, ya que hacer de una serie de sesiones en la que los protagonistas de una historia son los estudiantes que aprenderán conceptos, no solo requiere de tecnología, sino de motivación y procesos en los que ellos mismos pueden ver sus logros. Por ello, la ludificación es una serie de tareas en la que los alumnos, movidos por la competitividad y el trabajo en equipo, han podido superar las actividades que se les iban proponiendo.
Por otra parte, en relación a lo que vendría ser la competencia lectora, al principio, puede llegar a ser un reto, el hecho de que concibamos que no podemos ejercitar tal destreza, si no se leen textos, pero en realidad vendría a ser todo lo contrario:
● La redacción de un escrito corregido de manera adecuada, hace que al acabar de leer, el alumno pueda cuestionarse si de verdad comprende efectivamente ese texto, que ha producido él mismo o su compañero.
● La lectura dramatizada de una pieza teatral o un poema, ayuda a ejercitar la comprensión lectora, más allá del reconocimiento de las grafías y sus fonemas. Aunque es cierto que dichos elementos forman parte de un complejo mecanismo, que llegamos a incorporar en la destreza lectora, formando y desarrollando las habilidades de los lectores(Scarborough, 2001).
7. Bibliografía
·Bibliografía citada
·Fuentes impresas
· Aguado, G. y Ripoll, J.C. (2015). Enseñar a leer: cómo hacer lectores competentes.
Madrid: Editorial EOS.
· Cassany, D. (2012).En_línea: leer y escribir en la realidad. Barcelona:
Anagrama.
· Olivé, C. (2020). Profes rebeldes: El reto de educar a partir de la realidad de los jóvenes. Barcelona: Grijalbo.
· Kapp. M, K, Blair, L y Mesch, R. (2014). The gamification of learning and instruction.
Estados Unidos, San Francisco: Wiley.
· Cassany. D, Luna. M y Sanz. G (1993)Ensenyar llengua.Graó: Barcelona.
· Fuentes electrónicas
· Blancafort, Carla & González, Judith & Sisti, Ornela & Rivera Vargas, Pablo. (2019).El aprendizaje significativo en la era de las tecnologías digitales.
· Díaz, J. (2013). El potencial de la gamificación aplicado al ámbito educativo. (Tesis de Máster en Comunicación Institucional y Política). Universidad de Sevilla, Sevilla, España.
Bibliografia consultada
·
Fuentes impresas· Roca, E. Mª. (2018). Propuesta didáctica de comunicación oral formal en un aula de 1º de ESO (Tesis de Máster de Formación del Profesorado). Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, España.
· Vallejo, I (2020)Manifiesto por la lectura. Madrid: Siruela.
· Castrillón, José. Mª. (abril 2010). La comprensión lectora: fundamentos teóricos y estrategias lectoras. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm 54, pp.
79-85.
· Vargas, Mario (2010) Elogio de la lectura y la ficción: Discurso ante la Academia de Suecia. Madrid: Alfaguara.
· Cassany. D, Luna. M y Sanz. G (1993)Ensenyar llengua.Graó: Barcelona.
· Fuentes electrónicas
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· Cassany, D. (1999).Construir l'escriptura. Barcelona: Empuria.
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· Tapia, J. (gener 1996). Ensenyament de la comprensió lectora: objectius i estratègies.
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 7, pp. 33-48.
· Mireia Manresa & Ana María Margallo. (abril 2010). Interpretar textos literaris: del currículum a l'aula. Articles de Didàctica de la Llengua i Literatura, núm. 51, pag. 51- 65.
· Contreras Ruth. S & Eguia J.L (2016).Gamificación en aulas universitarias. Bellaterra:
Universitat Autònoma de Barcelona.
· Montiel. F. (julio 2014).Tradició i renovació a l'aula: L'ensenyament de la literatura i les TIC. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm.63, pp. 51-59.
· Articles de lectura d'Alonso Tapia (1997), Sánchez Miguel (2000) i Solé et al.(2011)
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· Quintana, Ll. (enero 2011). Fonaments teòrics de l' ensenyament de la literatura:
elements per comprendre'ls. Articles de didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm.
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· https://clbe.wordpress.com/tag/modelo-simple-de-lectura/ (imagen) de la cuerda de Hollis Scarbogought
·https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensionle ctora.htm
https://www.fbofill.cat/videos/5-tecnologies-els-6-ingredients-basics-cuinar-propostes-ed ucatives-gamificades
http://www.fbofill.cat/publicacions/presentacio-revolutionizing-schools-design-thinking-game-lear ning
9. Anexos
Escenario 1: cafetería, planta baja
Escenario 3: antesala del despacho del auxiliar de biblioteca
Escenario 4: despacho del auxiliar de biblioteca
Escenario 5: entrada del teatro
Escenario 7: camerinos
Escenario 8: sala de ensayo
Escenario 9: final de la historia
