Kirkemusikkutdanning og motivasjon
Kirkemusikkstudenters motivasjon knyttet til valg av kirkemusikkutdanning i Norge i perioden 2001 til 2017
Per Øyvind Fredin
Masteroppgave i musikkvitenskap ved Institutt for musikkvitenskap
UNIVERSITETET I OSLO
Mai 2018
Kirkemusikkutdanning og motivasjon
Det er trolig en intim sammenheng mellom opplevelse av det hellige og frigjøring av skapende krefter i mennesket. I spenningen mellom den dype ærefrykt og den grensesprengende utleverende takknemlighet, belives sjelskreftene til en lovsang i toner og ord, gjennom farve og form, gjennom bilde og symbol, - gjennom de mange ting som forlenes med tegnets verdighet.
Møtet med det hellige inspirerer mennesket til edle åndelige frembringelser, og mennesket ønsker i møtet med hellige å bære frem det beste det kan yde (Sundberg, 2002).
Copyright © Per Øyvind Fredin 2018
Kirkemusikkutdanning og motivasjon. Kirkemusikkstudenters motivasjon knyttet til valg av kirkemusikkutdanning i Norge i perioden 2001 til 2017
Per Øyvind Fredin http://www.duo.uio.no
Sammendrag
Tema for oppgaven er søkeres motivasjon knyttet til valg av kirkemusikkutdanning i Norge, men også hva som kan demotivere mulige søkere bort fra en kirkemusikkutdanning. Siden kirkemusikkutdanninger i Norge i den aktuelle perioden har slitt med rekruttering,
aktualiserer det valg av tema. Et utvalg av den smale gruppen, hvor maks 250 studenter fullførte og/eller studerte denne utdanningen mellom 2001 og 2017, har delt erfaringer og kunnskaper om hva som motiverte dem til å velge denne utdanningen.
Før teorigrunnlaget blir presentert i oppgaven, innleder den med noen historiske linjer for å plassere kirkemusikkutdanningen i Norges historie. Det største trossamfunnet i Norge, Den norske kirke, bygger på en luthersk tradisjon. Reformasjonen utgjør derfor en del av den historiske delen i oppgaven.
Historien gjør et hopp frem til nyere tid frem til tiden hvor oppgaven har sitt hovedfokus.
Teorigrunnlaget for oppgaven er en syntese av relevante motivasjonsteorier. Oppgaven fokuserer på i hvilken grad studenter har fått støtte fra andre, og motiver studenter har hatt for å søke kirkemusikkutdanning sett i lys av kontekst. Det er benyttet to metoder i
datainnsamlingen; en kvalitativ og kvantitativ metode hadde til hensikt å innhente materiale, som analyseres og drøftes for å svare på problemstillingene. Kirkemusikkstudenters egne motiv og holdninger fortalt i gruppeintervju utgjør den kvalitative delen. I tillegg har respondenter som er- og har vært tilknyttet kirkemusikkutdanning i Norge besvart en internettundersøkelse. Dette utgjør den kvantitative delen. Datamaterialet blir sett i lys av motivasjonsteori, musikkpsykologi, religionssosiologi og medieoppslag om kirkemusikk.
Søkere som vil studere kirkemusikk har behov for gode lærere som støtter dem, selv om de også kjennetegnes ved en grad av indre motivasjon med tanke på instrument og utøvelse. Det antydes at denne interessen er et hovedmotiv for å studere kirkemusikk.
Kirkemusikkstudenter må ikke nødvendigvis bli motivert av kristen tro for å studere sitt fag.
Det var en delt holdning blant respondentene med tanke på om religiøs tro motiverte dem til å søke kirkemusikk. 60 % anså seg som motivert av tro, og 40 % anså seg som ikke motivert av tro for å søke kirkemusikkstudium
Forord
Jeg vil takke dere deltakere som har delt av deres tid når det gjelder erfaringer, refleksjoner og tanker om egen motivasjon knyttet til kirkemusikk. Det gjelder dere som har stilt opp på intervju og/eller avgitt svar i spørreundersøkelse. Takk også til faglige spesialister som har hjulpet meg på vei med oppgaven. Uten dere hadde det ikke blitt en slik oppgave.
Jeg vil takke veiledere som har bidratt på hver deres måte. Min motivasjon med tanke på masteroppgavens arbeid, har utvilsomt blitt styrket i møte med dere.
Det har vært interessant og givende å være i dialog med dere representanter fra Kirkerådet i Den norske kirke. Dere er opptatt av å rekruttere flere kirkemusikere til Den norske kirke, og derfor krysset våre problemstillinger på sett og vis hverandre. Takk til dere!
Takk til familie, venner og til dere på «Huset»! Jeg har delt litt av mitt prosjekt med dere og vet ikke om dere bestandig har visst hva jeg har snakket om. Det har også dere som har vært på bølgelengde med meg inn i drøftingen. Jeg setter pris på at dere er der, uansett om dere spiller orgel eller ei.
Innholdsfortegnelse
1. Innledning ... 1
1. 1. Aktualisering av oppgavens problemstilling ... 1
1. 2. Avgrensning av tema ... 4
1. 3. Eksisterende forskning på området ... 5
1. 4. Kirkemusikkutdanningens historie ... 7
1. 4. 1. Før reformasjonen ... 7
1. 4. 2. Implikasjoner av reformasjonen og Luther ... 8
1. 5. Dagens kirkemusikkutdanninger og Den norske kirke... 12
1. 5. 1. Norges musikkhøgskole (NMH) ... 12
1. 5. 2. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) ... 15
1. 5. 3. Kirkelig utdanningssenter i nord (KUN) ... 16
1. 5. 4. NLA ... 16
1. 5. 5. Universitetet i Bergen ... 18
1. 5. 6. Universitetet i Stavanger ... 19
1. 5. 7. Andre veier til yrket som kirkemusiker ... 19
2. Motivasjonsteori og forforståelse ... 21
2. 1. Maslow og behov ... 22
2. 2. Herzbergs teori ... 23
2. 3. Kirkemusikkstudenten i samspill med miljø ... 28
2. 3. 1. Familie, lærere, nøkkelpersoner og mesterlære ... 32
2. 3. 2. Fysiske Rammefaktorer ... 33
2. 4. Indre motivasjon og flow ... 34
2. 5. Å sette seg mål innenfor forskjellige musikkfaglige disipliner ... 36
2. 6. Motiv - Kirkemusikkstudenters holdninger til Dnk, tro og musikk ... 38
2. 6. 1 Person og identitetsfaktorer ... 41
2. 6. 2. På hvilken måter kan vigsling være et motiv for å ville studere kirkemusikk? ... 42
3. Metode for pilotundersøkelsen – en innledende kartlegging ... 45
3. 1. Pilotundersøkelsen – et av tre ledd i datainnsamlingen ... 45
3. 2. Kjennetegn ved pilotundersøkelsen ... 46
3. 2. 1. Fremgangsmåte for pilotundersøkelsen ... 47
3. 2. 2. Utforming av undersøkelsesskjemaet i pilotundersøkelsen ... 47
4.1. Analyse av funn ... 53
4. 2. Konklusjon ... 60
5. Metode for hovedundersøkelsen ... 63
5. 1. Gruppeintervjuene ... 64
5. 2. Nettundersøkelse ... 65
5. 2. 1. Deling av hyperlink og forespørsel på Facebook ... 66
5. 2. 2. Utforming av nettskjemaet ... 67
5. 3. Troverdighet ... 72
5. 3. 1. Gruppeintervju 1 – med studenter ved KUN ... 73
5. 3. 2. Gruppeintervju 2 – med studenter ved NTNU ... 73
5. 3. 3. Gruppeintervju 3 – med studenter ved NMH ... 74
5. 3. 4. Nettskjemaet... 74
5. 3. 5. Nettundersøkelsen på Facebook.com ... 76
5. 4. Overførbarhet ... 76
5. 5. Etiske avveininger med tanke på intervju og nettundersøkelse ... 77
6. Analyse av hovedundersøkelse ... 79
6. 1. Betingelser for motivasjon ... 80
6. 2. Motiver for å søke kirkemusikkutdanning ... 83
6. 2. 1. Søkeres utgangspunkt ... 83
6. 2. 2. Hva utdanningen tilbyr ... 84
6. 3. Indre motivasjon, målsetting og mestring ... 87
6. 3. 1. Motivasjon til å øve orgel ... 87
6. 3. 2. Mestring og opptaksprøve ... 89
6. 4. Rammefaktorer og fravær av rammefaktorer ... 91
6. 5. Må kirkemusikkstudenter være motivert av tro? ... 94
6. 6. Kirkemusikkstudenters forhold til den klingende musikken ... 99
6. 7. Fravær av betingelser og motivasjonsfaktorer ... 104
6. 7. 1. Usikre arbeidsvilkår? ... 105
7. Konklusjon og forslag til videre forskning ... 109
Litteraturliste ... 113
Litteratur... 113
Musikkeksempler ... 121
Appendiks ... 123
Nettundersøkelsen presentert i grafer tabeller og tall ... 123
Pilotundersøkelsen presentert i tall, tabeller og grafer ... 141
Transkripsjon av gruppeintervju med deltakere på, Kirkelig utdanningssenter Nord (KUN) ... 151
Transkripsjon av gruppeintervju med studenter fra NTNU... 161
Transkripsjon av gruppeintervju med studenter på Norges musikkhøgskole ... 171
Samtykkeerklæring for intervju ... 181
Tilbakemelding fra NSD vedrørende hovedundersøkelsen ... 183
Tilbakemelding fra NSD – Pilotundersøkelsen ... 185
Forespørsel om hovedundersøkelsen ... 187
Intervjuguide NMH ... 189
Intervjuguide NTNU ... 190
Intervjuguide KUN ... 191
En ukomplett liste over antall fullførte kirkemusikkutdanninger fra 2001 til 2017 på bachelornivå i Norge ... 193
1. Innledning
1. 1. Aktualisering av oppgavens problemstilling
Ifølge Anders Hovind sliter institusjonene som utdanner kirkemusikere med å fylle studieplassene i Norge. Flere utdanningssteder har lagt ned tilbudet om
kirkemusikerutdanning. Mange lurer på om kirken vil være en trygg arbeidsplass i framtiden og om det er lurt å satse på en lang spesialisert utdannelse som bare kan brukes i kirken. Det er dessuten en utfordring for kirken at den kan tilby såpass få heltidsstillinger for
kirkemusikere. Av de til sammen 900 stillingene i Den norske kirke (Dnk), er under
halvparten hele stillinger. Likevel blir det flere steder tatt initiativ til orgelskoler for barn og unge. Dette kan føre til at flere søker seg til kirkemusikkstudiet i framtiden. Et verdifullt initiativ til å forene disse kreftene har kommet fra Kirkerådet og prosjektet «Pilegrim i orgelsko1» (Hovind, 2016). Dette er problemstillinger som angår rekruttering til både kirkemusikkstudier og til Den norske kirke. Ansvaret for rekruttering ligger både hos kirkemusikere, menighetsråd, fellesråd og sentrale kirkelige organ (Den norske kirke, 2009:
21). Debatten om vigsling fikk mye oppmerksomhet i løpet av 2015/2016 i aviser og
nettaviser. I denne debatten ble det diskutert hvilke implikasjoner vigslingsordningen hadde for kirkemusikere i Dnk. I 2017/2018 har jeg forsket på hva som motiverer/motiverte
studenter til å søke kirkemusikkutdanning. Og hva er det som demotiverer potensielle søkere fra å søke kirkemusikkutdanning i Norge? Det kan være nærliggende å tro at motivasjon kommer av sider ved rollen til kirkemusikeres hverdag (for ikke å si høytidsdag). Men vet alle søkere hva som venter dem etter endt studium? Kan ikke et studium i seg selv være en
motivasjon? Dette er med på å aktualisere mine to problemstillinger:
• Hva motiverer studenter til å søke på og studere kirkemusikk i Norge?
• Hva kan demotivere studenter fra å søke kirkemusikkutdanning?
1 «Pilegrim i orgelsko (pio) er eit nasjonalt musikkprosjekt for barn og unge, i hovudsak unge som
Spørsmål som melder seg som følge av problemstillingene er: Hvordan kan konteksten studenten(e) befinner seg i bidra til å påvirke motivasjonen til kirkemusikkstudenter? Kan det være erfaringer på vei til studiet; egen spilleglede, gode erfaringer med kirkemusikk,
pedagogens innflytelse og/eller familiens støtte? Finnes det søkere som ikke bare søker seg inn på et studium for å få seg et yrke som musiker, men som etterstreber noe annet? Kan musikken ha egne teologiske og/eller estetiske motiv som motiverer studenten til å søke? Hva kjennetegner godt motiverte søkere som studerer/vil studere/har studert kirkemusikk med tanke på musikalsk bakgrunn, religiøs tro, interesser og arbeidsinnsats i studiet? Siden jeg utforsker noe må jeg være åpen for at det kan være forskjellige grunner til at studenter vil studere kirkemusikk. Dans blir fra et perspektiv ansett som en seksuelt motivert aktivitet. Ofte danser en mann og en kvinne i par(dans). Kirkemusikere er på en annen side tradisjonelt ikke kjent for å utøve dans verken individuell dans eller pardans i kirken. Det kreves en annen type innsats for å bli en kirkemusiker. En søker som tar steget til å søke på studiet må blant annet sette seg et visst mål om selvstendig øving på orgelkrakken.
Denne oppgaven skal ikke bare finne ut av hva som motiverer studenter til å øve orgel, men snarere hva som fikk søkere til å søke seg til kirkemusikkutdanning og studere kirkemusikk.
En slik utdanning setter ikke bare krav til orgelspill, men også andre disipliner. De fleste som tar en utdanning, har jobb i sikte, eller vil videreutdanne seg. Jeg går ut ifra at søkeren har gjort seg noen erfaringer i kirke og kulturliv. Hva gjør en søker på en slik arena, og hvilke erfaringer gjør en søker på arenaen? Synger hun i kor, er han liturg eller vikarierer han eller hun for den lokale kirkemusikeren når han/hun ikke kan være tilstede? Hvor viktig er denne arenaen for en søker?
Er alle kirkemusikkstudenter klar over det åndelige språket som musikk kan formidle? Kan det tenkes at kirkemusikkstudenter undrer seg over møter med religiøs musikk? Musikken kan også motivere musikere til å utøve musikk (Sloboda referert i Davidson, 2009: 98). Kan kirkemusikken motivere søkeren/studenten til å ville studere kirkemusikk? Finnes det motivasjon i budskapet musikken kan formidle? Det burde være i studentens favør om studium før fremtidig yrkessituasjon motiverer og vekker interesse. En av kirkemusikerens hovedinstrumenter er kirkeorgel. Kirkeorgel er et instrument som er et sjeldent husinstrument.
Kirkeorgel tar stor plass. Det finnes kirkeorgler i norske kirkebygg. Kirkebyggdatabasen sier det er 1625 kirker tilhørende Dnk (Den norske kirke, 2017). Så finnes det ofte også
kirkeorgler og elektriske orgler tilknyttet ymse frikirker i Norge. I tillegg finnes det
konsertsaler og læresteder for høyere utdanning som har egne orgel for øving og fremføringspraksis. Dette vil si Norges musikkhøgskole (NMH), Norges teknisk- naturvitenskapelige universitet, Kirkelig utdanningssenter i Nord, NLAs avdeling i Staffeldtsgate (Oslo) og Universitetet i Bergen.
Dnk opplever tilbakegang med tanke på kirkegang. Det tradisjonelt religiøse har gått tilbake i forhold til ny-religiøsitet, som undersøkelser gjort av Pål Ketil Botvar og Ulla Schmidt (2011) tyder på. På hvilke måter kan kulturpolitikken ha implikasjoner for søkeres og studenters motivasjon til å studere kirkemusikk? Hvorfor vil studenter studere kirkemusikk på tross av økende sekularitet i samfunnet og for individer? Det kan her nevnes at stat og kirke skilte lag i 2017 (Den norske kirke, 2016). Det kan diskuteres hvorvidt verden avsakraliseres.
Undersøkelsen Folkekirke 2000 viste at musikken er noe av det som er mest populært under gudstjenester i Dnk. 41,3 % svarte i denne undersøkelsen at salmesang var noe utvalget satt mest pris på. Høytiden ble rangert høyest med 48,4 %. Orgelmusikken kom på tredjeplass med 40,3 %. Prekenen fikk bare en oppslutning på 26,5 % (Høeg, Hegstad, Winsnes, 2008:
43).
1. 2. Kirkemusikk
En kirkemusiker utøver og organiserer kirkemusikk, som rommer alt fra salmer, liturgiske musikkledd, orgelmusikk, gregoriansk sang, klassisk kormusikk, barnekor, gospel, rock, samtidsmusikk, musikk til høytider (jul og påske), til bryllup og begravelser med mer.
Implisitt rommer kirkemusikk mange sjangere. Kirkemusikken omfatter flere sjangere som i utgangspunktet var verdslige. Det var kanskje derfor at Lars O. Flydal i Vårt land 16. april 2016 hevdet at det ikke finnes en kirkemusikk: «At sjangeren blir stadig vanskeligere å definere, gir oss ingen grunn til å fortvile. Men i bakkant av gudstjeneste- og liturgireformer lyder stadig høyere advarsler mot mangel på gjenkjennelighet» (Flydal, 2016). Likevel finnes det definisjoner som forsøker å ramme inn musikken. Her er Hylland og Stavrum sin egen definisjon på kirkemusikk:
Kirkemusikk er kunst, religion, yrke, hobby, fritid, utdanning, politikk og byråkrati.
Kirkemusikk er dypt personlige estetiske og religiøse opplevelser, og den er et område
Selv om denne definisjonen er bred og dekkende, krever den en viss grad av fortolkning for å forstå, siden den bruker uttrykk som i seg selv krever definering. Derfor siterer jeg også definisjoner til Stig Wernø Holter2 for få kirkemusikken godt plassert i kontekst. Det går an å etterprøve definisjonene, men det er ikke avhandlingens hensikt. Ifølge Holter er kirkemusikk:
• Den kirkemusikk som til enhver tid fremføres i kirkene
• Liturgisk musikk; musikk som er knyttet direkte til gudstjenestens seremonier
• Musikk som i tekst inneholder et religiøst/kristent/kirkelig budskap
• Musikk som er skrevet og komponert av kristne til kristne formål
• Musikk, vokal eller instrumental, som på en særlig måte er eller er blitt knyttet til kirkerommet som sådant (Holter sitert i Hylland og Stavrum, 2015: 13-14).
Med tanke på alle forskjellige sjangere og musikkstiler som kirkemusikk omfavner, kan det implisitt bety at kirkemusikere må være motiverte til å utøve musikk av mange forskjellige typer. Historisk sett har kirkemusikken vært tuftet på en klassisk musikktradisjon.
1. 2. Avgrensning av tema
Avhandlingen handler ikke om hvilke fysiske behov en student må dekke for å studere/søke kirkemusikk. Det er grunner til at søkere velger å studere kirkemusikk. Avhandlingen har til hensikt å vise hvilke musiske, sosiale, psykologiske og kulturelle/religiøse
motivasjonsfaktorer som kan ligge til grunn for at studenter vil studere kirkemusikk. Det kan være nødvendig å kunne se dette i sammenheng med konteksten studenter befinner seg i.
Musiske, sosiale, kulturelle og religiøse behov dekkes i en kontekst. Grunner og motiver finnes også utenfor kroppen der de fysiske behovene melder seg.
Denne avhandlingens datamateriale og kvalitative materiale er innhentet av meg gjennom en pilotundersøkelse på Norges musikkhøgskole (NMH), tre gruppeintervjuer ved aktuelle studiesteder og en nettbasert spørreundersøkelse. Utvalget i avhandlingens er avgrenset til
2Stig Wernø Holter, norsk kirkemusiker og komponist. Organisteksamen 1976, cand.philol. 1995. Fra 1995 førsteamanuensis i orgel og kirkemusikk ved Griegakademiet, Universitetet i Bergen. Redaktør for Norsk kirkemusikk 1976–77 og 1989–91. Har komponert kirkemusikk og kammermusikk. Har utgitt Kom tilbe med fryd, innføring i liturgikk og hymnologi (1991) (Baden, sitert i Store norske leksikon, 2009).
studenter som tok kirkemusikkutdanning en gang mellom 2001 og 2017 og til studenter som tar utdanningen i 2017/2018. En av respondentene skal ifølge datainnsamling ha tatt
kirkemusikkutdanning i 1985. Men siden respondenten har krysset av for årskurs i
kirkemusikk ved NMH, kan dette tyde på at studenten likevel tilhører en utdanning på 2000- tallet, siden årsstudiene i kirkemusikk er av nyere dato ved NMH. Studentene studerer/hadde studert og/eller hadde fullført utdanning på årsstudium- og/eller bachelornivå innenfor kirkemusikk. Funn analyseres og drøftes hermeneutisk med utgangspunkt i eksisterende motivasjonsteori, forforståelse og supplerende teori. Deltakerne og respondentene er bachelor- og årskursstudenter som studerer/hadde studert kirkemusikk i Norge mellom 20013 og 2017.
Dette omfatter disse lærestedene for høyere utdanning:
1. Norges musikkhøgskole (NMH) i Oslo
2. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) i Trondheim 3. Kirkelig utdanningssenter i Nord (KUN) i Tromsø
4. NLAs avdeling i Staffeldtsgate tilbyr en kantorutdanning som er en retning under utdanningsprogrammet «Musikk, menighet og ledelse» (NLA, 2017) 5. Universitetet i Bergens (UiB) musikkavdeling – Griegakademiet
6. Universitetet i Stavanger4 (UiS)
Før avhandlingen presenterer sitt teoretiske og innsamlede datamateriale, tegner den et kort historisk riss av opprinnelsen til kirkemusikkutdanninger i Norge fram til opprettelsen av utdanningene som finnes i Norge i dag. Jeg stopper opp ved viktige milepæler i nyere historisk tid.
1. 3. Eksisterende forskning på området
Arne J. Solhaugs (2002) bok «Fra organist til kantor. Utviklingen av en ny kirkemusiker- identitet» tar opp tema som er nært knyttet til denne avhandlingens tematikk. Solhaug har
3Respondenter som har oppgitt at de har søkt seg inn på slutten av 1990-tallet, har likevel med tanke
fokus på kirkemusikerrollen i Norge som har vært i endring fra reformasjonen frem til 2001.
Ifølge Solhaug var tittelen kirkemusiker en tittel som kom i bruk på 1960-tallet. Boken tar opp tema som kirkemusikeres arbeidsoppgaver, foreninger/organisasjoner, opplæring og aktuell høyere utdanning og arbeidsvilkår i kirken. Min avhandling har et klarere fokus på
motivasjonen til deltakere og respondenter som studerte kirkemusikk mellom 2001 og 2017/2018. Boken til Solhaug har vært et verdifullt bidrag når det gjelder kirkemusikeres historie i Norge fra reformasjonen til nyere tid, og viser også kirkemusikeres etablering av yrkesidentitet i Dnk.
Min masteroppgave ligger ganske nær Solveig Christensens (2013) avhandling
«Kirkemusiker – kall og profesjon. Om nyutdannede kirkemusikeres profesjonelle livsbetingelser» i temavalg. Hennes avhandling har på sin side et klarere fokus på selve utdanningen ved NMH, og avhandlingen favner kirkemusikerens livsbetingelser. Min oppgave på den andre siden retter fokuset klarere mot motivasjon. Det kan diskuteres om motivasjon er en ytre sosial livsbetingelse eller er innebygd i mennesket.
En annen viktig forløper er Ole Marius Hylland og Heidi Stavrum (2015) sin bok
«En ny kirkelyd? Grunntoner i den norske kirkemusikken på 2000-tallet». Hylland og
Stavrum er redaktører av en bok som setter sitt fokus på selve kirkemusikken i en kulturpolisk sfære hvor Dnk og yrkesaktive kirkemusikere er hovedarenaen og hovedrolleinnhaverne. I min avhandling, på den andre siden, blir Dnk behandlet som en sekundær arena i forhold til min avhandlings primære arenaer, som er aktuelle studiesteder som tilbyr
kirkemusikkutdanning.
Torkil Badens (1995) bok «Toner i tusen år. En norsk kirkemusikkhistorie fra gregoriansk sang til gospel» trekker kirkemusikken opp gjennom de store historiske linjene fra før
kristendommen til aktuell tid i Norge på slutten av 1990-tallet. Kirkemusikken blir her knyttet til store historiske epoker; reformasjonen, barokken, nasjonalromantikken og til nyere tid. I motsetning blir min avhandlings tidsaspekt værende på 2000-tallet, og de store historiske linjene oppsummeres til et kort historisk resyme. Både min og Badens avhandling har det til felles at de snakker om kirkemusikk. «Toner i Tusen år. En kirkemusikkhistorie fra
gregoriansk sang til gospel» omfatter flere temaer og har en bred historisk innfallsvinkel på kirkemusikk.
Hans Jacob Høyem Tronshaug sin bok (1998) «Oslo domkirkes orgelhistorie. Orgler, organister, kantorer og orgelbyggere gjennom fem århundrer» tar for seg historien rundt orgelets plass fra reformasjonen og fremover til 90-tallet med et klart fokus på Oslo-området og domkirken5. Denne boken treffer min oppgaves historiske del på visse områder. Derfor fant jeg denne boken i en viss grad relevant som kilde med tanke på egen avhandling.
Tronshaug skriver om kjente så vel som ukjente organister og kantorer og om læresteder og læremestere i orgelspill.
1. 4. Kirkemusikkutdanningens historie
Det har ikke alltid vært kirkemusikkutdanninger i Norge. Det har likevel opp gjennom
historien vært individer som har jobbet som sangledere, musikere, kantorer og/eller organister i kirker i Norge og i Dnk. Går det an å slå fast at utdannede kirkemusikeres læresteder bygger på en type tradisjon?
1. 4. 1. Før reformasjonen
Selv om historien for 500 år siden ikke kan fortelle om hva kirkemusikere tenkte om
motivasjon og kirkemusikk, sitter det likevel igjen noen få inntrykk i historisk litteratur. 500 år tilbake i tid fantes det ikke høyskoler, universiteter eller institusjoner i Norge som utdannet kirkemusikere, men det var likevel noe som motiverte individer til å bli kirkemusikere i Norge. Kirkemusikkhistorikeren Carl-Allan Moberg (1932) skriver at musikkunsten og musikk-pedagogikken kommer av kirkens strenge musikalske skolering. Historisk sett startet forløperen til kirkemusikeren i Norge som en sangleder eller kantor. I Nidarosdomen ble sangen ledet av kantor, som var en av domkirkens prester før reformasjonen (Baden, 1995:
28).
Kirkesangen beskriver Moberg som «en høyst velsignelsesbringende tvang» (Moberg sitert i Baden, 1995: 28). Med utgangspunkt i nyere motivasjonsteori, kan dette motivet fortone seg som en ytre motivasjon (motivert av en autoritet). En kan jo spørre om hva forfatteren mener med «velsignelsesbringende», eller hva som gir en viss velsignelse. Det kan antas at denne tvangen ble drevet fram av en mester. Mesterlære er en type én til én-undervisning hvor en
mester underviser en svenn og er den eldste formen for musikkpedagogisk virksomhet, skriver Hanken og Johansen (2013: 97). Klaus Nielsen og Steinar Kvale skriver dette om mesterlære:
Å stå i lære hos en mester har i århundrer vært den vanlige måten unge er blitt innført i de ferdigheter, kunnskap og verdier som knytter seg til et håndverk og et yrke
(Nielsen og Kvale, 2014: 17).
Før reformasjonen var det stort sett munker som var organister (Tronshaug, 1998: 12). For 500 år siden var kloster, et mer eller mindre lukket trossamfunn, et mer vanlig fenomen. Siden det utelukkende er menn i et munkekloster, kan det tenkes at det bare var menn som lærte hverandre opp på orgelspill fra mester til svenn. Organister ble lønnet kontant eller med naturalia som korn og klær (Tronshaug Høyem, 1995: 12). Implisitt kan lønning kan ha vært én motivasjon for å øve og utøve orgel også for mer enn 500 år siden.
1. 4. 2. Implikasjoner av reformasjonen og Luther
Da reformasjonen kom til Norge i 1536, var ikke reformasjonen populær i Norge. Menigheter gikk imot det nye (Gervin, 1999: 116). Det kan komme av at reformasjonen ble påtvunget folket av styresmaktene (Kongen). Men lengre sydligere i Europa, utviklet reformasjonen seg som en kritikk av paven og kirken (Rasmussen, 2016). Reformasjonens kanskje høyeste autoritet og opphavsmann, Martin Luther, var selv en sterk tilhenger av musikk og sang. Han trakterte flere instrumenter og drev med komposisjon. Han hadde tro på musikken som dannende og etisk kraft og ville at alle menigheter skulle ta del i gudstjenestens sang og musikk:
Den som alvorlig holder fast ved frelsen, han kan ikke unnlate å tale og synge om dette med glede og fryd slik at også andre kan komme til troen. Men den som ikke vil tale og synge om det, viser tegn på at han ikke tror og at han ikke hører hjemme i det nye, glade Testamente, men i det gamle, dårlige, gretne Testamente” (Luther, sitert i Baden, 1995: 37).
Grønbeck skriver at Luther bare rangerte Guds eget ord høyere enn musikken. Luthers musikkoppfatning er sentral i hans teologi. Det var hans kjærlighet til den klingende musikk som drev ham til å skrive om musikkens fenomen. I sterke ordelag gir Luther uttrykk for hvilke intense opplevelser og gleder musikken bereder ham. Musikken blir lovprist av ham
for den positive virkning den har på mennesket, og det er utvilsomt virkninger han med utgangspunkt i egne erfaringer ytrer seg om. Grønbeck hevder med god dekning at musikken var en livsnødvendighet for Luther. Her skriver han om Luthers forhold til den klingende musikken:
At denne sterke opplevelsen av den klingende musikken så i neste omgang avfødte en trang til å forstå hva slags fenomen musikken er, gir seg nesten selv, ikke minst fordi Luther var en mann av stor tankekraft. Det er helt i pakt med denne opplevelsen at Luther sterkt understreker gehørssiden ved musikken (Grønbeck, 2007: 106).
Luther levde i et kulturelt miljø og i en tid hvor kirken var en dominerende kulturfaktor, noe som betyr at han ikke var kjent med vår tids pluralisme6, skriver Grønbeck. Ethoslæren var likevel fremtredende i Luthers musikkforståelse. Denne læren stammer fra det antikke Hellas (Hamilton, 2007: 26). Det kan tenkes at Grønbeck mener at ethoslæren i utgangpunktet ikke var knyttet til kristendommen, men gresk filosofi. På 1500-tallet knyttet i alle fall Luther denne musikkfilosofien til kristendommen. Den pythagoreiske ethoslæren er basert på
forestillingen om musikk som aktualisering av kosmiske prinsipper. Sundberg skriver: «Det er primært tale om musikkens allment ordnede, enende og harmoniserende kraft som middel til fremme av sinnets helhet og helse» (Sundberg, 2000: 69). Luthers reformasjon hadde ikke bare implikasjoner for musikktenkning, men også for hvordan kirker i Norge ble bemannet og organisert. En kan spørre seg om reformasjonen i Norge var Luthers, men den ledet til
endringer:
De fire domkirkene i Oslo, Trondheim, Stavanger og Bergen var sentre for gudstjenestefeiringen, og middelalderens bemanning med prester og skolevesen fortsatte. Bemanningen i domkirkene ble redusert, og munkene ble borte ettersom reformasjonen hadde oppløst klostrene og gjort dem om til sykehus.
I domkirken skulle kantor, som hittil hadde tilhørt presteskapet, fortsatt lede
kirkesangen, men han fikk synkende betydning og færre ressurser (Baden, 1995: 40).
Reformasjonens musikktenkning hadde også implikasjoner for liturgien under gudstjenestene.
Menighetene skulle ikke lenger bare knele og be, og lytte til prest. Luthers musikkforståelse ble satt i verk. Kirkegjengerne møtte en del nye sanger, og det tok tid før de ble kjent med dem (Ibid., 44). Salmesangen ble veldig sentral. Luther og hans medarbeidere tok ansvar for å oversette liturgisk sang over på morsmål. Det gjaldt hele repertoaret fra middelalderen, den gregorianske og den folkelig arv, skriver Baden (Ibid., 38). Kanskje var kirkemusikerne i Tyskland motivert med å fornye en eldre tradisjon og gjøre kirkemusikken mer tilgjengelig for den allmenne kirkegjenger.
En kan spørre seg på hvilke måter orgelet har gjort kirkemusikken mer tilgjengelig. Det er i alle fall ikke et instrument som er lett tilgjengelig. Orgelets betydning kan en ikke se bort fra med tanke på kirkemusikk. Trondheim fikk orgel allerede før reformasjonen, i 1329. Det antas at Hamar fikk orgel tidlig på 1500-tallet. Bergen og Oslo fikk orgel på midten av 1500- tallet, og Stavanger i 1622. Nils Mogensen ble på 1550-tallet den første domorganist i Bergen.
Han var «fullkommelig utlært på orgelverk, og han forbedret seg såre vel der uti, så at han ikke hadde sin like i byen», skriver Baden. I bygdene rundt Mjøsa ble etterhvert en helt særegen orgelbyggetradisjon utviklet på slutten av 1600-tallet (Baden, 1995: 47-48).
Det nye kirkeritualet av 1685 satte en standard for musikkutøvelsen under gudstjenesten:
«hvor Orgelverk i Kirken er, der begynder Organisten strax der paa at lege, doc ikkun ganske kort, at Tjenesten ikke derover oppholdes». Det skulle ikke være orgelmusikk i fastetiden.
I motsetning var det krav om orgelspill/akkompagnement under salmesang. På lik linje med Den norske kirkes «Plan for kirkemusikk» på 2000-tallet, ser vi at skriftlige dokumenter setter standarden for kirkemusikkens rolle i kirken. Siden den første trykte koralboken kom ut i 1764, har det blitt stilt krav til orgelspilleren når det gjelder å improvisere over et
akkompagnement utifra salmebokens melodinote, skriver Baden (Ibid: 47-48.).
Nåtidens kirkemusikere kommer ofte fra en mesterlæretradisjon som bygger på en luthersk musikkforståelse. Vi finner blant annet kirkemusikere i Den norske kirke som (fremdeles i 2017/18) bygger på en luthersk kristen tradisjon. Uten tvil har en religiøs tro bidratt til å få en slik utdanning i gang. Lutherdommen banet vei for lekmannsbevegelsen. I Norge springer utdanningen ut av lekmannsbevegelsen som har sterke røtter i folkeopplysningsbølgen som kom med pietismen på 1700-tallet (Christensen, 2013: 28). Som en implikasjon av
folkeopplysningsbølgen fikk man latinskolene erstattet med såkalte danske skoler
(Landsskoleloven av 1739). Motivet for å utøve og læres opp i kirkemusikk og kirkesang var at barna skulle lære salmer, slik at menighetssangen var sikret. Christensen refererer her fra historiske kilder:
Lærerne var både omgangsskolelærere og klokkere i soknets kirke(r), og fra tidlig 1800-tall ble det lovpålagt at etter hvert som klokkerne gikk av, skulle de erstattes med kirkesangere. Disse skulle også fungere som omgangsskolelærere. Lov om
allmueskolen av 1827 forordnet utdanning av lærere/kirkesangere. Det toårige stiftsseminaret7 som utviklet seg gjennom 1800-tallet ble samtidig både den første lærerutdanning og den første kirkemusikkutdanning (Christensen, 2013: 28).
De første orgelskolene så dagens lys samtidig med at orgelet ble mer og mer vanlig i kirkene (Ibid: 28). Lindemanfamilien har satt dype spor i norsk kirkemusikkliv. Ferdinand Vogel etablerte den første norske organistskole i Bergen i 1852. Motivet var å styrke nivået på spilleferdigheter på orgel. Virksomheten ble kortvarig, skriver Arne Solhaug (2002: 24).
Norges musikkhøgskole i Oslo har lang erfaring med utdanning av organister og kantorer.
Skolen bygger på en tradisjon som strekker seg tilbake til Organistskolen i Kristiania som ble opprettet i 1883 av Ludvig Mathias og Peter Lindeman. Orgelskolen ble etter hvert omdannet til Musikkonservatoriet i Oslo før NMH i 1973 (Norges musikkhøgskole, 2017). Den direkte inspirasjonen til å opprette musikkonservatorium ser ut til å ha vært Peter Lindemans opphold ved Kungliga MusikAkademien i Stockholm (Solhaug, 2002: 24). Solhaug skriver her om problemer med utdanning ved slutten av 1800-tallet:
Ved slutten av 1800-tallet var utdanning forbeholdt de få. Utdanning var dyrt og avstandene var store. Musikkonservatoriet ble ingen magnet. For det store flertallet fortsatt grunnutdanningen som før: den gamle organisten lærte opp den nye. Og en del lærte å spille orgel på lærerskolen. Men det de manglet av utdanning kompenserte de
7Den første offentlige skolen for utdanning av lærere, kalt seminar eller seminarium, ble opprettet
gjerne gjennom iver for oppgaven og en lang og tro tjeneste (Ibid., 32).
Liturgikkfaget ble etablert på 1950-tallet. Det ble et bredt fag hvor problemstillinger
vedrørende gudstjenestemusikk og teologi ble sentrale. Orienteringsfaget liturgikk ble i tillegg et profilerings- og holdningsskapende fag som satte krav til studenters kunnskap i historie og teori (Ibid., 48). Kirkerådet/Kirkens utdanningsråd og Norges musikkhøgskole begynte for alvor å samarbeide på 1970-tallet med tanke på organistenes kirkelige identitet (Ibid., 90).
Denne avhandlingen handler om studenters motivasjon til å søke kirkemusikkutdanning som hovedfokus.
1. 5. Dagens kirkemusikkutdanninger og Den norske kirke
I dag er de høyere utdanningsinstitusjonene viktige døråpnere når det gjelder kirkemusikeres ansettelse i Dnk, som er en høyst aktuell arbeidsgiver. Ferdigutdannede med kirkelige profesjonsutdanninger finner som oftest veien hit. Kirkemusikkstudenter skal kunne bli på sikt bli i stand til å bruke sin profesjonsutdanning til mye hverdag og høytidsdag i stillinger i Dnk. Det er nærliggende å tro at kirkemusikere også kan ansettes andre steder.
Det har vært flere høgskoleinstitusjoner/læresteder som har tilbudt denne type utdanning før dagens situasjon i 2017/18. Kirkemusikkutdanningene har fra 1960-tallet til i dag vært tuftet på en klassisk musikktradisjon; mesterlære, orgelutøvelse, satslære, liturgi og kor. Det kirkemusikalske kunnskapsgrunnlaget ved NMHs utdanninger er tilnærmet uendret på 40 år, skrev Solveig Christensen i 2012/2013 (Christensen, 2013: 141). Kirkemusikkutdanninger har ved NMH siden 1975 inneholdt sentrale fagemner bestående av orgelutøvelse, liturgisk orgelspill, orgelimprovisasjon, korledelse og kor, hymnologi, liturgikk og bibelkunnskap (Christensen, 2013). Studieplaner på nettsider til NTNU, KUN og UiB viser oppbygninger som store likhetstrekk med NMHs utdanninger.
1. 5. 1. Norges musikkhøgskole (NMH)
Et stort antall kirkemusikere som arbeider i Norge i dag er utdannet ved NMH, deriblant mange av domorganistene. NMH tilbyr kandidatstudiet i kirkemusikk, som er et 4-årig
bachelorstudium som består av 240 studiepoeng8. Et studieår på vanlig normert tid inneholder 60 studiepoeng. Dette studiet har til hensikt å forberede studenter til rolle som kantor/organist og til andre musikkrelaterte stillinger i Dnk. I tillegg til Kandidatstudiet i kirkemusikk på bachelornivå, tilbyr NMH Erfaringsbasert master i kirkemusikk (på masternivå), og
doktorgrad (ph.d.). I tillegg til dette har NMH også to typer videreutdanninger i kirkemusikk i form av årsstudium (Norges musikkhøgskole, 2017).
Kandidatstudiet til NMH har til hensikt å gi studenter faglig kunnskap om musikkarbeidet i norske kirker og menigheter. Solistisk og liturgisk orgelspill, improvisasjon og korledelse er sentrale utøvende fag i studiet sammen med musikkteorifag. I tillegg har studieprogrammet til hensikt å gi innsikt i kirkelig praksis, menighetsarbeid og liturgiske handlinger, i emner som for eksempel kirkemusikkforum, orgelkunnskap, repertoar- og partiturstudier, sang,
bruksklaver, bibelkunnskap og troslære, og liturgikk og hymnologi. I hovedinstrumentfaget inngår blant annet scenisk bevissthet, øving og prestasjonsforberedelse, innføringskurs i folkemusikk, profesjon og identitet, og digital kompetanse for musikere (Norges
musikkhøgskole, 2017). NMH beskriver studiet sitt slik:
Kandidatstudiet i kirkemusikk er en fireårig utdanning som skal utdanne kantorer for virke i menigheter i Den norske kirke , og for kirkemusikalsk virksomhet i andre sammenhenger ...
Kirkemusikkstudiet skal gi studentene kompetansen til å kunne møte ulike
yrkesmessige utfordringer i en menighet på en profesjonell måte, slik som å ivareta alle kirkemusikalske oppgaver i ulike gudstjenester, ledelse av ulike sang- og korgrupper, undervisning av barn og unge i forbindelse med dåps- og
konfirmantopplæring, veiledning av pårørende ved kirkelige handlinger, arrangering av kirkekonserter, enkelt orgelvedlikehold, samarbeid med andre kirkelig ansatte, samarbeid med amatører i det frivillige musikkliv o.l. (Norges musikkhøgskole, 2017)
8Studiepoeng er basert på European Credit Transfer Accumulation system (ECTS). 1 studiepoeng
Ifølge NMH har en kirkemusiker ansvar for undervisning av barn og unge i forbindelse med dåps- og konfirmantopplæring i Dnk. Likevel har ikke organiseringen av studiet emner som tar opp trosopplæring som en del av kirkemusikkfaget. Planen sier at kirkemusikkstudiet skal kunne gi studenten kompetanse til å veilede pårørende ved kirkelige handlinger9. Studiet har et emne, «Bransje, profesjon og identitet», på 5 studiepoeng. Ifølge emnebeskrivelsen skal studentene videreutvikle sin profesjonsidentitet samt få kunnskap om muligheter, krav og forventninger i arbeidslivet. Det skal også omfatte videre muligheter for kompetanseutvikling og utdanning (Norges musikkhøgskole, 2017). Det kan antas at studenten kan møte
problemstillinger her som kan forberede og motivere studenten til å drive opplæring og
veiledning i Dnk. Som det fremgår av planen er kandidatstudiet allsidig og bredt med tanke på disipliner.
Årsstudium i kirkemusikk I har til hensikt å gi kunnskaper og ferdigheter til å innfri
minimumskrav for å fungere som organist i Dnk eller andre kirkesamfunn. Dette er et studium på 60 studiepoeng, som kan tas på normert tid eller på deltidsprogresjon. Studiet fører ikke frem til noen kvalifikasjon i seg selv, men kan utgjøre et supplement sammen med en bachelor eller utgjøre 1/3 av en bachelor (som kan være på 180 studiepoeng). Studiet stiller ikke samme krav til studenters motivasjon som kandidatstudiet. 60 studiepoeng utgjør bare ¼ av kandidatstudiet, som gir en fireårig bachelorkvalifikasjon. Årsstudium i kirkemusikk I legger vekt på orgelspill, liturgisk spill, sang, klaver, gehørtrening og satslære. Det fremgår blant annet av opptaksprøvekrav at det ikke stilles samme krav til studenters utøvelse som korleder som kandidatstudiet.
Årsstudium i kirkemusikk II er også et kirkemusikalsk grunnstudium. Studiet er beregnet på kandidater som allerede har en musikkutdanning med godt utøvende nivå og som ønsker å kvalifisere seg for tjeneste som kirkemusiker i Dnk. Studiet inneholder også emner som tilsammen utgjør 60 studiepoeng, men har en annen oppbygning. 50 studiepoeng er låst til programmet, og studenten har 10 valgfrie studiepoeng som kan benyttes til enten korledelse, bruksklaver, orgelimprovisasjon eller sang (Norges musikkhøgskole, 2017).
9 Kirkelige handlinger vil si dåp, konfirmasjon, vielse og gravferd
1. 5. 2. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU)
NTNU i Trondheim har en studieretning i kirkemusikk som er en retning under
bachelorstudiet i utøvende musikk. Dette studiet er 4-årig og består av 240 studiepoeng. Dette studiet inneholder emner som orgelutøvelse, liturgisk spill, komposisjon, kantoripraksis, satslære, orgelkunnskap og støttefag klassisk. Selv om hovedvekten av studiets innhold er orgelutøvelse og emner knyttet til orgel, settes det også krav til studenters motivasjon til å lese og skrive. Satslære, komposisjon, musikkhistorie, Examen Philosophicum for utøvende kunst- og musikkstudenter10 og Perspektivemne11, er typiske teoretiske lese- og skrivefag.
NTNU tilbyr også et årskurs i kirkemusikk som består av 60 studiepoeng (NTNU, 2017).
Dette studiet forutsetter gode ferdigheter på tangentinstrument og retter seg i hovedsak mot studenter som har avsluttet musikerutdanning med annet hovedinstrument enn orgel, og som ønsker kirkemusikalsk tilleggskompetanse. Det er også for studenter med annet
hovedinstrument enn orgel, som ønsker å integrere en kirkemusikalsk komponent i sin
utøvende musikerutdanning (NTNU, 2016). Studenter kan også gjennomføre opptaksprøve på klaver. Prøvespillerepertoar for årsstudiets opptaksprøve er som følger:
• To selvvalgte koraler fra Norsk Koralbok, med eller uten pedal (dette kan være to stykker med samlet varighet 5-10 min.).
• Fritt valgt stykke med varighet 5-10 min.
• Prima vista (NTNU, mars 2018).
I kombinasjon med tidligere musikerutdanning på minimum 3 år kvalifiserer studiet til
kantorkompetanse. Kirkemusikere i tjeneste som ikke har 3 års formell musikerutdanning kan i spesielle tilfeller få opptak til studiet, men vil ikke være utdannet kantor etter endt studium.
Studiet kan tas på heltid over ett år, eller på deltid over to år (NTNU, 2016).
10«En innføring i filosofi- og vitenskapshistorie, vitenskapsteori, etikk og politisk filosofi med vinkling mot utøvende kunst- og musikkstudenter» (NTNU, 2018)
11«Perspektivemne» på NTNU er et valgemne som utgjør 7,5 studiepoeng i kirkemusikkstudiet.
Studenter kan velge mellom et psykologiemne, «Innføring i idrettsfysiologi», «Innovasjon, kultur og
Årsstudiet har samme målgruppe som NMH sitt «Årsstudium: Kirkemusikk II». Det vil si studenter med utdanning innenfor musikk som ønsker å kvalifisere seg som kirkemusiker i Dnk (Norges musikkhøgskole, 2017).
1. 5. 3. Kirkelig utdanningssenter i nord (KUN)
Norges Arktiske universitet (UiT) tilbyr et bachelorprogram over 4 år (240 studiepoeng) som heter «Fagstudium i musikkutøving». Kirkemusikk er en av retningene studenten kan fordype seg i (Norges Arktiske universitet, 2017). I samarbeid med Kirkelig utdanningssenter i nord (KUN) tilbyr UiT et årsstudium (60 studiepoeng) som et praktisk kirkelig grunnstudium.
Dette studiet kan utgjøre 60 studiepoeng av graden i «Fagstudium i musikkutøving». For studenter med godkjent bachelor i musikk med orgel eller piano som hovedinstrument, kan Kirkerådet (KR) etter godkjent årsstudium i kirkemusikk gi kantorgodkjenning (Kirkelig utdanningssenter i nord). Dette studiet har en tverrfaglig profil der mye av undervisningen skjer sammen med kateket-, diakon- og prestestudenter (Norges arktiske universitet). Dette kan tyde på at studiet handler om liturgi og teologi så vel som om musikk. Årsstudiet på 60 studiepoeng går over to år på deltid. «Studiet har en tverrfaglig profil og legger vekt på kontekstualitet, ikke minst nordnorske forhold» (Kirkelig utdanningssenter i nord).
1. 5. 4. NLA
Denne private høgskolen bygger på en kristen tradisjon, men er åpen for alle uansett livssyn.
NLA Staffeldtsgate (Oslo) tilbyr kantorutdanning med orgel som hovedinstrument gjennom 4 år på bachelorprogrammet i «Musikk, menighet og ledelse» (NLA Høgskolen, 2017).
... Høgskolen er akkreditert av NOKUT12. NLA Høgskolen har omkring 2.000 studenter og 200 ansatte fordelt på tre byer. Fra 1.1.2013 fusjonerte den gamle NLA Høgskolen (Bergen) med Mediehøgskolen Gimlekollen (Kristiansand) og Høgskolen i Staffeldtsgate (Oslo). Navnet på den fusjonerte høgskolen er NLA Høgskolen (NLA Høgskolen, 2017).
12NOKUT – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen – er et faglig uavhengig forvaltningsorgan under Kunnskapsdepartementet med kompetanse innenfor norsk og utenlandsk høyere utdanning og fagskoleutdanning. NOKUTs formål er å sikre og fremme kvalitet i høyere utdanning og
fagskoleutdanning (NOKUT, 2017).
3-årig bachelor i musikk, menighet og ledelse (MML) er en profesjonsutdanning som har til hensikt å gi studenter kunnskaper og ferdigheter som trengs for å være musiker eller
musikkleder i kirkelige sammenhenger. Selv om kirke og menighet regnes som
primærkontekst, kan dette studiet gi kompetanse i mange sammenhenger også utenfor kirken, sier nettsiden til NLA. Studiet har hovedfokus på musikkutøvelse og gir i tillegg kompetanse innen ulike kristendomsemner, PTA-emner (praktisk-teologiske og administrative) og musikkemner som er viktige for arbeid i kirkelig sammenheng. Studenten kan velge klassisk eller rytmisk fordypning, som har til hensikt å gi studentene musikalsk bredde (NLA
Høgskolen, 2017). NLA Høgskolen beskriver bachelorstudiet slik:
Studiet består av 120 sp musikkemner 30 sp praktisk-teologiske emner og 30 sp religionspedagogiske emner. 10 sp av musikkemnene er valgemner på det tredje året.
I hvert av de tre årene utgjør musikkemnene 40 sp, herav 15 sp hovedinstrument.
Musikkemnene er i all hovedsak langsgående gjennom hele studiet og flere av dem bygger på hverandre med progresjonskrav, mens de teologiske og religions-
pedagogiske emnene stort sett gjennomføres i mindre bolker med tilhørende praksis.
Bak dette ligger det et tverrfaglig sikte som skal skape sammenheng og modning gjennom hele studiet med tanke på studentenes danning og studiets yrkesrettede fokus.
NLA Høgskolen skiller seg her ut ved å presentere en utdanning som til en viss grad er mindre tradisjonell. I 2015 viste kvalitetsrapporten at NLA ville undersøke markedet for å se om det var en interesse for en rytmisk videreutdanning i kirkemusikk (NLA Høgskolen, 2015). Ole Kristian Kogstad, kontaktperson ved musikkavdelingen ved NLA, skriver i mail datert 19.10.2017: «Vi har p.t. en revidert kantorutdannelse inne til høring hos kirkerådet som også inneholder rytmisk piano og samspill i tillegg til orgel med tanke på oppstart høsten 2018» (Kogstad, 2017). Dette kan bli et alternativ til søkere som heller kunne tenke seg å spille rytmisk fremfor klassisk, som er den nåværende musikktradisjonen
kirkemusikkutdanningene har vært tuftet på i Norge.
1. 5. 5. Universitetet i Bergen
Bergen bygger også på en lang tradisjon når gjelder organistutdanning. Det har blitt utdannet organister i Bergen siden 1852, da Ferdinand Vogel13 slo seg ned og startet orgelskole
(Universitetet i Bergen, 2017). I 2015 ble det sagt at Griegakademiet skulle utrede en modell som kan rekruttere bredere til kantoryrket (Myklebust Odland, 2015). I mail datert 20.10.2017 fra studiekonsulent ved Griegakademiet – Institutt for musikk ved Universitetet i Bergen (UiB) står det skrevet: «I studieåret 17/18 er det kun Korledelse14 som har fått oppstart av det det vi kaller kirkemusikalske emner» (Haukaas, 2017). Det er grunner til at UiB ikke
vektlegger en slik utdanning, selv om UiB bygger på en lang tradisjon med kirkemusikkutdanning.
Stig Wernø Holter (UiB) deler disse kommentarene i en sosial media-gruppe15 om temaet:
Det stemmer at Griegakademiet har kirkemusikkemner i emneporteføljen, men i praksis blir ingen tatt opp til disse lenger. Men det er fortsatt én kirkemusikkstudent og 4-5 studenter som spiller orgel som hoved- eller biinstrument (Holter, 23.3.2018).
Her redegjør han for hensikten med «valemnene» som var UiBs tilbud 2017/2018, og hvilke forutsetninger som må være til stede om nye studenter skal tas opp:
Emnene finnes fortsatt for at de siste studentene på kirkemusikk skal kunne gjøre seg ferdig. Skal nye studenter tas opp, må to forutsetninger være tilstede:
1. Vi må få søkere, og
2. Det må gjøres et strategisk valg om instituttet vil prioritere et opptak. Pr. i dag er ledelsen ved instituttet ikke innstilt på en slik prioritering. Dukker det opp en
«solo-søker», vil vedkommende bli informert om dette og bli veiledet til et annet studiested (Holter, 2.4.2018).
13Tysk-norsk organist og komponist (Baden, 2009)
14Dette kirkemusikalske emnet ved UiB kalles «korleiing» på UiBs nettside, og utgjør 10 studiepoeng (Universitetet i Bergen 2017)
15«Kirkemusikk» er en lukket gruppe på Facebook.com. Denne siden beskrives slik: «Her kan orgler, orgelsaker, kirkemusikk, liturgi og synspunkter på desslike deles og presenteres. Dette er et åpent forum spesielt beregnet på kirkemusikere og dem som er interessert i kirkemusikk, orgler og liturgi.
Faglige debatter er velkomne». Denne gruppen hadde 1550 medlemmer 6.4.2018 (https://www.facebook.com/groups/orgler/about/)
Etter «Google-søk» fant jeg nettsiden «Kirkemusikk/kantorutdanning» på UiBs hjemmeside.
På denne nettsiden markedsføres kirkemusikk/kantorutdanning som en utdanningsretning inn under UiBs bachelorprogram i utøvende musikk og komposisjon (UiB, 2017). På en annen side til UiB markedsføres ikke kirkemusikk som studieretning på siden «Utøvande musikk eller komposisjon, bachelor, 4 år». På denne siden nevnes kun typiske kirkemusikalske emner under kategorien «valemner» (valgemner).
1. 5. 6. Universitetet i Stavanger
Universitetet i Stavanger (UiS) var blant opplæringsinstitusjonene, siden det hadde et 4-årig kantorstudium som ble lagt ned i 2005. UiS fikk i 2010 midler til å drive et årsstudium
(Frimann sitert i «Vårt Land», 2010). Dette studiet ble lagt ned i 2012. Studiet hadde ikke nok studenter til at kirkemusikkmiljøet ble stort nok16.
1. 5. 7. Andre veier til yrket som kirkemusiker
Det går heller ikke an å se bort ifra at grader i annen høyere utdanning kan settes sammen på kryss av institusjoner. I teorien er det mulig ta grader ved andre høyskoler- og universiteter og få dette innpasset i et årsstudium fra en av de tidligere nevnte lærestedene. En annen mulighet er å ta kirkemusikalske emner i Norge og få godkjent slike emner i andre land som tilbyr kirkemusikkutdanning. Dnk har vedtatt kompetansekrav til kantorer. Kirkemøtet (KM) har fastsatt krav til utdanning 20. november 2004 i «Kvalifikasjonskrav og tjenesteordning for kantorer»:
§ 4. Kvalifikasjonskrav
Som kantor kan tilsettes person som har:
1. 4 års kirkemusikkutdanning med 240 studiepoeng.
eller:
2. 3 års grunnutdanning i kirkemusikk samt tillegg i musikk, kristendomskunnskap, kirkefag, pedagogikk eller diakoni tilsvarende 60 studiepoeng.
Kirkerådet kan godkjenne at personer med annen faglig jevngod og relevant utdanning/praksis godkjennes som kantor.
Et årsstudium i kirkemusikk kan for studenter som har fullført 3-årig bachelor i utøvende musikk være en måte å innfri kravet om å godkjennes som kantor i Dnk, eller bli fast ansatt som organist i Dnk. Selv om musikere som tar kirkemusikkutdanning utøver sitt yrke og profesjon i Dnk, må ikke nødvendigvis alle studenter ha til hensikt å tilbringe hele
yrkeskarrieren i Dnk. Nyutdannede kirkemusikere kan også finne sitt virke i andre kristne trossamfunn, skoler, kulturskoler, institusjoner for høyere utdanning (som denne
avhandlingen handler om), eller videreutdanne seg. Det vil si at kirkemusikkstudenter også kan være motivert for å utøve sin profesjon innen musikk- eller kirkemusikalske utdanning andre steder.
2. Motivasjonsteori og forforståelse
Dette kapittelet redegjør ikke bare for eksisterende teori, men drøfter også med utgangspunkt i forforståelse om hva som kan bidra og/eller motivere kirkemusikkstudenter til å studere kirkemusikk. Ved hjelp av motivasjonsteorier vises hva som kan være relevant å ha i mente med tanke på kartlegging, intervju og datainnsamling. Dette kapittelet er en syntese av teorier, som vil se ulike perspektiver i lys av hverandre. Motivasjon og motiv for å ville studere kirkemusikk flyter over i hverandre. Læringsperspektivet blir sentralt siden motivasjon knyttes til læring. Kirkemusikkstudenter kommer fra læringsarenaer til en læringsarena hvor de blir spesialister på sitt felt, derfor velger jeg her å sitere
Gunn Imsens17 motivasjonsdefinisjon:
Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. Motivasjon står derfor helt sentralt når det gjelder å forstå menneskelig adferd (Imsen, 2005: 375).
Siden motiv og ytre kilder har implikasjoner for motivasjon, siterer jeg også en annen definisjon på motivasjon for å vise hvordan indre motiv og ytre kilder skaper motivasjon:
Motives are internal experiences—needs, cognitions, and emotions—that energize the individual’s approach and avoidance tendencies.
External events are environmental, social, and cultural offerings that attract or
repel the individual to engage or to not engage in a particular course of action (Reeve, 2009: 8).
I kapittel 2.1. Maslow drøfter jeg hvilke nivå i Abraham Maslows behovshierarki som kan være interessante å utforske med tanke på kirkemusikkstudenters motivasjon. I kapittel 2.2.
Herzbergs teori presenterer jeg to-faktorteori, en teori som er utviklet med tanke på arbeidsliv.
Her viser jeg hvorfor jeg anser denne teorien som relevant med tanke på å forklare det å la seg motivere til å studere kirkemusikk. I kapittel 2. 3. Kirkemusikkstudenten i samspill med miljø redegjør jeg for hvordan kirkemusikkstudenter kan la seg motivere til å studere kirkemusikk i
et dialogisk samspill med miljøet rundt seg. I avsnitt 2. 3. 1. Familie, lærere, nøkkelpersoner og mesterlære forklarer jeg hvordan sosiale motivasjonsfaktorer kan motivere søkere til å avgjøre valg av studium. I avsnitt 2. 3. 2. Rammefaktorer redegjøres det for hvilke implikasjoner det fysiske miljøet kan ha å si for søkeres motivasjon til å velge nevnte studium. I underkapittelet 2. 4. Indre motivasjon og flow drøfter jeg hvorvidt flow som motivasjonsteori kan forklare mulige søkeres motivasjon med tanke på orgelutøvelse. I kapittel 2. 5. Å sette seg mål viser jeg på en annen måte at mulige kirkemusikkstudenter kan endre sin motivasjon ved ulik målsetting med tanke på øvelse på orgel. I 2. 6.
Kirkemusikkstudenters holdninger til religion og politikk drøfter jeg sider ved samfunnet i og utenfor Dnk som kan styrke eller svekke søkeres motiv for å søke på kirkemusikkutdanninger med tanke på yrkesutsikter.
2. 1. Maslow og behov
Abraham Maslow (1954) modellerte grunnlaget for individers motivasjon. Det er en allmenn lov som sier at mennesker har fysiske behov som må dekkes i mer eller mindre grad i tillegg til søvn og hvile. Alle mennesker har også behov for trygghet og sikkerhet. På en side kunne jeg kartlagt spise- og drikkevaner til kirkemusikkstudenter. Men som figur 2.1 tilsier, ville jeg da for det meste ha kartlagt studenters overlevelsesbehov (survival needs) og ikke graden av vekst (growth needs). Jeg anser ikke de to første trinnene i hierarkiet er ikke noe spesielt for kirkemusikkstudenter. Det kan tenkes at vekstbehovene i Maslow’s Need Hierarchy (Figur 2.1) vil fremfor overlevelsesbehov (survival needs) bidra til unik motivasjon for
kirkemusikkstudenter. Behov for anerkjennelse, respekt og behovet for selvrealisering i Maslows hierarki representerer mer unike behov. Vekstbehov melder seg fra tredje trinn av behovspyramiden (Figur 2.1). Det vil si fra og med kjærlighet og tilhørighet (love and belongingness needs) til selvfølelsesbehov (esteem needs), og til selvrealiseringsbehov (self actualization needs) i pyramiden (Figur 2.1). Hvilke faktorer kan dekke vekstbehov? For å få svaret på dette viser jeg i neste avsnitt til andre forskere som siden har bygd videre på
forskningstradisjonen til Maslow.
Figur 2. 1. (Reeve, 2009: 422)
2. 2. Herzbergs teori
For Herzberg er motivasjon og trivsel det samme. Ifølge teorien til Herzberg, har mennesker to typer behov. De første er hygiene needs som blir påvirket av fysiske- og psykologiske betingelser når mennesker arbeider. Teorien kalles i dag Herzbergs to-faktorteori. Fredrick Herzberg18 ville finne svar på hvilke faktorer som førte til trivsel og hvilke faktorer som førte til vantrivsel Jeg har valgt å kalle hygiene needs for fysiske og sosiale behov. Herzberg kalte de andre for motivator needs, og beskrev dem som veldig like de høyere behovene i Maslows (1954) behovshierarki (figur 2.1). Herzberg et al. (1959) hevdet at disse to behovene (needs) ble tilfredsstilt av nivået på visse betingelser kalt hygiene factors (Furnham, 2005: 333-335).
Jeg har valgt å kalle motivator factors for motivasjonsfaktorer og hygiene factors for fysiske og/eller sosiale betingelser i avhandlingen.
De faktorene som Herzberg fant ut var knyttet til det fysiske og sosiale, var bedriftslederens kompetanse og ledelse, mellommenneskelige forhold, fysiske arbeidsforhold, lønn,
18Frederick Herzberg er en amerikansk psykolog og forsker som er kjent for sine bidrag innenfor
retningslinjer (for bedrift), administrativ praksis, fordeler og jobbsikkerhet (figur 2.2a). Disse faktorene er knyttet til konteksten eller miljøet hvor jobben blir utført. Når disse faktorene mangler, så blir det et lite tilfredsstillende resultat. Dette kan også kalles en slags
demotivasjon, eller mangel på motivasjon.
Som oftest jobber ikke mulige kirkemusikkstudenter i typiske bedrifter, men de befinner seg i mer typiske læringsmiljøer. De kommer fra videregående opplæring (skole). Noen kommer fra folkehøgskole eller har tatt høyere utdanning og skal videreutdanne seg, og/eller jobber allerede i vikariater eller små stillinger i Dnk. Noen har et yrke innenfor musikk fra før og skal omskolere seg eller har andre jobb- og livssituasjoner. Et kirkemusikkstudium forutsetter arbeid i form av lesing, skriving og øving på hovedinstrument (orgel) og bi-instrument (sang og/eller klaver). Som det går frem av studieplaner krever studiene øvelse på hovedinstrument (orgel), og at studenter må studere mye på egenhånd både når det gjelder lesing og skriving knyttet til teoretiske fag. Det vil si at studenter og søkere fordres til å sette av tid til
undervisning og eget arbeid slik at de når sine mål. Mulige studenter må blant annet forholde seg til en leder, som etter mesterlæretradisjonen kalles for en mester, under orgeltimer.
Mesteren blir som oftest kalt hovedinstrumentlærer, og i dette tilfelle orgellærer. Ellers har mulige kirkemusikkstudenter det sosiale på studium i vente. Studenter ved Kirkelig
utdanningssenter i nord (KUN), Norges musikkhøgskole (NMH) og Norges teknisk-
naturvitenskapelige universitet (NTNU) kunne bekrefte at studiene tilbyr praksis hvor de må samarbeide med blant annet teologistudenter (jf. Appendiks). Studieplanen til NLA legger også opp til praksis for studentene på studieprogrammet Musikk, menighet og ledelse, hvor kantorutdanning kan være en mulig spesialisert studieretning (NLA Høgskolen, 2018).
Implisitt kan mulige kirkemusikkstudenter også ha et praksisfellesskap i vente. Dessverre har utdanninger i Norge blitt lagt ned fordi det har vært for få søkere. Det kan bety at noen studenter kan ha mindre tilhørighet til et kull enn andre. Men studium med tanke på arbeid kan også ha en egenverdi eller bidra til indre motivasjon.
I motsetning til fysiske og sosiale betingelser blir motivasjonsbehov innfridd av hva Herzberg et al. (1959) kalte motivasjonsfaktorer eller tilfredsstillere. Han identifiserte
motivasjonsfaktorer (Figur 2.2a) og tilfredsstillere. Jeg har jeg valgt å kalle tilfredstillere for fysiske og sosiale betingelser. Motivasjonsfaktorene er knyttet til jobb-prestasjoner,
anerkjennelse, arbeidet i seg selv, ansvar, forfremmelse og vekst. Fysiske og sosiale
betingelser blir knyttet til bedriftens struktur, lederstil, relasjoner, arbeidsforhold, lønn, status,
jobbsikkerhet og forholdet mellom arbeid og privatliv (Herzberg referert i Furnham, 2005:
334-335). Dette blir kategorisert i Figur 2.2a. Selv om teorien er attraktiv, har den fått liten empirisk støtte. Forskere har siden 1970 forsøkt å gjenskape Herzberg sine funn, men har funnet ut at begge faktorer (fysiske og sosiale betingelser og motivasjonsfaktorer) kan lede til enten tilfredsstillelse eller lite tilfredsstillelse. I tillegg sier teorien ikke noe om individuelle forskjeller. Moderne forskere tror at teorien burde bli lagt på hylla (Judge, Bono & Locke referert i Furnham, 2005: 335).
Selv om teorien har fått denne kritikken, har jeg valgt å ta utgangspunkt i motivasjonsteorien til Herzberg når jeg har strukturert spørreskjemaet som blir mer detaljert beskrevet i kapittel 5, Metode for hovedundersøkelsen. Avhandlingen hadde til hensikt å finne ut om studentene hadde følt seg motivert eller umotivert til å søke og studere på utdanningen, og hva som kunne forårsake motivasjon og demotivasjon. Det vil si at tankene til Herzberg la noe av fundamentet for undersøkelsen og operasjonaliseringen av spørsmål som inngikk i utformingen av skjemaet knyttet til datainnsamlingen.
I mine undersøkelser har jeg målt fysiske og sosiale betingelser på lik linje med motivasjonsfaktorer. Her har jeg overført motivasjonsfaktorer samt fysiske og sosiale betingelser fra Herzbergs teoretiske modell til å skissere et teoretisk bilde av hva som kan bidra til at søkere på kirkemusikkutdanninger kan la seg motivere i Figur 2.2b. Dette har jeg gjort fordi avhandlingen ikke hadde til hensikt å undersøke hvorvidt studenter følte seg tilfredse eller utilfredse i en bedrift, men om de var/hadde vært motivert til å søke på
kirkemusikkstudium. Min undersøkelse inneholdt spørsmål som tok utgangpunkt i kategorier i en egen versjon av to-faktorteorien.
Søkere på kirkemusikkutdanninger kan komme fra forskjellige arenaer. Kirkemusikk formidles på trosarenaer. Derfor er det nærliggende å tro at søkere kan ha et eller annet forhold til trosarenaer. Musikk formidles, læres bort og utøves på arenaer som formidler kultur. Spørsmålet blir om faktorer som er av elementær betydning skal defineres som motivasjonsfaktor eller fysiske og sosiale betingelser som igjen er fundamentale for å la seg motivere. Det som er elementært her er at også fysiske og sosiale betingelser kan lede til økt motivasjon. Siden dette ikke er en trivselsundersøkelse, har jeg unnlatt å stille spørsmål som
Figur 2.2a
Motivasjonsfaktorer
1. Prestasjoner og tilfredshet ved å gjøre en god jobb.
2. Anerkjennelse fra andre for vel utført arbeid.
3. Arbeidsoppgavenes karakter. De er utfordrende, interessante og varierte.
4. Ansvar for eget arbeid og kontroll over egen arbeidssituasjon.
5. Forfremmelse.
6. Vekst.
Fysiske og psykososiale betingelser 1. Bedriftens personalpolitikk og
administrative systemer.
2. Lederens kompetanse og måte å lede underordnede på.
3. De mellommenneskelige forhold mellom overordnede og underordnede.
4. Arbeidsforholdene rundt oppgavene som skal løses.
5. Lønn.
6. Status.
7. Sikkerhet i jobben.
8. Forhold ved arbeid som påvirker fritiden og privatlivet.
Trivsel
I den grad de er tilstede, men vantrivsel i den grad de ikke er tilstede
Vantrivsel
I den grad de ikke er tilstede, men ikke trivsel i den grad de er tilstede.
Figur 2.2b.
Motivasjonsfaktorer
1. Prestasjoner knyttet til utøvelse av orgelspill, sang og oppgaver knyttet til læring.
2. Anerkjennelse fra andre for utøvelse, sang, spill eller studiearbeid.
3. Interessant og variert jobb, studier og/eller musikkaktiviteter.
4. Egen målsetting for øving, læring- og studier.
5. Gode erfaringer knyttet til læring, studier, jobb etc.
6. Gode erfaringer knyttet til musikalsk utvikling og utvikling generelt.
øving og målsetting.
Fysiske- og psykososiale betingelser 1. Arenaer som formidler læring, tro og/eller har meningsfull musikk og trospraksis.
2. Pedagog og/eller instrumentlærers støtte og kompetanse til å undervise og til å lære bort.
3. Relasjon til familie, medelever, lærere og nøkkelpersoner (kapittel. 2. 3. 1).
4. Forhold på læringsarenaer, musikkarenaer og på arenaer som formidler tro.
5. Utsikter til arbeidsvilkår (i Dnk).
6. Status som student, arbeidstaker og/eller elev i skole.
7. Yrkesutsikter i jobb eller for jobb.
8. Forhold i studier, arbeid og læring som påvirker privatliv.
Trivsel
I den grad de er tilstede, men vantrivsel i den grad de ikke er tilstede
Vantrivsel
I den grad de ikke er tilstede, men ikke trivsel i den grad de er tilstede.
